Внутриличностная конфликтность школьников и ее коррекция в педагогическом процессе

Впервые предложена модель коррекции внутриличностной конфликтности ,опирающаяся на существующие ориентиры в применении методов моделирования в психолого-педагогических исследованиях, принципов модульного построения, структурности, уровневой иерархичности. Экспериментально доказано, что на основе преодоления кризиса личности, заклющающегося в ее дисгармонизации, осуществляется трансформация внутриличностной конфликтности во внутриличностную устойчивость.

Практический опыт позволил увидеть связь внутриличностной конфликтности с бюджетом внутриличностной устойчивости. Внутриличностная конфликтность как метапсихологическая категория, входящая в кластер субъективности, утверждается как путь к расшифровке механизмов человеческого поведения.

Автор представленной концепции не претендует на исчерпывающее рассмотрение поставленной проблемы, учитывая ее сложность и неразразработанность.

Во второй главе «Содержание и структура внутриличностной конфликтности школьников» рассматриваются четыре вопроса: кризис гармонизации личности и эмоциональная неустойчивость, тревожность и страхи, как внутриличностные источники конфликтности; деформирующее влияние акцентуации на развитие личности школьника; самоубийство, как деструктивный способ завершения внутриличностной конфликтности.

В первом параграфе анализируются отечественные и зарубежные теории гармонизации и идентичности, рассматривается понимание идентичности с точки зрения разных подходов. Отмечается, что исследователи выделяют несколько видов идентичности - профессиональную, социальную, этническую, групповую, эмоциональную, личностную (В.С. Агеев, И.В. Антонова, Г.У. Солдатова, Г. Тэджфел, А. Шайгерова, Э. Эриксон, А.А. Ядов). В зависимости от методологического подхода рассматривается значимость того или иного вида гармонизации, различным образом решается вопрос взаимосвязи между ними. Содержательный анализ понятия позволил выделить ее структурные элементы: ценности, цели, убеждения (Э. Эриксон); потребности, способности, индивидуальный путь развития (Дж. Марсия); аккультурационный синдром (Г. Солдатова). Отмечается, что компоненты ее процессуальной характеристик изменчивы и встраиваются в структуру при помощи механизмов дифференциации и интеграции, ассимиляции и аккомодации (Э. Эриксон, Г. Брэйнуэлл). Решение проблем онтогенеза и коллизий жизни рассматривается как итог идентичности (А. Ваттерман, Дж. Марсиа, Э. Эриксон). Для нашей работы наиболее важным методологическим основанием является положение о том, что идентичность развивается нелинейно, неравномерно, может идти в регрессивном и в прогрессивном направлении (Т.Д.Марцинковская).

Мы отмечаем, что ядром внутриличностной конфликтности, самым болезненным жизненным переживанием личности, является кризис гармонизации, основанный на кризисе идентичности Он характеризуется тем, что происходит переоценка всей жизненной ситуации (Г. Андреева). Выделяется статус моратория эгоидентичности, характеризующейся необходимостью выбора между альтернативами и предпочтениями (Д. Марсиа). Отмечаются важнейшие характеристики, определяющие личность, переживающую кризис гармонизации: изменение способа отношения к себе, жизни, другим отсутствия витальной идентичности (любви к близким), снижение самоуважения, преобладание чувства одиночества, разрушение доверительных отношений, отчуждение. Условием развитой гармонизации является успешно преодоленный кризис идентичности. Мы полагаем, что описанные в литературе характеристики кризисной личности можно определить как проекции циркулирующего кризиса личности, охватывающие все основные структуры внутриличностного пространства - эмоциональную, когнитивную и поведенческую, что схематично можно представить следующим образом:

Во втором параграфе речь идет об эмоциональной неустойчивости, тревожности и страхах как внутриличностных источниках конфликтности. Осуществлен анализ исследований отечественных и зарубежных ученых (Аболин, Баландина, Дьяченко, Кеттел, Малайчук, Милерян, Оя, Платонов, Рибо, Черникова, Щукина). Понимание эмоциональной неустойчивости с точки зрения генеза, динамики и структуры проявлений внутриличностной конфликтности принципиально отличается от общепринятого подхода и перемещает акцент на закономерности изучаемого феномена. Отмечается, что важное значение в развитии ВЛК имеют такие внутренние неблагоприятные факторы, как повышенная тревожность, заниженная самооценка, застенчивость, неуверенность, наличие акцентуации, интровертированность, экстернальность, что подтверждается результатами наших экспериментальных психологических исследований.

Корреляционный анализ подтвердил тесную взаимосвязь между личностными особенностями и эмоциональными состояниями школьников, показал различные взаимосвязи в сравниваемых группах и помог выявлению детерминант внутриличностной конфликтности.

Усилие эмоциональной неустойчивости как проявления внутриличностной конфликтности позволяет признать возможность переноса подсознательного опыта на механизм совершения отдельных действий человеком и на движущие силы крайних проявлений социальной психопатологии - безумия массового уничтожения, геноцида, массовых катаклизмов времен войн и революций.

В третьем параграфе отмечается деформирующее влияние акцентуации характера на развитие ВЛК школьников. Акцентуированный психотип рассматривается как относительно устойчивый паттерн характерных для индивида отношений, имеющий специфические проявления личностной гармонизации, аккумулирующие в себе различные девиации поведения, защиты и кластеры ВЛК.

В нашем эмпирическом исследовании получили подтверждение две основные гипотезы, предполагающие влияние нарушения функционирования адаптивных и аффективных механизмов на ВЛК и взаимосвязь возрастных новообразований с уровнем гармонизации внутриличностной структуры. Объектом анализа выступили учащиеся начальной школы (105 человек) и учителя (50человек).

В четвертом параграфе рассматриваются различные представления о детерминации самоубийств как способе завершения ВЛК - анатомо-антропологический, социологический и психопатологический (Гернет, Гвоздев, Дюркгейм, Сорокин, Фромм, Эскироль), типы суицидального поведения, особенности личности суицидента и возможности коррекции суицидального поведения, направленной на преодоление кризиса гармонизации.

В третьей главе - «Динамика проявлений внутриличностной конфликтности школьников при изменениях в их развитии» - теоретически и эмпирически обосновывается концептуальный конструкт модели внутриличностной конфликтности - генез. Феноменологический спектр личности при хронических соматических изменениях, неврозах и психических дисгармониях оценивается как этиологический фонд изучаемого явления и зона изменчивости внутриличностной конфликтности, границы которой приоритетны при выборе педагогической стратегии.

Генез отражен при постановке и решении задач функционирования механизмов разных уровней, этиологии и форм проявлений внутриличностной конфликтности при ее изменениях как результате взаимодействия генотипа и социальной среды. Исследование динамики содержания проявлений внутриличностной конфликтности спроецировано на фокусе стабильности, силе «Я», нарушении личностного баланса - при агрессии, страхах, акцентуациях, а также на анализе процессуальных характеристик изучаемого явления и содержания. Структура процесса внутриличностной конфликтности проецируется в метатрансформациях ее феноменологии под влиянием различных техник, технологий и комплексов.

Анализ современного состояния проблемы и наши эмпирические заключения при изучении школьников, обучающихся в условиях общеобразовательных школ и имеющих хронические соматические изменения, приводят к убеждению, что основным фактором, содержащим в себе в свернутом виде всю драму нереализованного «Я», является внутренняя картина психического и физического состояния, приводящая к внутриличностной конфликтности [Боткин С.П., 1950; Лурия А.Р., 1944; Зейгарник Б.Ф., 1978; Бассин Ф.Б., 1978; Грошинкова Н.И., 1960].

Астенический синдром характеризуется выраженной слабостью, быстрой утомляемостью, раздражительностью и наличием выраженных вегетативных расстройств. В ряде случаев к нему присоединяются фобические, ипохондрические, апатические, истерические и другие расстройства. Иногда он вызывает задержку психического развития школьников, которая в дальнейшем может компенсироватся. В зависимости от выраженности бывшей астении в задержке развития могут проявляться в разной степени черты инфантилизма (Б.Д.Бамдас, А.И.Свядощ).

Варианты изменений психики учащихся массовых общеобразовательных школ при соматических изменениях могут быть систематизированы следующим образом: 1. Массивные расстройства психики, которые нередко приобретают характер психоза (соматогенный, инфекционный). Наиболее частой и типичной формой таких расстройств являются состояния острого страха, дезориентировка в окружающем, сопровождающаяся зрительными иллюзиями и галлюцинациями. 2. Нервно-психические расстройства, среди которых самым распространенным выступает нарушение психики при болезнях внутренних органов. При нарастающей интоксикации у школьников появляются гневливость, раздражительность, ворчливость, плаксивость.

Внутриличностная конфликтность рассматривается как следствие психической депривации, состояние, которое возникает вследствие такой жизненной ситуации, когда субъект не получает на протяжении длительного времени удовлетворения жизненно необходимых психических потребностей. Эмоциональная депривация может возникнуть у лиц, изолированных от внешнего мира (И. Лангмейер, З. Матейчик). В иерархии видов внутриличностной конфликтности школьника особое место занимает фрустрация, вызванная деформациями и проявляющаяся в следующих состояниях: замешательства, ощущения собственной несостоятельности, гнетущей неуверенности.

Неврозы анализируются как следствие психических травм у школьников. Связь невроза с психотравмирующей ситуацией указывает на принципиальную обратимость состоянияний [Мясищев В.Н., 1955; Horney К., 1945]. Неврозы сопровождаются нарушением общего самочувствия и различных соматовегетативных функций, эмоциональной неустойчивостью, повышенной психической истощаемостью при достаточно сохранной оценке окружающего и осознания факта своего болезненного состояния. При разнообразии клинической картины неврозов выделяются три основные формы: неврастения, истерия, невроз навязчивых состояний (П.Б. Ганнушкин).

Эмпирическое исследование динамики проявлений внутриличностной конфликтности учащихся общеобразовательных школ с неврозами и психосаматозами (105 испытуемых) позволило выделить структурную природу ВЛК - конструктивную и деструктивную по показателям тревожности, самооценки, мотивации.

Внутриличностная конфликтность при психических деформациях исследуется как результат сложных и разнообразных дисфункций деятельности различных систем организма человека с преимущественным поражением головного мозга, особенно его высших отделов. Картина развития сопровождается потерей социальных контактов, аутизмом, обеднением эмоциональных проявлений, эмоциональной тупостью, снижением волевой активности, потерей интереса к окружающему, ослаблением побуждений к деятельности. Нарушения мышления выражаются в вязкости, остановке (закупорке), разорванности мыслей, наличии вторичных ассоциаций, неуправляемости потока мыслей (параллельных и эхомыслей), речевой разорванности, персеверации отдельных слов и предложений, бредовости и галлюцинаторности (Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь).

К разряду расстройств, наследственно обусловленных, относятся маниакально-депрессивные изменения. При депрессивности характера присущи угнетенное настроение, трудности в понимании, замедленность мышления и речи, двигательная заторможенность. Они чувствуют хроническую тревогу, беспокойство, ожидание катастрофы, склонны к суициду. Симптомами маниакального комплекса является повышенное настроение, вплоть до неуемной солнечной радости, избыточная двигательная активность, ускоренное течение мыслительных процессов. Ассоциации возникают легко, но они поверхностны и носят более случайный, чем закономерный характер. Самооценка завышена, имеют место бредовые и бредоподобные идеи величия.

Рис. 3. Динамика развития внутриличностной конфликтности - устойчивости

Психотипу эпилептоидного профиля характерны следующие симптомы: эмоциональные аффекты от раздражения до радости. Грузность мышления (П.Б. Ганнушкин), медлительность, тугоподвижность мыслительных процессов, что затрудняет решение проблемных ситуаций. Снижение объема кратковременной памяти, ослабленные способности к воспроизведению информации. Речь многословна, обстоятельна, полна несущественных деталей. Словесный запас беден. Затруднен переход к другой деятельности. Характерологический статус: педантичны, любят назидательные поучения, раздражительны, придирчивы, мелочны, склонны к ссорам, вспышкам злобы. В отношениях к людям двойственны: с одной стороны, угодливы и льстивы до слащавости, обращаются к окружающим с обилием в речи ласкательных и уменьшительных суффиксов, но, с другой стороны, они же могут быть злопамятны, мстительны и жестоки. С течением времени углубляются эгоизм и эгоцентризм. Эмоциональная сфера характеризуется ярко выраженной инертностью, ригидностью. Они постоянно возвращаются к одним и тем же переживаниям, фиксируют свое внимание на незначительных явлениях. Генез внутриличностной конфликтности заложен в отсутствии грубого нарушения интеллекта, объективном осознании своего «Я», тревоге за возможный судорожный приступ.

Клинический материал оказывается полезным при решении вопросов внутриличностной конфликтности, определении условий, при которых разрушительное влияние болезни может быть компенсировано.

Противоречия во внутриличностном пространстве могут привести к расстройствам, вызванным использованием психоактивных веществ. Кроме психической и физической зависимости, употребление наркотиков всегда вызывает отрицательные и часто необратимые нарушения, может иметь и временные характеристики ВЛК, проявляющиеся в нарушении поведения, настроения, мышления. При хронической наркозависимости прослеживается тенденция к нарастанию искажений мотивационной и когнитивной сфер, как по временному, так и по содержательному кодам. Дезадаптивный паттерн употребления наркотиков приводит к кризису личности и ее дисгармонизации, низкому уровню субъективного контроля, иррациональным убеждениям, эмоциональному отторжению, выраженному дистрессу.

На основе данных наших экспериментов мы пришли к выводу, что внутриличностная конфликтность представляет динамическую, неоднородную трехуровневую систему. Первый ее уровень мы назвали поверхностным, не приводящим к серьезным личностным кризисам. Второй уровень определили как промежуточный, ситуативный или подострый, характеризующийся средними значениями показателей ВЛК и изменяющимися ее проявлениями, зависимыми от социальной ситуации. Самую высокую степень насыщенности и интенсивности регистра симптоматики ВЛК мы определили как третий уровень системы ВЛК - глубинный. Процесс перехода из одного уровня в другой представляет режим движения системы.

В состоянии глубинного внутриличностного конфликта сознательный референтный процесс концентрируется на мельчайших деталях, зачастую грубо и неверно интерпретируемых субъектом. Картина наблюдающихся в практике проявлений личностных изменений и основанных на них трансформациях, приводящих к внутриличностной конфликтности, разнородна. Изменение личностного компонента, связанного с кризисом гармонизации, определяется нами как доминирующий.

В четвертой главе - «Коррекция внутриличностной конфликтности школьников», проанализированы и эмпирически обоснованы направления коррекционной работы психологов со школьниками.

В первом параграфе представлен анализ механизмов поведения личности, составляющих предмет интегрального исследования индивидуальности, и развития внутриуровневых структур. Эмоциональные, адаптационные и защитные механизмы обнаруживают различные типы зависимостей: равновероятных (много-многозначных) и разновероятных (многозначных и взаимнооднозначных). Много-многозначные связи относятся к классу межуровневых и отражают существование человека как интегральной, гармоничной системы. Многозначные и взаимооднозначные связи относятся к классу внутриуровневых и описывают сущность внутренних конфликтов.

Механизмы базальной аффективной организации поведения обеспечивают энергетический баланс организма и гармоничное его существование. Эмоциональный контакт со средой укладывается в следующие четыре уровня: полевой реактивности, стереотипии, экспансии и эмоционального контроля. Повреждение механизмов эмоциональной регуляции выражается в гипо- и гиперфункции одного из уровней, в нарушении сложно организованного взаимодействия.

Нарушение развития аффективных механизмов взаимодействия и контактов с миром рассматривается как закономерно обуславливающее внутриличностную конфликтность - аутические тенденции, стремление ограничивать, упрощение, стереотипизирование контактов, консерватизм в отношениях с миром, страх изменений в нем, обилие однотипных аффективных действий, генерализованную тревогу.

Внутриличностная конфликтность объясняется и как результат нарушения механизмов адаптациогенеза и, в частности, выделяемых П.К. Анохиным узловых механизмов целостных приспособительных актов, включающих механизмы афферентного анализа, принятия решения, акцептора результатов действия, разработки программы и формирования ее результатов действия, разработки программы и формирования ее результатов, обратной афферентации о результатах действия и сличения смоделированного в акцепторе результата с реально полученным. Новые стороны адаптационных механизмов, обеспечивающих уравновешиваемость организма и поддерживающих постоянство внутренней среды, представлены исследованиями Л.А. Орбели - адаптационно-трофической функции симпатической нервной системы, В. Кеннона - гомеостазиса, А.Д. Сперанского - нервной трофики. Путем адаптациогенеза биомасса расширяет границы биосферы (М.П. Дубинин). При этом живые существа не только изменяются сами, но и изменяют внешнюю среду.

Целесообразность проявляется в приспособленности, адаптированности, активном взаимодействии природы и человека, гибкости варьирования поведения, определении стратегии, адекватности выбора средств. Целесообразность формируется динамическим естественным отбором (Ч. Дарвин, И.И. Шмальгаузен), биологическим отбором (В.А. Вагнер), социальной детерминацией (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Приспособительный механизм перевода индифферентных раздражителей в информационные лежит в основе выработки условных рефлексов. В нестандартной ситуации включается адаптационный неспецифический синдром (Г. Селье, И.В. Давыдовский).

Отмечается, что сформированные и хорошо отработанные в процессе жизнедеятельности адаптивные механизмы уходят в область автоматизированных навыков, привычек, подсознательных регуляторов поведения, причем переход в область подсознания проходит без снижения регулирующей функции. Иллюстрацией использования бывших адаптивных свойств является поведение всего живого мира по принципу опережающего предупредительного приспособления к действительности, основанного на реализации ранее приобретенного и закрепленного в опыте и описанного в теории установки Д.Н. Узнадзе, физиологии активности Н.А. Бернштейна, диспозиционной концепции В.А. Ядова. Внутриличностная конфликтность рассматривается как выражение системной синтетически интегрированной деятельности многих биологических и социально-психологических подсистем и их механизмов, формирующих функциональные возможности индивидуального личностного барьера.

На основе сравнения видов эмоциональных расстройств при неврозах, депрессивных, соматоморфных расстройствах, деструктивности, аутизме, мы получили подтверждение нашей гипотезе об общем компоненте, лежащем в основе возникновения компенсаторных и гиперкомпенсаторных механизмов. Неадекватность требований среды уровню эмоциональной регуляции определяет содержание эгозащитных тенденций, искажающих или скрывающих угрожающие импульсы, что обусловлено внутриличностной спецификой.

Второй и третий параграфы посвящены теоретическому и эмпирическому изучению влияния арт- и сказкотехники на личность школьника. Отмечается, что при использовании арттехник обеспечивается транслирование внутренних психотравмирующих переживаний, подсознательных тревог в расширенный и обогащенный спектр раскодированных чувств и мыслей на основе пробуждения потенциалов защитных сил и ощущения богатства душевных открытий архетипической самости.

Арттерапия (arts therapies) являясь средством свободного самовыражения и самопознания, имеет «инсайт-ориентированный» характер. Применяется в процессе воздействия посредством визуального, пластического искусства: вокализации, живописи, скульптуры, письма, сказки, музыки, танца, движений, ритмопластики, рисунка. Выбор тем основан на присущем каждому человеку потенциале здоровья и силы, на мобилизации механизмов саморегуляции и исцеления. Учитывая, что арттерапия является средством преимущественно невербального общения, особенно продуктивно ее использование для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, затрудняется в словесном описании своих переживаний, в налаживании контактов. Артработа помогает преодолеть апатию, безынициативность, сформировать более активную жизненную позицию. Экспрессивные искусства являются мощным средством для обнаружения проживания и принятия неизвестных аспектов своего «Я», переноса индивида в мир эмоций и добавления к его опыту нового измерения на многих уровнях - сенсорном, кинестетическом, понятийном и эмоциональном.

Музыкотехнику целесообразно использовать в катарсических целях, для стабилизации эмоциональных процессов. Она создает условия для эксплорации, осознания, благоприятствует усвоению новых установок, корректирует двигательные и речевые расстройства, психосоматические заболевания, отклонения в поведении.

Нами установлено, что эмоциональная откликаемость на музыку в большей степени свойственна школьникам с высоким уровнем внутриличностной конфликтности, проявляемой в тревожности, неуверенности в себе, склонности к ожиданию неопределенной опасности. Музыка для них выступает посредником, с помощью которого они могут справиться со своими аффективными ассоциациями (Б.Д.Карвасарский).

Применение рисунка представляет клинический инструмент в работе со школьниками по преодолению внутриличностной конфликтности. Рисунок - это форма, в которой проявляют себя страхи, желания и фантазии (Д. Остер). Эффективность применения изобразительного искусства основывается на экспериментировании с чувствами, выражении их на символическом уровне. Художественное творчество с использованием всевозможных изобразительных материалов в педагогическом процессе способствует более полному использованию возможностей школьников.

Песочная техника (К. Юнг) при создании композиций позволяет использовать три формы художественного творчества: скульптуру, рисунок и отпечатки на песке с использованием различных предметов, миниатюр. При добавлении в песок воды создается весьма пластичный скульптурный материал, которым можно оперировать при моделировании трехмерных форм, основанных на свойствах воды, ее способности к поддержке, отображению, очищению, движению.

Изотворчество школьников представляет форму экспрессии индивидуальных потребностей, их символической проекции. Но главное достоинство рисуночной техники заключается в реализации архетипических, скрытых тенденций, их осознании, переосмыслении и самоисцелении, при коррекции страхов, тревожности, аутизма, агрессивности, разрешении конфликтно травмирующей ситуации.

Методы арттехники мы дополняли образными медитативными приемами, основанными на благотворном воздействии на душевное состояние, активизацию слуховых и зрительных образов, имеющих различную эмоциональную окраску.

Переживание психической реальности сказочным способом приумножает богатство душевных открытий архетипической самости. Юнговское толкование этих образов направлено на поиски путей к внутреннему переживанию, символизируемому образной системой той или иной сказки. Любое отсечение собственного «Я» от этого образного мира приводит к утрате одного из наиболее важных источников нашей собственной жизненной энергии и, следовательно, к внутриличностной конфликтности.

В результате эмпирического анализа исследуемой нами проблемы были выделены наиболее изменчивые проявления ВЛК в эмоциональной, когнитивной и поведенческой сферах. Отмечено, что артприемы организуют внутренний мир через искусство, формируя внутриличностную устойчивость, проявляемую в гармонизации идеальных и реальных проекций личности.

Глава V - «Гармонизация внутриличностного пространства школьников в педагогическом процессе» состоит из двух параграфов. В первом параграфе экспериментально подтверждается основная гипотеза исследования о трансформации внутриличностной конфликтности во внутриличностную устойчивость на основе преодоления дисгармонизации, предложена разработанная феноменологическая карта ВЛК. Второй параграф посвящен эмпирическому обоснованию разработанной концепции.

В школах Республики Дагестан, имеющих статус Федеральной экспериментальной площадки МО РФ, с 1994 г. на всех этапах школьного обучения были внедрены авторские программы, направленные на коррекцию внутриличностной конфликтности с охватом 3420 человек, из них: основная группа - 2 850 человек; контрольная - 570 учащихся. Внедрение в педагогический процесс осуществлялось как систематизированное выстраивание ментального опыта в процессе интеграции знаний, за счет выстроенного развивающего образовательного пространства, обеспечивающего актуализацию внутренних ресурсов личности, на основе трехфазовой концепции развития личности, разработанной акад. А.В. Петровским.

С точки зрения содержания программа «Гармония» имеет предметную направленность, ориентированую на превращение диспозиций в конкретные проявления личности, на обучение новым формам поведения, раскрытие внутренних возможностей ученика и раннюю социализацию личности. Последовательно с 1-го по 11-й класс в учебный базисный план школы включены курсы, построенные на основе «спирально-концентрического принципа» разработки учебных программ дополнительного образования (см. рис. 4).

Характерной особенностью «Гармонии» является то, что продвигаясь по онтогенетической лестнице, дети, постоянно используя ранее сформированные принципы, методы, формы организации психологической деятельности, постепенно расширяют и углубляют диапазон собственных возможностей. Все предметы имеют динамический характер, обладают своей структурой, заданной характерным отношением между познавательным, эмоционально-мотивационным и регулятивными аспектами.

С детьми группы риска, выделенной на каждой параллели классов проводили коррекционные тренинги по кризисным показателям. Такая выборка была незначительной, по каждому классу состояла из 6-7 человек, всего 650 школьников. Этот режим эксперимента сохранялся на протяжении всего школьного обучения испытуемых.

Таблица 2.

Кризисные показатели, характеризующие трудности преодоления ВЛК школьниками из группы риска (в %)

По завершении каждого учебного года на основе сравнительной диагностики развития учащихся основной и контрольных групп, программы корректировались. Такая конструкция позволила выявить ряд объективных особенностей испытуемых и наметить пути решения формирующих задач каждого возраста, а также выделить поэтапность индивидуального процесса гармонизации личности (см. табл. 3).

Таблица 3.

Диагностическая карта по программе «Гармония» на различных возрастных уровнях

Нас интересовали феномены ВЛК по эмоциональному, когнитивному, поведенческому блокам.

Таблица 4

Методики и диагностируемые феномены

Результаты обследования заносились в базу данных, созданную с помощью электронных таблиц Excel 2000 для Среды WINDOWS. Полученные данные подвергались комплексной математической обработке с помощью статистической программы Microsoft Excel,2000. При обработке были получены средние величины для выявления среднегрупповых данных в качестве основных статистических показателей, по которым вычислялась ошибка среднего (+m). К среднегрупповым данным был применен критерий Стьюдента (t+) и учитывался показатель доверительности (Р<0,05; Р<0,01). Принимались во внимание коэффициенты корреляции выше критического значения уровня достоверности 0,05 и 0,01 по К.Пирсону. Для анализа внутренних взаимосвязей был применен корреляционный анализ Microsoft EXCEL. Факторный анализ проводился по программе «АРМ Статистика». Для содержательного анализа полученных данных был использован кластерный анализ программного пакета «STAT».

Психодиагностика, предполагающая введение стандартных схем, точно определяла предмет исследования, который менялся в зависимости от экспериментального этапа и его задач. Результаты стандартизированного анализа заносились в протоколы (для экспериментаторов) и в дневник самоанализа (для самих испытуемых). Ход эксперимента обсуждался на советах созданного научного коллектива в составе научного руководителя (автора проекта), аспирантов и учрежденных МО РД заместителей директоров по науке экспериментальных школ, учителей экспериментальных циклов, школьных психологов. Автору принадлежала разработка общей концепции, технология внедрения, обобщение результатов, участие в создании программ и инструментария, проведение же уроков и исследовательских срезов осуществляли члены группы.

Порядок проведения экспериментальных исследований был следующим: первый этап - эмпирическое изучение особенностей развития личности в экспериментальной и контрольной группах на всех этапах обучения; второй этап - проведение с экспериментальной группой разработанных коррекционных программ, тренингов и психотехник, направленных на формирование внутриличностной устойчивости; третий этап - контрольное эмпирическое обследование на протяжении всего школьного обучения.

Таблица 5.

Распределение выборки по классам

Таблица 6.

Распределение выборки по ступеням обучения

В результате эмпирического исследования выделены три типа личности по признакам проявления феноменов ВЛК:

1. Стабильный тип ВЛК с глубинными проявлениями -22,7%

2. Средний флюктуированный тип с ситуативными проявлениями ВЛК- 47,3% 3. Тип внутриличностной устойчивости - 30%

Рис. 5 Типология ВЛК - ВЛУ

Устойчивость кластерной структуры ВЛК свидетельствует о глубинной иерархии признаков. Провоцирующими факторами континиума различных форм I типа были экзогенные (учебные нагрузки, климат в семье) и эндогенные (внутренняя картина развития). Представителей II типа отличала избирательная конфликтность и устойчивость, некоторый диссонанс внутреннего и внешнего планов проявлений индивидуального профиля.

Результаты экспериментального сравнительного исследования влияния внедренного учебно-воспитательного экспериментального курса «Гармония» на сознание и деятельность школьников свидетельствует о том, что у учащихся происходит существенная перестройка структуры сознания, самовосприятия эмоционально-смысловой регуляции, когнитивной организации жизненного опыта и поведения.

Сравнительный анализ динамики параметров эмоционального, когнитивного и поведенческого аспектов личности показал, что в экспериментальных классах I ступени наиболее изменчивыми оказались характеристики эмоционального блока, II ступени - поведенческого, а III ступени обучения - когнитивного. Изменчивость феноменологических показателей подтвердило нашу гипотезу о том, что проявления ВЛК и ВЛУ являются функцией возраста.

Таблица 7.

Распределение результатов по эмоциональному, поведенческому и когнитивному блокам.

В наших исследованиях было показано, что при переходе ребенка из начальной школы в среднюю, довольно часто наблюдается обострение кризисных показателей внутриличностной конфликтности, особенно в эмоциональной сфере. Изменение структуры определяет направленность изменчивости личности. Различия выраженности компонентов феноменологического поля ВЛК раскрывают динамику развития внутреннего плана школьников, а выход из ВЛК может рассматриваться как критерий внутриличностной устойчивости.

Характеризуя динамический аспект образа «идеального-реального-Я» у учащихся до, - и после эксперимента, можно отметить, что разница между этими двумя показателями до эксперимента отражает эмоциональное напряжение, аффективную неустойчивость, внутреннюю проблемность. После эксперимента сочетание этих двух показателей дает возможность констатировать у школьников наличие ВЛУ, выраженное в снижении дисгармонизации, выстраивание новых жизненных целей.

Фактор уверенности оказывает статистически значимое влияние на коэффициент гармонизации (F=5,533; P=0,0004). Можно предположить, что основной эффект здесь создает внутренняя картина перспективы развития - Я, обуславливающая предпочтительные жизненные стратегии.

Рис. 6 Гистограмма уровней идеального и реального «Я»

Мы предлагаем диагностический алгоритм внутриличностной конфликтности, состоящий из феноменологической карты (см. табл.1.), ориентировочного блока методик и диагностического коэффициента для распознавания ВЛК или ВЛУ. Эта формула основана на вероятностном подходе Т.Байеса и связывает условные вероятности и априорные, подтверждая одну из наших диагностических гипотез. Диагностический коэффициент подсчитывается по таблице логарифмов.

ДК ВЛК = 10 lg . Р (х А1)

Р (х А2)

где ДК - _{(диагностический коэффициент)}, Значения ДК:

Р априорная вероятность ВЛК, 0 - 1,0 - ВЛУ

класс А₁ идеальная самооценка, 1,0 - 1,5 - ситуативная ВЛК

класс А₂ реальная самооценка, 1,5 - 3,0 - устойчивый тип ВЛК

Х - количество испытуемых.

Эмпирически мы исследовали динамику изменений показателей внутриличностной конфликтности по факторам тревожности, эмоциональной неустойчивости и неуверенности на основании проведенной коррекционной работы в рамках вышеобозначенных технологий (арттехники, цветомедитация, диалоги с внутренним ребенком).

Рис. 7. Гистограмма уровней показателей ВЛК учащихся до и после коррекционной программы.

Подсчет осуществлялся по формуле:

где

- количество испытуемых

- значение уровня проявления ВЛК

- частота повторяющихся значений

В работе представлены данные о внутри, - и межвозрастных взаимосвязях эмоциональных, когнитивных и поведенческих показателей ВЛК и ВЛУ, о возрастной специфике использования механизмов поведения при формировании состояния внутриличностной устойчивости.

Таблица 8.

Значение по шкалам защит

Из таблицы видно, что в экспериментальных группах увеличились средние значения по таким механизмам защиты, как отрицание, регрессия и компенсация, и уменьшились по интеллектуализации, проекции и реактивному образованию. В контрольной группе значимой динамики не обнаружилось. Увеличение степени отрицания объясняется возникновением в ходе коррекционной технологии установки на гармонизацию внутриличностного пространства, минимизацию болезненного критического отношения к своим ошибкам, социальным оценкам. Показатели по механизму совладающего поведения обнаружили положительную корреляцию с самооценкой и отрицательную с тревожностью (В.М. Ялторский, Н.Л. Сирота). Известно, что конфликт с собой порождает конфликт со школой а затем и с обществом. Мы исследовали динамику модальности отношения учащихся к своей школе.

Таблица 9.

Частота встречаемых разного по модальности отношения учащихся к своей школе

Обобщение результатов позволило убедиться в плодотворности влияния внедренных технологий на подсознательные конфликты и внутренние переживания, блокирование дисгармонизации, усиление ощущения личностной гармонизации и идентичности, повышение потребности в самоактуализации, формирование жизненных стратегий. Внутриличностную конфликтность мы рассматриваем как эго-состояние многофункционального свойства с тенденцией разрушения гармонизации.

Таблица 10.

Динамика ВЛК у школьников по ступеням обучения при повторной диагностике через один год

Таблица 11.

Показатели внутриличностной конфликтности и устойчивости по тесту «САТ» после проведения коррекционной программы (4 класс)

Гармонизирующее воздействие внедренного комплекса программ заключалось в наличии изменений отмеченной нами типологии ВЛК. Дети 1 типа обретали характеристики П типа, школьники П типа поднимались на уровень внутриличностной устойчивости, а дети, относящиеся к Ш типу, обнаруживали более полный комплекс доминирующих тенденций внутриличностной устойчивости. Однако, диалектика трансформаций не была проста. Около 5 % обнаружили ригидность в перестройке процесса поведения. Барьеры преодоления ВЛК сводились к вышеотмеченным качествам.

Достоверные положительные корреляции были установлены между эмоциональной устойчивостью и социальным интеллектом (r = 0,45; p < 0,001). Показатель самооценки положительно коррелировал практически со всеми субтестами, но наиболее высокие коэффициенты корреляции были отмечены для тревожности (r = 0.19; p < 0,000) и застенчивости (r = 0,14; p < 0.05). Корреляционный анализ показал, что на низком уровне (r = 0,13; p < 0,02) имеется связь между показателями механизмов защиты и эмоциональной регуляции.

Рис.8. Частота встречаемости различных категорий ответов в самоотчёте «Кто Я» и сочинении «Я» у 12 - летних

Достоверное и закономерное увеличение показателей потенциальной самооценки, по сравнению с актуальной, выражено у шкал «счастье» (t<0.05, U<0.05, T<0.01; r=0.72, при p<0.05) и «знание себя» (T<0.05; r=0.9, при p<0.01); у шкалы «ум» увеличение показателей достоверно (t, U, T<0.01), но не закономерно. По сравнению с самооценкой более младшего возраста достоверное и закономерное увеличение показателей потенциальной самооценки наблюдается у шкал «знание себя» (t<0.05, U<0.01, T<0.01; r=0.86, при p<0.01) и «ум» (t<0.01, U<0.01, T<0.05; при p<0.05). По сравнению с идеальной самооценкой, наблюдается достоверное снижение результатов у шкал «общительность» (t, U, T<0.05), «знание себя» (t, T<0.05, U<0/01), «характер» (T<0.05), «здоровье» (U<0.05, T<0.01). За исключением шкалы «ум», у всех шкал встречаются случаи одновременного совпадения идеальной, потенциальной...