Внутриличностная конфликтность школьников и ее коррекция в педагогическом процессе

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат психологических наук Н.Л.Морина.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Постоянно растущие во всем мире агрессия и деструктивность, терроризм и этнические войны привлекают внимание специалистов и широкой общественности к исследованию проблемы внутриличностной конфликтности, являющейся узловой, центральной при объяснении поведения человека, особенностей его функционирования, изменчивости и построения прогнозов развития общества, его социально-экономической политики и перспективы мира, свободного от насилия. Внутриличностная конфликтность является одним из феноменов человеческого существования, который интегрирует возникающие психологические новообразования при изменении общественно-исторического, социально-психологического или индивидуально-личностного жизненного контекста. Диапазон ее проявления достаточно разнообразен. Среди них: неспособность критически оценивать и контролировать свое поведение, перестраивать действия и поступки с учетом возможных их последствий для окружающих и себя лично, эмоциональная неустойчивость, интеллектуальная ригидность.

Психологи, социологи, политологи, философы занимаются поиском путей, способов, механизмов реализации более эффективных и продуктивных стратегий преодоления жизненных трудностей, составной частью которых является внутриличностная конфликтность. К достижениям здесь можно отнести инновационные технологии, базирующиеся на динамике изменений в психосоциальном окружении и позволяющие человечеству обратиться к собственному потенциалу для преобразования мира. В настоящее время расширяется свобода личности и ее значимость, ставится акцент на то, что самореализация личности может обеспечить последовательное повышение жизненного уровня населения, ослабление социального неравенства, укрепление экономической и политической роли каждого в мировом сообществе. Для социального прогнозирования необходимы научные знания о резервах и ресурсах человеческого развития, которые крайне недостаточно используются обществом.

Ощущается потребность в исследованиях, посвященных проблемам психологической независимости, защищенности от психологических воздействий, сохранения целостности индивида, и его гармонии, противоположностью которой является внутриличностная конфликтность. Особую актуальность подобного рода исследования приобретают и потому, что противоречия, возникающие между человеком и обществом, порождают полифонию внутриличностных конфликтов. Подавленный конфликт, загнанный вглубь, не только не исчезает, а может стать личностно-разрушающим фактором.

Современный социально-политический и социально-экономический контекст жизни убедительно свидетельствует, что вне гармоничного развития личности невозможен процесс становления творческой, социально-адаптированной, ответственной и нравственно зрелой личности, с обостренным чувством нового, с глубоким пониманием смысла человеческого существования, соответствующего требованиям времени. Именно такой тип личности представляется наиболее востребованным. Современная система образования, осуществляющая переход от информационной к личностно-ориентированной парадигме, способна определить механизм формирования социально-значимого облика личности, обеспечить действенную поддержку прогрессивных преобразований и противостоять глобальному разрушительному процессу в личностном и социальном пространстве.

Проблема внутриличностной конфликтности тесно связана с самыми различными аспектами психологической науки. Ее успешная разработка в значительной мере определяется осмыслением того фонда теоретических концепций и идей, которые разработаны отечественными и зарубежными учеными. Это касается исследований общетеоретических и методологических проблем психологии (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова,А.Адлер, Б.Г.Ананьев, Л.П.Буева, Р.Бэрон, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Г.С.Костюк, Э.Кречмер, А.Р.Лурия, В.В.Лебединский, К.Леонгард, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Г.Маслоу, Р.Мэй, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский,С.Л.Рубинштейн,А.А.Смирнов, Д.Н.Узнадзе, Е.В.Шорохова, Д.Б.Эльконин).

Исследуемая проблема не была предметом специального изучения, однако, она контекстно анализировалась в рамках общей, социальной, педагогической, возрастной, юридической психологии. Психотерапевтические исследования также способствовали раскрытию природы внутриличностной конфликтности (Р.Ассаджиоли, Т.И.Ахмедов, В.М.Баскаков, Э.Бэрн, Л.Ф.Бурлачук, С.Гроф, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, Б.Д.Карвасарский, А.И.Копытин, С.С.Либих, Г.Лейтц, Д.Миллс, Я.Морено, Д.Остер,Г.С.Салливан, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Хорни, К.Г.Юнг).

Все эти разработки эксплицитно и имплицитно направлены на обогащение методологических и теоретических предпосылок, которые могут быть положены в основу теории внутриличностной конфликтности. Каждый из отмеченных авторов внес фундаментальный вклад в углубленное развитие общей теории личности. Однако, концептуализация понятия внутриличностной конфликтности как психолого-педагогической характеристики поведения школьников позволяет выделить особую область исследования и специальный предмет ее изучения в условиях роста социальной напряженности

В настоящее время возникла ситуация, когда фундаментальные научные факты о психологических закономерностях и механизмах личностного развития и способах организации процессов образования сосуществуют параллельно. В связи с этим накопился ряд противоречий, требующих своего разрешения.

Главное противоречие: между требованиями, объективно предъявляемыми обществом к современному школьнику в условиях социальной нестабильности, и возможностями традиционной образовательной системы удовлетворять эти требования.

Особый акцент следует сделать на собственно психологических противоречиях, с разрешением которых связаны качественные личностные изменения школьников:

· между объективной необходимостью изменения жизненной стратегии и непониманием актуальности переосмысления собственного поведения, стиля мышления и готовности к психологическим изменениям;

· между наличными знаниями, умениями, навыками учащихся и возможностями реализации их потенциальных ресурсов.

Концептуальные идеи модернизации российского образования не обеспечены адекватными теоретико-методологическими разработками организации системы психологического сопровсождения процесса преодоления внутриличностных противоречий в современных социокультурных условиях. Анализ разных групп противоречий, представленных в диссертации, позволяет утверждать, что проблема их разрешения требует организации комплексных исследований, в которых процесс коррекции внутриличностной конфликтности изучался бы в соотношении со спецификой полиэтнического контекста и новыми приоритетами образовательного пространства.

В русле данного подхода нами был осуществлен выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психологическая природа, структура, генез, динамика и возможности коррекции внутриличностной конфликтности школьников в педагогическом процессе. школьник внутриличностный конфликтность педагогический

Цель настоящего исследования: разработка и экспериментальное обоснование концепции внутриличностной конфликтности школьников и основанной на этой модели технологий коррекции выявленных противоречий в педагогическом процессе.

Объектом исследования является внутриличностная конфликтность детей школьного возраста.

Предмет исследования составляют психологические условия и факторы провоцирующие или нейтрализующие дисгармоничные проявления внутриличностных изменений школьников и возможности их коррекции на протяжении всего школьного обучения.

Гипотезы исследования:

Основная гипотеза: Внутриличностная конфликтность - это источник снижения регулятивных возможностей, измененное состояние личности, психологическое новообразование, характеризующееся наличием противоположных диспозиций, установок, тенденций, приводящее субъекта к ощущению дискомфорта, растерянности, замешательства, переживанию нереализованности, ущербности, разорванности, безисходности, неуместности, нереальности притязаний, осознанию препятствий на пути осуществления ведущей личностной потребности - самореализации.

Эмпирические гипотезы: 1. Основу внутриличностной конфликтности образует кризис гармонизации личности, который представляет переживаемое субъектом противоречие в системе «Я - идеальное» - «Я - реальное» и характеризуется потерей целостности, индивидуальных проявлений когнитивного, эмоционального и регулятивного свойства, составляющих потенциал внутренних условий дальнейшего развития школьников. Симптомокомплекс внутриличностной конфликтности образуется метаиндивными трансформациями, обусловленными несоответствием между его возможностями и действительностью, требованиями к нему и его достижениями.

Механизм гармонизации, лежащий в основе развития внутриличностной конфликтности и устойчивости, сфокусирован в рассогласовании идеального и реального образа мира, представленного компонентами субъект-субъектной и субъект-объектной структуры личности. Он обнаруживается в соотношении уровня притязаний и уровня достижений; идеальной и реальной самооценки; потребности в признании и способности персонализироваться, ценностных ориентациях группы и ценностях конкретной личности; групповой продуктивности и уровня достижений личности; групповой эмоциональной идентификации и социо-референтометрического статусов индивида.

Обозначенные механизмы могут рассматриваться и как основание проектирования и прогнозирования развития школьника. Кризисное, дистантное их строение является индикатором зоны внутриличностного нарушения гармонии, личностного гомеостаза и диссонанса, рассогласования жизненных ценностей. Нормативное же строение отмеченных коэффициентов постулируется как условие пластичной динамики развития личности и показатель оптимальности, степени комфортности, гармоничности и внутриличностной устойчивости.

2. Сформированность механизмов адаптационных, защитных и аффективной организации поведения позволяет выработать адаптивные, компенсаторные формы поведения и обеспечить внутриличностную устойчивость. Эти механизмы имеют две формы существования: актуальную, проявляющую себя как процесс регуляции; и потенциальную, как систему установок, состояние внутренних условий жизнеотношений личности, пределы перспективных и допустимых изменений внутреннего мира и соответственно поведения школьников. Изменения личности школьников, обусловленные соматически, представляют устойчивый период психогенеза, а внутриличностная конфликтность преходящий ситуативный этап развития. Приведение состояния ВЛК в состояние ВЛУ составляет содержание социально-педагогического контекста преобразования биологически обусловленных соматических функций в социально целесообразные психосоматические средства деятельности.

3. Внутриличностная конфликтность может быть амбивалентным источником: конструктивным, обеспечивающим преобразование, развитие; и деструктивным, приводящим к трудноразрешимым противоречиям и ограничивающим возможности личности.

4. Итогом преодоление внутриличностной конфликтности, кризиса личности, разрыва между идеальным и реальным конструктами «Я-образа», является формирование внутриличностной устойчивости, а конкретным эффективным способом получения этого результата - использование развивающих программ дополнительного образования, построенных с учетом взаимосвязей компонентов структуры ВЛК и закономерностей формирование личности. Внутриличностная устойчивость представляет целенаправленную организационную деятельность субъекта, обеспечивающую внутреннюю согласованность и непротиворечивость компонентов, образующих в целом ту или иную сложную систему (социальную, биологическую, эмоциональную, когнитивную, поведенческую).

5. Достижение эффективности коррекционного процесса на основе принятых концептуальных подходов возможно при создании комплекса необходимых и достаточных условий организации педагогического процесса:

· включение в образовательный процесс психолого-педагогических инновационных технологий в соответствии с индивидуальными, возрастными закономерностями и психологическими новообразованиями школьников;

· обеспечение возможности раскрытия учащимися на занятиях по развивающим программам внутренних психотравмирующих переживаний и связанных с ними подсознательных тревог в расширенный и обогащенный спектр раскодированных чувств и мыслей на основе пробуждения внутренних потенциалов защитных сил и ощущения богатства душевных открытий архетипической самости.

Для достижения заявленных целей и доказательства выдвигаемых гипотез были поставлены следующие задачи:

1. Теоретические:

а) проанализировать теоретические и эмпирические исследования отечественных и зарубежных авторов с позиций современной реальности и построить структурно-динамическую концептуальную модель ВЛК школьников, позволяющую синтезировать данные о ее проявлениях и развитии в условиях школьного обучения;

б) выявить генезис, динамику, структуру и механизмы, лежащие в основе изменения субъективного мира школьников при внутриличностной конфликтности;

в) разработать, основанные на авторской концепции ВЛК, психокоррекционные технологии, соответствующие взрослению школьников в сочетании с интегральной учебной деятельностью.

2. Эмпирические:

а) определить конкретное содержание картины развития внутриличностной конфликтности школьников различной типологии, обусловленной изменениями психических и соматических функций;

б) выявить феноменологию, динамику и взаимосвязи компонентов внутриличностной конфликтности;

в) провести по единой методической программе экспериментальное исследование особенностей психического развития учащихся образовательных учреждений разного профиля и апробировать авторскую технологию «Гармония как способ организации мультикультурного образовательного пространства», на всех этапах школьного обучения с I по XI классы, направленную на формирование внутриличностной устойчивости школьников в педагогическом процессе.

Организация и методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивалась комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методов теоретического анализа (историко-графический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирования, индуктивно-дедуктивный); психодиагностических (тестирование, метод экспертных оценок, анкетирование); праксиметрических (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальных (констатирующий и развивающий); метода статистической обработки (факторный и корреляционный анализы). В методическую программу включены авторские разработки по учебным курсам для учащихся и учителей.

Отбор конкретных методов исследования проводился путем их дифференциации в соответствии с задачами его основных этапов и направлений:

· 1981-1988 гг. - на первом этапе осуществлялся анализ зарубежного и отечественного наследия по проблеме, определялись цель, предмет, объект, гипотеза, задачи, на основе которых проводились теоретико-экспериментальные исследования, выявлялась сущность феномена внутриличностной конфликтности, определялись принципы применения психологических знаний к решению актуальных задач, ее коррекции в образовательном процессе;

· 1987-1995 гг. - на втором этапе разрабатывались концептуальные положения исследования, обосновалась концепция внутриличностной конфликтности, лежащая в фундаменте авторской технологии «Гармония», представляющая логически ранжированную систему психотехник;

· 1994-2005 гг. - на третьем этапе проводился формирующий эксперимент по преодолению внутриличностной конфликтности, определялись ее закономерности;

· 1998-2006 гг. - на четвертом этапе обобщались и систематизировались результаты изысканий, завершалась разработка концепции и технологий, моделировался процесс обучения на уровне межпредметной интеграции инновационных и классических курсов, разрабатывались технологии организации образовательных пространств, осуществлялись подготовка монографий по теме и оформление результатов в виде диссертационного исследования.

База исследования. Исследование проводилось с учащимися 1-11 классов Республики Дагестан (средняя школа №18, школа-гимназия №39 г.Махачкала, кадетский корпус г. Дербента, сельская школа пос. Гуни). Объем выборки включал более 3420 учащихся, что позволяет говорить о её репрезентативности.

Эмпирический материал накапливался в течение 25 лет в период работы автора в качестве преподавателя, аспиранта, заведующего кафедрой психологии, доцента, профессора, зав. отделом прикладной психологии ДНЦ РАО, научного руководителя международного проекта по линии ЮНЕСКО, научного руководителя Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования Российской Федерации.

Методологическую и теоретическую основы исследования составили положения отечественной и зарубежной психологии - ведущие принципы психологии: развитии, системности, единства сознания и деятельности концептуальные построения и теоретические идеи: развивающейся личности (А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн), деятельностного опосредствования (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), психогенетической индивидуальности (В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов, И.В.Равич-Щербо), соматические концепции (П.Б. Ганнушкин, Б.В. Зейгарник, С.С. Корсаков), интегральной индивидуальности (В.В. Белоус, В.С. Мерлин), персонализации (В.А. Петровский), трансактного анализа (Э. Берн).

Базовыми для исследования явились концепции развивающейся личности (А.В. Петровский) и идентичности (Т.Д. Марцинковская, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер, А. Тэдшфел, Э. Эриксон).

Современная теория и практика психологической науки уделяют недостаточное внимание изучению проблемы внутриличностной конфликтности. Возникает необходимость разработки проблем методологического характера, таких как систематизация различных психологических исследований, определение структуры, природы и механизмов внутриличностной конфликтности и ее коррекции в экспериментально-методическом и практическом аспектах.

Научная новизна работы определяется тем, что в ней с позиции предложенного автором структурно-динамического подхода к исследованию внутриличностной конфликтности раскрыта стратегия ее коррекции.

1. Проведено комплексное теоретико-экспериментальное исследование, позволившее выявить психологические основания и условия процесса коррекции внутриличностной конфликтности, направленного на изменение приоритетов внутренней картины субъективного мира школьников.

2. Феномен «внутриличностная конфликтность» представлен концептуально как многомерное психологическое образование, как сложная противоречивая конструкция, выраженная системой характеристик, которая может быть объяснена путем обращения к таким модальностям как генез, динамика, структура, отражающим закономерности этого процесса.

3. Создано теоретико-методологическое обоснование авторских, системных, сквозных технологий, обеспечивающих эффективное развитие внутриличностной устойчивости на протяжении всего периода школьного обучения с учетом законов, закономерностей и механизмов формирования психики в онтогенезе.

4. Предложен и рассмотрен механизм гармонизации как доминирующий в проявлениях конфликтности - устойчивости, включающий диапазон кризисности от идеального до реального конструкта «Я-образа» в режиме внутренней презентации и соотношений его с групповыми позициями.

5. Экспериментально доказано, что приведение состояния внутриличностной конфликтности в состояние внутриличностной устойчивости подчиняется разным закономерностям в зависимости от внутренних (субъективных) и внешних (объективных) условий, требований деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что получены новые данные о специфике такой важной характеристики развития личности школьника как внутриличностная конфликтность.

1. Разработана концепция внутриличностной конфликтности на основе структурно-динамического подхода и доминирующего механизма гармонизации. Представлено многоплановое лонгитюдное исследование внутриличностной конфликтности как психологической системы с многовариантным обследованием учащихся на разных этапах и в разных условиях школьного обучения. Эта система явилась не только результатом исследования, но и средством получения новой информации об особенностях психического онтогенеза.

2. Выявлены основные проблемные аспекты развития школьников и разработана гибкая система методов, которая на базе динамики внутриличностных изменений, позволяет прогнозировать и учитывать кризисные моменты в развитии с целью их раннего предупреждения.

3. Построена феноменологическая карта внутриличностной конфликтности, в которой экспериментально зафиксированы реалии развития внутриличностной устойчивости школьников, не сводимые к хронологическим реалиям онтогенеза.

4. Установлена взаимосвязь выделенных психологических оснований процесса коррекции внутриличностной конфликтности со спецификой его содержательно-процессуальных характеристик, обоснована роль ранней диагностики конфликтности. Представлено научное обоснование положения о типологии ВЛК, базирующейся на этиологической специфике. Выявлены доминирующие и субдоминирующие механизмы ВЛК.

5. Обоснована значимость использования коррекционных техник в лонгитюде как способа формирования внутриличностной устойчивости, активизации саморазвития и самоактуализации субъектов образовательного процесса, вовлечения их в ситуацию ценностного выбора. В результате реализованы возможности расширения деятельностного подхода применительно к исследованию проблемы изменения ценностных и личностных приоритетов.

6. Важнейший теоретический смысл работы заключается в определении стратегии трансформации внутриличностной конфликтности во внутриличностную устойчивость. При этом теоретические модели взаимодействия субъекта образовательной среды, развития внутриличностной устойчивости и пространства педагогического труда интегрированы в единой концепции, отвечающей акмеологическим критериям.

Практическое значение работы состоит в том, что полученные результаты имеют существенное значение для педагогической психологии, школы и практики, так как способствуют решению следующих задач:

- реализации в условиях школьного образования приоритетов, принципов, путей и средств управления процессом гармонизации на каждом этапе школьного детства;

- разработке информационных материалов для педагогов, практических психологов и социальных работников в целях их оптимальной ориентации в педагогическом процессе;

- повышения эффективности учебно-воспитательной работы на основе актуализации психологических ресурсов школьников.

Исследование имеют сравнительный кросс-культурный характер, что делает его особенно актуальными в процессе выработки региональной образовательной политики в зонах межэтнической напряженности.

Теоретические и эмпирические результаты исследования, раскрывающие глубинные психологические механизмы и закономерности трансформации внутриличностной конфликтности во внутриличностную устойчивость, могут быть использованы в качестве основы для переосмысления стратегических ориентиров образовательной политики, инновационных разработок психолого-педагогических технологий учебного процесса, для решения проблем психологии и дидактики образовательной школы, а также внутривузовского повышения квалификации преподавателей, социальных работников и практических психологов.

Результаты многолетнего исследования послужили основой для создания учебных программ «Гармония» (с 1 по 11 классы) и методических рекомендаций для учителей, психологов, студентов по преодолению внутриличностной конфликтности.

Внедрение и апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и практические разработки исследования изложены автором в монографиях, проектах, методических пособиях, статьях, программах, докладах. Общий объем публикаций по теме исследования более 90 печатных листов.

Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение:

· на международных, Всесоюзных, региональных, российских, межреспубликанских съездах, симпозиумах, конференциях, заседаниях, слетах, коллегиях, «круглых столах» - С.Петербург, Москва, Тбилиси, Ростов-на-Дону, Даугавпилс, Волгоград, Уфа, Душанбе, Сочи, Ставрополь, Махачкала, Дербент;

· в Центре аналитических исследований и социальных инноваций (г. Москва), в Институте образовательной политики «Эврика» (г. Москва), в психотерапевтическом институте «Гармония» (С.Петербург) , в Институте Сказкотерапии (С.Петербург), на коллегии Министерства образования Российской Федерации, на Совете директоров общеобразовательных школ Республики Дагестан, на Совете и кафедрах Дагестанского государственного университета, Дагестанского государственного педагогического университета, Дагестанского Института повышения квалификации педагогических кадров, на кафедре педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (г. Ставрополь), Дагестанского научного центра РАО;

· в отчетах, презентациях, докладах, лекциях - для студентов, аспирантов, учителей, родителей, педагогической и научной общественности;

· в практике непрерывного повышения квалификации работников образования республики Дагестан;

· в виде авторских проектов, программ и научно-методических разработок. Получен статус Федеральной экспериментальной площадки (2002г.) и диплом «Знак качества образования» (Москва, 2005) по линии Института образовательной политики МО РФ.

Положения, выносимые на защиту: