Речевое поведение учителя в структуре педагогического дискурса

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Десяева Наталья Дмитриевна

доктор педагогических наук, профессор Львова Светлана Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Романова Наталья Николаевна

Этапы работы.

1.2001-2003 гг. - теоретическое осмысление проблемы развития и реализации эмоционально-интеллектуального потенциала учителя и ученика в процессе учебно-научного взаимодействия представлено результатами диагностико-констатирующего эксперимента, в котором было занято 345 человек (студенты 3-го и 5-го курсов педагогического факультета Мордовского госпединститута им. М.Е. Евсевьева, студенты 3-го и 4-го курсов филологического факультета Московского педагогического государственного университета, учителя начальных классов и учащиеся начальных классов школ г. Москвы и г. Саранска).

В этот период теоретически осмысливались основные положения стилистики, психологии, лингвистики, риторики и теории речевой деятельности, проблемы формирования коммуникативно-речевых умений педагога. Проводилась экспериментальная работа в рамках курса культуры речи учителя по обучению студентов использованию вербальных средств активизации интеллектуальных эмоций школьников.

Автором исследования отобран и обработан содержательный материал для экспериментальной работы по обучению студентов умению использовать и варьировать вербальные средства активизации эмоционально-интеллектуальных состояний школьников в зависимости от учебной ситуации общения, использовать их как эффективное средство педагогического воздействия (взаимодействия) и как средство выражения индивидуального стиля.

В ходе решения задач экспериментального исследования использовались методы, позволяющие получить как количественные, так и качественные результаты: анкетирование студентов; тестовые задания; экспериментальное выполнение студентами заданий творческого характера; анализ звучащей речи учителей. Было записано на магнитофон и проанализировано около пятидесяти речевых фрагментов и отобрано около десяти в качестве образцов для работы по обучению профессиональной речи. Результатом данного этапа исследования явилась монография «Фактор эмоциональности в объяснительной речи учителя начальных классов» (2003 г.).

2.2003-2005гг. - связан с теоретическими и практическими поисками в области педагогической речи и дальнейшей разработкой курса культуры речи учителя и педагогической риторики. Автор исследования участвовал в апробации экспериментальных планов и программ по культуре речи учителя, разрабатываемых на кафедре риторики и культуры речи учителя под руководством Н.А. Ипполитовой. Автором исследования проводилось опытное обучение в студенческих группах на педагогическом факультете Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева с целью проверки эффективности экспериментальной программы.

Основные материалы по проблеме активизации эмоционально-интеллектуального потенциала участников педагогического дискурса были представлены автором на научных конференциях в Мордовском государственном университете им. Н.П.Огарева, Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е. Евсевьева, Московском педагогическом государственном университете и отражены в статьях научно-методических сборников (Москва, Саранск, Ярославль 2003, 2004, 2005г.г.),

3.2005-2006гг.- уточняется и конкретизируется предмет исследования, определяются концептуальные положения экспериментальной работы по обучению коммуникативно-речевым умениям, необходимым для становления и развития индивидуального речевого поведения как показателя владения педагогической речью на творческом уровне. Определены основные принципы и методы обучения коммуникативно-речевым умениям. Частично отобрано содержание методической работы по совершенствованию речевых умений.

Положено начало созданию дидактической базы экспериментальной работы, включающей текстовый материал (образцы разновидностей научного стиля речи, объяснительной речи учителей), аудиофрагменты уроков русского языка.

Результатом этого этапа исследования стала авторская программа спецкурса «Специфика речевого поведения учителя в педагогическом дискурсе» (представлена в главе Y), направляющая работу студентов по следующим основным линиям: изучение теоретического материала, правил и норм педагогического общения; профессионально значимых речевых средств и приемов, активизирующих эмоционально-интеллектуальные состояния участников педагогического дискурса; риторический анализ образцов речевого поведения педагога; решение риторических задач.

Программа прошла апробацию в Московском педагогическом государственном университете, Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е.Евсевьева (2006 г.).

В этот период были конкретизированы концептуальные идеи исследования: уточнено содержание работы по стимулированию речевого поведения учителя, классифицированы языковые средства педагогического воздействия (лексические, грамматические, риторические), освоение которых повышает уровень владения профессиональной речью как инструментом педагогической деятельности, раскрытию индивидуально-творческой природы обучаемого.

На этом этапе периодически проводились экспериментальные замеры уровня готовности студентов к работе по совершенствованию профессионально значимых коммуникативных умений, результаты которых в дальнейшем нашли отражение в соответствующей главе диссертационной работы.

4.2006 - 2008 гг. - связан с апробацией разработанной методики в ходе опытной работы (самого автора и под его руководством) на педагогическом факультете МГПИ им. М.Е. Евсевьева и филологическом факультете Московского педагогического государственного университета.

В этот период определены основные направления работы по актуализации эмоционально-интеллектуальной составляющей речевого поведения учителя в структуре педагогического дискурса и закончено формирование дидактической базы исследования.

Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволили судить об эффективности разработанной программы развития коммуникативно-речевых умений студентов, необходимых для становления профессиональной речи будущего учителя.

Результаты этого этапа исследования нашли отражение в монографии «Эмоционально-интеллектуальный аспект речевого поведения учителя» (Ярославль: Ремдер, 2008 г.).

Достоверность результатов работы и содержащихся в ней выводов подтверждается тем, что исследование опирается на достижения в области психолого-педагогической и методической науки, подкреплена длительными наблюдениями и личным педагогическим опытом автора, кроме того, достоверность обеспечивается комплексным применением методов исследования при проведении констатирующего среза и обучающего эксперимента, многолетним личным участием в нем автора, позволяющим контролировать ход, динамику и результаты опытного исследования, а также количеством учеников, учителей и студентов, принявших участие в констатирующем исследовании и обучающем эксперименте.

Апробация исследования. Материалы диссертации на разных этапах ее подготовки прошли апробацию в учебно-педагогической деятельности диссертанта со студентами филологического факультета очной формы обучения Московского педагогического государственного университета и Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева, в частности, в ходе опытного обучения студентов 4 -го курса МПГУ в рамках курсов по выбору «Специфика речевого поведения учителя в педагогическом дискурсе», во время педагогической практики студентов в школах г. Москвы и г. Саранска (I семестр 2004-2005; 2005-2006; 2006-2007; 2007-2008 учебных годов), частично включались в содержание практической части учебного курса «Общие вопросы методики преподавания в начальной школе», проводимого на 4-м курсе (II семестр учебного года).

Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в двух монографиях, главе в коллективной монографии, статьях, тезисах докладов научных конференций, отражены в учебном пособии. Диссертационная проблематика докладывалась на Международных, Всероссийских, межрегиональных научных конференциях, проходивших в 2003-2008 гг. в Москве и Саранске.

Объем и структура работы. Диссертация общим объемом 370 страниц состоит из введения, пяти глав, заключения и списка используемой литературы (440 источников).

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его объект и предмет, формулируются проблема, цель и задачи, гипотеза, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, описываются этапы и порядок организации работы.

Целью первой главы «Теоретические основы исследования» является изучение, конкретизация и уточнение основных понятий. На основе анализа работ Л.С.Выготского, П.Я Гальперина, А.А Леонтьева, О.М Казарцевой., З.И Курцевой., А.К. Михальской, А.А. Мурашова, И.А. Стернина, Н.И. Формановской, Е.В. Харченко и др. мы также рассматриваем речевое поведение как структурный компонент речевого общения, как целостный процесс взаимодействия между участниками коммуникации, направленный на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекающей на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности. Результатом речевой деятельности являются мысль и текст, а результатом речевого поведения выступают отношения между людьми.

При этом значимой для нас является мысль Рыдановой (1998), отмечающей, что речевая деятельность учителя в основном направлена на предметное информирование, а речевое поведение включает и передачу экспрессивной информации, обеспечивающей регуляцию взаимоотношений с учащимися.

Изучение основных подходов к содержательным и структурным характеристикам речевых проявлений учителя в учебно-педагогическом взаимодействии позволило нам уточнить понятие «речевое поведение учителя» и трактовать данное понятие как структурный компонент педагогического общения, включающий лингвистическую, эмоционально-личностную и педагогическую характеристики, которые определяют успешность коммуникативного взаимодействия с учащимися.

В ходе анализа структурных составляющих речевого поведения учителя было уделено особое внимание такому компоненту, как эмоциональность, поскольку, интерпретируя основные качества речи (правильность и чистота, точность, уместность), мы в то же время констатируем недостаток эмоциональной составляющей в речевом поведении учителя, что ведет к затруднению процесса предметного информирования (П. Куттер, М.Н. Скаткин, Н.П. Фетискин, И.А. Шурыгина, А.Я. Чебыкин).

Эмоции - одна из наиболее сложно организованных психофизиологических систем человека. Многообразие и неповторимость вариаций эмоций затрудняют их познание. Даже в рамках одной научной парадигмы психологами не выработано единой точки зрения относительно сущности и роли, которую играют эмоции в жизни человека.

Принципиальным для настоящего исследования является мнение ученых о необходимости подчинения эмоций мыслительной деятельности, где эмоции выступают в качестве пусковых механизмов когнитивных процессов, поскольку смыслом человеческого существования должна быть именно познавательно-интеллектуальная деятельность. К. Изард, в частности утверждает, что «научение, освоение окружающего мира через переживание (как в личностном, так и в социальном плане) не менее важно, чем накопление информации» [Изард. 2002; 15-16], то есть, попадая в образовательное пространство в раннем детстве, человек продолжает осваивать его эмоционально всю жизнь (Я. Рейковский, К.И. Изард, И.А. Васильев и др.).

В отношении к познавательным процессам эмоции являются важнейшим фактором стимуляции процессов познания, определяющим возникновение эмоционально-интеллектуальных состояний при недостатке сведений, необходимых для достижения цели, и способствуют поиску новой информации, тем самым, повышая вероятность достижения цели (П.В. Симонов).

Установлено, что различные эмоциональные состояния отражаются в лингвистических особенностях построения фраз - их структуре, выборе лексики, наличии или отсутствии формулировок, ошибках, самокоррекции, в интонации, интенсивности и частоте основного тона голоса, темпе артикулирования и паузации (Н.Т. Витт, Е.Ф. Бажин, Я. Рейковский и др.).

Для педагогической теории и практики умение ориентироваться в интонационном и содержательном многообразии человеческой речи необычайно важно, поскольку большая часть учительского труда связана с вербальным воздействием на эмоционально-интеллектуальное сознание адресата. Интонационная палитра речи учителя влияет на деятельность, поведение, эмоциональное состояние ученика.

Значимость наличия эмоций на этапе предъявления информации доказывается, в частности, Н.П. Фетискиным, выявившим признаки монотонной речи: безразличное изложение материала, автономность его изложения (чтение лекции «для себя»), редкое использование вопросительной интонации, логических ударений, ускорения и замедления речи, отсутствие желания вызвать у учащихся эмоциональный отклик, меньшая громкость речи и т.д. Как следствие такого монотона - достаточно низкие показатели усвоения знаний адресатом [Фетискин. 1993].

Ученые отмечают такие свойства эмоций, как заразительность, удержание в памяти, иррадиация. Заразительность как свойство эмоций, на наш взгляд, напрямую связана с характеристикой личности педагога - носителя учебно-научной информации. «Человек, испытывающий ту или иную эмоцию, может невольно передавать свое настроение, переживание другим людям, общающимся с ним» [Ильин. 2001; 56].

Согласимся, что учитель, стимулирующий в своем речевом поведении стиль общения, заключающийся в совместной увлеченности познавательным процессом, будет работать в режиме получения и отдачи положительных эмоций, так как именно положительные эмоции, по мнению ученых, способствуют лучшему усвоению информации, выполняя роль «очистителей» каналов головного мозга.

Определение и описание эмоционального компонента в речевом поведении учителя привело к необходимости проанализировать содержание понятия «интеллектуальные эмоции». Вслед за авторами исследований в области психологии о роли эмоций в регуляции мыслительной деятельности (В.Л. Поплужный, О.К. Тихомиров, И.А. Васильев, Е.П. Ильин и др.) мы исходили из того, что интеллектуальные эмоции - это специфические переживания человека в процессе мыслительной деятельности.

Согласно экспериментальным данным И.А. Васильева интеллектуальные эмоции

-выступают в качестве механизма тонкой регуляции продуктивного мышления;

-достоверно проявляются в электрокожной активации и являются необходимыми для продуктивного мышления;

-не только энергизируют мышление, но принимают участие в определении структуры мышления, являются интимными регуляторами мышления;

-указывают на личностную отнесенность когнитивных образований (перевод их операционального смысла в личностный смысл);

-не только контролируют личностно значимые когнитивные образования, но также прямо побуждают к действию или его задержкам, благодаря их связи с мотивационной сферой личности.

-в тесной связи с установками оптимизируют стабильность и гибкость мышления [Васильев. 1998].

Определение сущности и значимости интеллектуальных эмоций дает возможность выявить их роль в процессе обучения.

Известно, период школьного детства на начальном этапе обучения можно назвать «возрастом познавательных эмоций» [Божович. 1968; 43]. Возникая в результате столкновения с новыми сторонами действительности, эти эмоции оказывают стимулирующее влияние на познание, способствуют развитию креативности детей [Денисова. 1978].

В дошкольном возрасте возникновение познавательных эмоций является следствием проявления естественной познавательной активности ребенка, а в младшем школьном возрасте ребенок ставится в ситуацию познавательной деятельности, которая реализуется в процессе обучения.

Если испытываемые эмоции глубоко затронули ребенка, то они оказывают влияние не только на самочувствие, вызывая новые мысли и устремления, но и превращаются в побудительную силу, закрепляются в поведении - идет формирование чувств.

Процесс усвоения программного материала, требующего умственного напряжения, вызывая удовольствие, способствует формированию познавательных интересов. Исследования А.А. Люблинской показывают, что интеллектуальные чувства при правильной организации обучения становятся для учащихся потребностью [Люблинская. 1977]. Дальнейшая перестройка характера умственной деятельности, приобретенные новые средства мышления в младшем школьном возрасте сказываются и на развитии интеллектуальных эмоций. Совершенствование этих эмоций происходит только в том случае, если педагогом удовлетворяется чувство любознательности, познавательные интересы школьника.

Гармонизация эмоционально-интеллектуального взаимодействия обеспечивается, на наш взгляд, способностью учителя в речевом поведении активизировать в детях интерес, удивление, эмоцию догадки, чувство юмора, чувство уверенности - те эмоционально-интеллектуальные стимулы, которые приводят в движение сложнейшие психологические связи, обеспечивающие восприятие информации на эмоционально-интеллектуальном уровне, способствующие оптимизации обучения и повышающие его результативность и эффективность.

Задачи формирования и анализа эмоционально-интеллектуальной составляющей в речевом поведении педагога способна решить современная педагогическая риторика, актуализирующая проблему изучения механизмов и закономерностей использования средств эмоционального воздействия на учащихся. Именно такое научное направление, по нашему убеждению, имеет практическую значимость для профессиональной подготовки будущих учителей.

Адекватная передача знаний в устном учебно-научном общении возможна лишь при условии соблюдения определенных требований к эмоционально-интеллектуальному образу оратора-преподавателя, к формированию образа аудитории, что определяет индивидуальность речевого поведения учителя в процессе учебного общения.

Аспекты индивидуальности исследуют различные гуманитарные науки. Педагогика рассматривает индивидуальность учителя как субъект педагогической деятельности, способного решать важнейшие задачи обучения и воспитания, целью которых является становление индивидуальности учащегося.

Психологию интересует индивидуальность как структурное образование, свойства индивидуальности. Лингвистику - языковые единицы, стилистические приемы, способные отразить индивидуальность личности в тексте. Психолингвистика выявляет механизмы, обеспечивающие индивидуальное речевое поведение. Методика преподавания русского языка обозначает индивидуальный стиль в речевом поведении учителя, способ как наилучший инструмент формирования у учащихся лингвистических знаний, развития интереса к предмету, эмоционально-речевого развития учащихся.

Принципиальным для нашего исследования является риторический подход к пониманию индивидуального стиля в речевом поведении учителя, в частности педагогической риторики, который предполагает гармонизацию эмоциональной и интеллектуальной составляющих процесса образования, заключающиеся, в том числе «в становлении и реализации профессиональной личности педагога, способной структурировать оптимальное педагогическое общение» [Филиппова. 2002; 137].

Реализация индивидуальных эмоционально-интеллектуальных черт речевого поведения учителя начальной школы приобретает особую значимость в контексте учебно-научного взаимодействия и определяет специфику речевого поведения педагога, использующего учебно-научный подстиль, «который приспособлен для передачи основ науки ... и поэтому отличается от собственно научного (академического), ... модифицируется, приобретая выразительность за счет ... включения пояснений, а также языковых средств, организующих внимание учащихся» [Ладыженская. 1998; 136].

Специфично и оправдано тяготение к оформлению объяснительной речи учителя начальных классов средствами научно-популярного стиля, поскольку, ориентируясь на возрастные особенности адресата и активно используя средства популяризации научной информации, педагог добивается эффективности ее усвоения учащимися, демонстрируя тем самым индивидуальность в своем речевом поведении.

Проявление эмоционально-интеллектуальных особенностей речевого поведения учителя в жанре объяснительной речи складывается из коммуникативно-речевых умений просто, доступно доходчиво излагать учебный материал, привлекая для этой цели разнообразные риторические приемы.

Эмоциональный фон объяснительной речи может быть достигнут за счет применения в ней экспрессии, образности, средств поэтики, риторических тропов и фигур, фразеологических единиц. Эта убедительнейшая гамма эмоциональных оттенков педагогического применения слова дополняется также средствами, естественно возникающими в процессе учебно-научного общения, - интонацией, мимикой, жестами, оказывающимися не менее важными моментами, чем обеспечение эмоциональности речи на вербальном уровне. Однако прежде всего эмоциональная установка учителя во время подачи знаний демонстрируется речевыми средствами, среди которых, мы особо выделяем фразеологические единицы (ФЕ).

Именно фразеологизмы, представляя собой уникальный пласт языкового фонда, классифицированы в лингвистической науке с точки зрения образного выражения конкретных эмоциональных состояний человека.

Фразеологические единицы, выполняя познавательную, воспитательную, развивающую функции, заметно оживляют объяснение и включаются как средство поддержания интереса у учащихся, стилистического контраста, актуализируют важные элементы высказывания, возбуждают мыслительную деятельность учащихся посредством создания эмоциогенных ситуаций, выступают как важные элементы текста объяснения.

ФЕ выступают в качестве а) регулировки направленности коммуникативного акта, заключающейся в передаче авторской оценки в переформулировке проблемы; б) связующего звена при переходе к новой микротеме; в) обращения к слушателям, заключающего нежесткую аргументацию; г) характеристики изучаемого понятия; д) привлечения внимания учащихся в ходе объяснения; е) оценки после подведения итога по теме.

Разговорные фразеологизмы (чаще всего фразеологические сращения и единства), в силу способности называть реалию и одновременно давать ей эмоциональную оценку, делают объяснительную речь учителя впечатляющей, популяризируют информацию, предназначенную для усвоения, и, следовательно, могут быть выступать в качестве средства, стимулирующего эмоционально-интеллектуальную активность младших школьников.

В отличие от других средств создания словесной образности (лексических, грамматических и др.), популяризирующих учебно-научную информацию и индивидуально создающихся автором речи, фразеологизмы - устойчивые обороты - пригодны для использования «в готовом виде», так как генетически вплетены в живую ткань русского языка. Поскольку подрастающая личность, овладевая речью в процессе речи, «застает» готовые речевые единицы, в которых грамматическая система и словарь слиты воедино в пригодную для сиюминутного использования в речи форму, учитель в своем речевом поведении должен целенаправленно осуществлять обогащение словаря учащихся народными образными выражениями.

В этом заключается «педагогическое достоинство» народных выражений, чтобы через непосредственное знакомство с ними «ребенок взглянул на предметы зорким взглядом народа и выразился его метким словом» (К.Д. Ушинский).

Все вышеизложенное позволило сформулировать следующие выводы.

1.Эмоциональность является неотъемлемой частью речевого поведения педагога, реализующего его индивидуальный стиль общения. Средством проявления индивидуального стиля является использование учителем речевых приемов и средств, направленных на активизацию эмоционально-интеллектуальной деятельности учащихся.

2.Эффективность учебно-научного общения в цепи «учитель - ученик» во многом определяется эмоциональной составляющей учебного диалога, поскольку «эмоциональные процессы никак не могут противопоставляться познавательным как внешние, взаимоисключающие друг друга противоположности. И одни и другие являются в конечном счете зависимыми компонентами конкретной жизни и деятельности индивида» [Рубинштейн. 2007; 552].

3.Многообразие трактовок дефиниций эмоций, представленных в научной литературе, позволяет говорить о том, что эмоции сами по себе не являются языковыми феноменами. Но изучение языка коммуникантов - один из путей к постижению эмоциональной стороны общения в учебном пространстве с целью эффективности восприятия ими учебной информации.

4.Эмоционально-интеллектуальные речевые проявления учителя, способствующие эмоциональной активности и регуляции мыслительных процессов учеников, могут быть актуализированы за счет привлечения интеллектуальных эмоций, стимулирующих усвоение информации (удивление, интерес, эмоция догадки, чувство юмора, чувство уверенности), которые являются необходимыми для продуктивного мышления, указывают на личностную отнесенность когнитивных образований, оптимизируют стабильность и гибкость мышления.

5.Необходимость обучения будущих учителей определенной модели речевого поведения, с помощью которой педагог мог бы не только реализовывать свой интеллектуально-эмоциональный потенциал, но и активизировать его в своих учениках, наиболее наглядно проявляется в рамках педагогического дискурса, одним из структурных компонентов которого является объяснительная речь учителя.

Определив общие подходы к сути речевого поведения учителя, мы подробно останавливаемся на рассмотрении дискурса, характеристик и особенностей педагогического дискурса, чему и посвящена следующая глава исследования.

Во второй главе «Фактор эмоциональности в педагогическом дискурсе» проанализированы теоретические подходы к разработке проблемы дискурса как учебно-гедонистического феномена, освещены вопросы эмоционального взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом дискурсе.

В связи с этим анализируется гедонистическая функция речи, обусловленная дискурсионным полем учебного предмета, трактуемая как функция обеспечения большего положительного эффекта при передаче учебной информации, «когда сам способ ее передачи вызывает чувство удовольствия, отвечает эстетическим потребностям адресата» [Граудина, Ширяев. 1989; 181].

На основании различных походов к определению понятия «дискурс» и «педагогический дискурс» (Дж. Остин, Т. Ван Дейк, Е.С. Кубрякова, В.С. Борботько, В.И. Карасик, О.В. Коротеева, М.Л. Макаров, А.К. Михальская, К.Ф. Седов и др.) сформулировано авторское определение педагогического дискурса как поля эмоционально-интеллектуального взаимодействия учителя и ученика, выражаемого в речи, обусловленной системой речевых средств и приемов педагогического воздействия и раскрывающей творческую индивидуальность педагога.

В содержании главы представлен анализ стратегий педагогического дискурса (Н.С. Зубарева, О.В. Коротеева, М.Л. Макаров, Г.А. Орлов и др.), который позволил выявить и определить эмоциональный компонент в каждой из стратегий (объясняющей, оценивающей, контролирующей, содействующей, организующей).

Так, объясняющая коммуникативная стратегия представляет собой последовательность интенций, сориентированных на информирование человека, сообщение ему знаний о мире. Эта интенция реализуется во множестве жанров педагогического общения, где главная ее цель - передача знаний.

В жанре объяснительной речи учителя маркерами объясняющей стратегии педагогического дискурса могут выступать слова, с одной стороны, отражающие мыслительно-речевой процесс, с другой, сигнализирующие о совместности действий в процессе передачи информации: «обоснуем», «представим», «вспомним», «убедимся», «отметим», «заметим», «сравним», «найдем», «укажем», «разберемся» и т.д.

Именно в объясняющей стратегии педагогического дискурса наиболее полно проявляется эмоционально-интеллектуальный аспект речевого поведения учителя, призванного обеспечить свою объяснительную речь вербальными и невербальными средствами, стимулирующими у учеников соответствующие эмоционально-интеллектуальные состояния (интерес, удивление, сомнение, догадку, чувство уверенности).

Оценивающая стратегия педагогического дискурса реализуется в праве учителя давать оценку как событиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь при обучении, так и достижениям ученика.

Данная стратегия в интересующем нас аспекте может быть представлена оценочной информацией - оценкой автором предмета речи хода учебно-научного общения. Она выражается с помощью следующих средств: 1) эмоционально-оценочной лексики; 2) восклицательных предложений; 3) фразеологических единиц; 4) метафор; 5) образных сравнений и аналогий; 6) метатекстовых элементов, содержащих прямые оценки предмета речи, коммуникативной ситуации, хода дискурса: «правильно» - «неправильно», «хорошо» - «плохо», «интересно» - «неинтересно», «важно» - «неважно» и др.

Контролирующая стратегия в педагогическом дискурсе представляет собой сложную интенцию, направленную на получение учителем объективной информации об усвоении знаний, сформированности умений учащихся. Данная стратегия может быть актуализирована в таких контрольно-оценочных речевых актах учителя, как констатирующие, проверяющие, диагностические контрольно-оценочные, с помощью которых учитель устанавливает уровень развития у учащихся памяти, мышления, воображения.

В интересующем нас аспекте важно, что контролирующая стратегия, актуализированная в речевом поведении учителя, включает не только действия по формированию ответственности и дисциплинированности учеников, но и положительную эмоциональную установку педагога - контролировать, помогая и поддерживая.