Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное агентство по образованию государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»

Автореферат

на соискание ученой степени

Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении

19.00.07 - педагогическая психология

(психологические науки)

доктора психологических наук

Кагермазова Лаура Цраевна

Ростов-на-Дону, 2009 г.

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ

Научный консультант:доктор психологических наук, профессор Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты:доктор психологических наук, профессор Кабардов Мухамед Каншобиевич

доктор психологических наук, профессор, член-корр. РАО Котова Изабела Борисовна

доктор педагогических наук, профессор Рудакова Ирина Алексеевна

Ведущая организация:

государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Владикавказский государственный университет»

Защита состоится «30» января 2009 года в 9-30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 30 декабря 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Г.Н. Юшко

педагогический смыслотрансляция учащийся учебный

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Гуманизация мировой науки, проникновение «человеческого измерения» в самые разные аспекты осмысления различных научных проблем, отчетливая человеческая составляющая, обеспечивающая успех или неуспех самых различных промышленных и экономических инициатив, показывают необходимость выведения качества образования на уровень современного знания, преобразуя в учебном процессе не только вещные компоненты (его содержание, методы, средства, цели, программы, алгоритмы и т.д.), но и людей, вовлеченных в образовательный процесс.

Для реализации этих идей необходимо обратиться к современному психолого-педагогическому направлению «Смысловая дидактика», основанному на интегративном смысловом подходе, который в настоящий период времени является одним из наиболее целостных и перспективных в психологической науке. В рамках этого подхода не только раскрываются основные механизмы инициирующие познание в учебном процессе, но и дается возможность построения целостной модели, включающей цели, содержание, технологии и влияющей на формирование смысловой сферы обучаемого, на формирование его смысловой самоориентации и смысложизненной концепции.

В современных науках о человеке: философии, психологии, аксиологии, культурологии, лингвистике - убедительно показано, что смысловые образования как проявления мотивационно-смысловой и ценностной сферы личности являются доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, О.К. Тихомиров, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, Л.Г. Ионин, Г.Л. Тульчинский, В.В. Столин. Е.В. Субботский, В.Э. Чудновский, В.А. Ядов). Именно они оказываются той инстанцией, которая подчиняет себе другие жизненные проявления личности (А.Н. Леонтьев). В связи с этим возникают закономерные вопросы детерминации смыслов и их трансляции на уровне различных жизненных контекстов. Поиск ответа на эти вопросы необходим для создания условий регуляции процесса смыслообразования, особенно в тех областях деятельности человека, прежде всего - в обучении, где элемент управления и стимуляции развития личности является обязательным атрибутом, где сама природа передачи смысла от одного человека другому преломляется через уникальную специфику именно учебного процесса.

В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса - как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы» (А.Н. Леонтьев); в протекании учебного процесса - как переживания его участников: учителя и учащихся, как «синхронизация смысловых полей» не просто общающихся между собой, а как направленная смысловая трансляция, инициирующая смыслообразование обучаемого. Несмотря на многочисленные исследования природы, механизмов и свойств трансляции смыслов как междисциплинарной проблемы, в психологии практически отсутствуют исследования смыслообразования в единстве его содержательных и динамических проявлений в обучении, в контексте обучения как поля коллективных смыслов, в котором реализуется их направленная передача от учителя к ученику. Характерной особенностью этого “очеловеченного” пространства является его многомерность, которая возникает в результате интеграции в нем объективных и субъективных измерений» (В.Е. Клочко)

В теоретическом плане эта проблема нашла осмысление в работах А.Г. Асмолова (Смысловая педагогика), И.В. Абакумовой (Смыслодидактика), И.А. Васильева (Смысловая регуляция мыслительной деятельности), П.Н. Ермакова (Смыслообразовательные стратегии подростков, разной познавательной направленностьи), В.П. Зинченко («Живое знание»), В.В. Знакова (Операциональные смыслы как фактор избирательности и целеноправленности мыслительного поиска), Е.В. Клочко (Инициация мыслительной деятельности), Е.А. Макаровой (интроекция схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве), Е.Ю. Патяевой (Заданное, стихийное и самоопределяемое учение), И.А. Рудаковой (структурно-смысловой анализ дидактического метода) и ряда других авторов, однако на практическом уровне смысловые компоненты учебного процесса как смыслового взаимодействия учителя и ученика зачастую представлены слабо, фрагментарно.

Современная наука, знакомая со смыслом благодаря его исследованию в различных научных ракурсах, могла бы определить образование как процесс, способствующий вхождению человека в образ «Я». Заметим, не в знания и не в социум, а в «Я». Если в центре образовательного процесса - ребенок, как в гуманистической педагогике прошлого, личность растущего человека, а она и есть его «Я», то, определяя образование указанным образом, мы вторгаемся в смысловую сферу человека. «Я» является источником смысловой деятельности сознания, средоточием взаимно диалогизирующих смыслов, их обращением к своему носителю. В образе «Я» субъект (мотив) и объект (цель) едины в одном лице. Образование, таким образом, выступает в качестве процесса, способствующего вхождению человека в образ «Я» через интеграцию смыслов культуры, идентификацию с ее ценностями других людей, включая, естественно, и социальные ценности.

С другой стороны, учитывая, что смысл выводит человека за пределы собственного «Я», то и образование будет являться не только процессом, обеспечивающим вхождение в образ «Я», но и процессом, способствующим выходу за пределы собственного «Я».

Здесь нет никакого противоречия, если учесть, что в случае «вхождения» «Я» предстает в своем потенциальном значении, а в случае «выхода за пределы» - в актуальном значении. «Я» «актуальное» и «Я» «потенциальное» - две стороны одного и того же человеческого феномена. Эти ракурсы образования, взятые вместе, означают, что образовательный процесс, обеспечивая ученику выход за пределы актуального «Я», реализует каждый раз его будущее, потенциальное «Я». «Совершенствование коммуникативной деятельности можно расценивать как своеобразный социально-педагогический вклад в развитие открытого общества, в преодоление коммуникативных барьеров между поколениями, представителями разных поколений, культур; в подготовку и просвещение потребителей всех видов и форм информации, в воспитание ответственных коммуникантов, обеспечение информационной и коммуникативной безопасности общества» (И.А. Колесникова).

Взаимодействие учителя и ученика, рассматриваемое как интенция смыслообразования, имеет определенную устойчивую направленность, однако логика реализации данного процесса может быть различной. В современном обществе, когда цели и ожидание результатов образования значительно модифицируются, происходит соответствующее изменение и в особенностях взаимодействия учителя и ученика. Педагогические коммуникации в реальной практике подвергнуты значительным изменениям, сопровождающимся в основном трансформацией воздействий, которые необходимо оказывать на обучаемых как целевую аудиторию. Коммуникативная стратегия как работа по управлению смыслами (при всей условности управления тем, что порождается интенциальной сущностью психики), понимается в учебном процессе как стратегия, направленная на «управление процессами создания картины мира, свойственной данному сегменту мира, объединенному как единой системой ценностей, так и едиными коммуникативными возможностями». Чем сильнее эти коммуникативные возможности, тем активнее проходят процессы общего смыслообразования. Мы отличаем коммуникативные процессы от чисто информационных в том же отношении, в каком мы отличаем информационные процессы от собственно технических процессов передачи данных. Коммуникативные потоки выступают как смыслообразующие, а информационные - выступают как форма, в которую этот смысл облекается». Данная проблема до сих пор оставалась вне поля зрения, поскольку она не являлась одним из основных практических вопросов современных образовательных технологий. Однако в целом существующие изменения можно обозначить как смену коммуникационных образовательных стратегий и безусловно данная проблема становится одной из важнейших в психолого-педагогическом осмыслении. Коммуникационная стратегия - это представленное в технологии ценностно-смысловое намерение и его осуществление, то есть выбор пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которого строится система передачи знаний.

«Среди появившейся в последнее время учебной литературы достаточно работ, раскрывающих различные аспекты коммуникативного процесса и коммуникативных технологий применительно к области социологии коммуникации и коммуникативного менеджмента. В тоже время практически отсутствует систематическое изложение основ коммуникации, которая осуществляется в сфере образования» (И.А. Колесникова).

Особый аспект коммуникативного взаимодействия учителя и ученика - смысловое взаимодействие, в процессе которого содержание учебного процесса начинает восприниматься как личностная ценность, имеющая личностный смысл, и может быть рассмотрена как смысловая коммуникация, как «преодоление глухоты к чужой экзистенции» (К. Ясперс), - практически не рассматривается в психолого-педагогической литературе.

Настоящая работа как раз и призвана восполнить дефицит психологических и педагогических исследований в коммуникативистике и предлагает психологу и педагогу теоретическое и практическое обеспечение психолого-дидактического механизма выведения учебного процесса на смысловой уровень как направленную смысловую трансляцию от учителя к ученику.

Проблема исследования состоит в противоречии между природой смысла и смыслообразования как интенциональных, самоактуализирующихся актов сознания и природой учебного процесса, где элемент управления и стимуляции развития личности является обязательным атрибутом, где сама природа передачи смысла от одного человека другому преломляется через уникальную специфику направленной трансляции.

Объектом исследования является учебный процесс, выступающий в качестве смысловой реальности, предметом выступают смысловые коммуникации в учебном процессе как направленная трансляция смысла от учителя к учителю.

Цель исследования заключается в изучении специфики и технологии направленной трансляции смыслов в обучении, обеспечивающих смыслообразующую деятельность учащихся.

Задачи исследования состояли в том, чтобы, в соответствии с поставленной целью:

1. Проанализировать общеметодологические, психологические и дидактические подходы к проблеме обучения как групповому смыслообразующему контексту;

2. Разработать теорию педагогической коммуникации как направленной трансляции смысла в смыслообразующем учебном контексте;

3. Разработать модель смысловой коммуникации и систему ее операционализации в реальной практике учебного процесса, обеспечивающую наибольший уровень смысловой насыщенности внутреннего психологического пространства личности;

4. Разработать диагностический инструментарий для выявления закономерностей, механизмов и динамики влияния смыслотрансляций на смыслообразование учащихся.

5. .Провести экспериментальную апробацию предлагаемой модели обучения, разработать инструментарий для диагностики динамики развития смысловой сферы учащихся и студентов в экспериментальных и контрольных группах.

6. Разработать учебно-методический комплекс для студентов, будущих педагогов и учителей, по формированию смысловой координации в профессио-смысловых коммуникациях.

Гипотезы исследования:

1. Существенной характеристикой учебного процесса как группового смыслообразующего контекста является коммуникативная составляющая, выступающая инициацией смыслообразовательной деятельности учащихся через направленную трансляцию смысла, рассматриваемую как смысловую коммуникацию;

2. Направленная трансляция смыслов в обучении как смысловая коммуникация будет зависеть от целого ряда особенностей взаимодействия учителя и ученика в смыслообразующем контексте и должна характеризоваться как вариативная составляющая учебного процесса на основе выбора пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которых строится система передачи знаний.

3. Существуют различные способы смыслопередачи от учителя к ученику, которые можно охарактеризовать как стратегии смыслокоммуникационного воздействия, дифференцируемые по тому, как транслируются смыслы, присутствующие в информационных конструктах, подлежащих усвоению.

4. Особой смыслообразующей силой обладает диалог как направленная смысловая трансляция от учителя к ученику, актуализирующая смыслы разных уровней через смысловую конвергенцию личностных смыслов субъектов учебного процесса.

5. Смысловые коммуникации в учебном процессе существенно зависят от коммуникативного потенциала личности учителя, от уровня смысловой насыщенности учебного процесса, планируемого учителем как субъектом воздействия на ученика.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили теории, объединенные в несколько групп:

1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А.Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн);

2. Психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно - смысловые особенности учащихся как педагогический фактор (И.В.Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева), и теории, раскрывающие механизмы образовательных технологий, ориентированных на инициацию смыслообразования (И.В.Абакумова, А.К. Белоусова, И.А. Васильев, П.Н. Ермаков, Р.Р.Каракозов, Д.А. Леонтьев);

3. Теории, раскрывающие механизмы коммуникции и трансляции смыслов: теория смыслообразования в учебном процессе (И.В. Абакумова), организация совместной мыследеятельности школьников (А.К. Белоусова), теория смыслорегуляции (И.А. Васильев), виды смыслообразовательных стратегий подростков разной познавательной направленности (П.Н.Ермаков), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Р.Р.Каракозов), положения психотехники выбора (Ф.Е.Василюк), смыслотехники как основа смысловой саморегуляции и технологий воздействия на личность (Д.А.Леонтьев), моделирование многомерной смысловой реальности (А.А. Остапенко).

4. Теории психологической организации педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина), педагогических способностей и педагогического такта (И.Е.Синицина, И.В.Страхов), педагогического мастерства (Ф.Н.Гоноболин, С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик), личностного становления учителя (Л.М.Митина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков), личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов в учебном процессе (И.А.Зимняя, И.С.Якиманская,)

5. Теории педагогического общения, описывающие коммуникативную специфику взаимодействия учителя и ученика (В.А.Грехнева, А.В.Добрович, В.А.Кан-Калик, Л.П.Литовченко, Л.А.Петровский, С.В.Сергеева И.А.Зимняя, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.Я.Никонова) и исследования индивидуальных различий в системе “учитель-ученик” для традиционного и нетрадиционного образовательных пространств (Н.А.Аминов, Э.А.Голубева, М.К.Кабардов, М.Г.Каспарова, А.И.Крупнов)

Методы и методические принципы исследования. В работе использовались несколько групп методов исследования особенностей коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе.

В эмпирическую группу входили наблюдение, сбор и обработка информации, интервью, анкетирование.

В другую группу методов входили моделирование и проектирование. Это позволило соотнести технологическое соответствие направленных трансляций в многомерной педагогической реальности и выявить траектории для эмпирической апробации. Данные методы относились преимущественно к этапу анализа и обобщения материала.

Отдельный пакет методик был разработан для отбора преподавателей, работающих в экспериментальных и контрольных классах, для выявления их коммуникативных особенностей, индивидуальных педагогических стилей, других значимых личностных характеристик.

Диагностика особенностей смысловой сферы учащихся и динамика ее изменений в экспериментальной части работы определялась с помощью проективных и психометрических тестов в соответствии с возрастными особенностями учащихся и студентов, участвовавших в эксперименте.

Математическая обработка данных включила стандартные методы математической статистики. В ходе математической обработки применялись как параметрические, так и непараметрические критерии.

Для компьютерной обработки данных, полученных эмпирическим путем, использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Exel 7.0» и «SPSS» (версия 12).

Экспериментальная база исследования: Экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе школ города Нальчика, педагогического колледжа КБГУ, со студентами педагогического факультета, студентами, обучающимися по дополнительной квалификации «Преподаватель» в Кабардино-Балкарском государственном университете, Института повышения квалификации работников образования КБГУ.

Научная новизна работы:

- впервые групповой смыслообразующий учебный контекст интерпретирован как поле смысловой коммуникации на основе выбора пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которой строится система передачи знаний;

- впервые были выделены и качественно описаны особенности и технологии смысловых коммуникаций в учебном процессе, которые непосредственно влияют на особенности смыслообразования школьников и студентов, инициируют их смысловое развитие;

- впервые разработана модель смыслотрансляций в учебном процессе и обоснована система ее реализации, дана типология образовательных технологий в зависимости от смысловой насыщенности коммуникативной составляющей;

- показано, что межличностный диалог может использоваться в качестве целостной интегрированной технологии трансляции смыслов от учителя к ученику в практике реального учебного процесса, направленно актуализируя смыслы, присутствующие в информационных конструктах, подлежащих усвоению;

- были выявлены уровни смысловой насыщенности и составлена иерархическая модель использования межличностного диалога в качестве технологии развития мотивационно-смысловых особенностей обучаемых;

-выявлена и описана специфика педагогических барьеров как деформации смыслотрансляций в учебном процессе.

Теоретическая значимость исследования:

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

- определить учебный процесс как групповой смыслообразующий контекст, как систему внутренних и внешних факторов совместного взаимодействия учителя и ученика, влияющего на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной учебной ситуации, определяющего смысл и значение этой ситуации как целого, показать, что он может быть интерпретирован как процесс, инициирующий и обеспечивающий уровень личностного включения обучающегося в процессы познания;

- по-новому подойти к оценке коммуникативного компонента учебного процесса, выявить особенности того, как внутри личности обучаемого возникают «созвучие двух ее образов» (Ф.Е. Василюк), пересечение зоны ближайшего развития личности и диалогового поля взаимодействия учителя и ученика (И.В. Абакумова);

- выявить специфику смысловых коммуникаций как направленной трансляции смыслов от учителя к ученику;

- описать психологические особенности образовательных технологий как смысловой инициации, показать своеобразие использования манипулятивных и конвенциональных стратегий как технологий передачи смысла от учителя к ученику;

- проанализировать изменения мотивационно-смысловой сферы обучаемых в процессе использования направленных смысловых трансляций от учителя к ученику по ряду значимых компонентов, определить особенности его влияния на формирование смысложизненных ориентаций и смысложизненных стратегий школьников и студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Во всей целостной структуре учебного процесса смыслообразующий контекст обнаруживает себя как инициация смыслообразующей деятельности учащихся через смысловые коммуникации в виде направленной трансляции смысла от учителя к ученику. Знания о внешнем мире и знания о различных феноменах переживания обучаемого приобретают смысл лишь в отношении к некоторому более широкому информационно-познаваемому контексту, в котором именно преподаватель определяет вектор целенаправленного познавательного процесса как смысловой коммуникации.

2. Направленная трансляция смыслов в обучении как смысловая коммуникация будет зависеть от особенностей учебного процесса как целостного группового смыслообразующего контекста, определяющего степень заданности смысла, отталкиваясь от которого конструируются (реконструируются) смыслообразующие связи и контексты или степень смысловой насыщенности самого контекста, а ученик конвергирует смысловые связи с конкретным объектом или действием;

3. Взаимодействие субъектов диалога, направляемое и корректируемое логикой учебного процесса, обеспечивает замыкание суждений учащихся на учителе, регулируется не только внешними побуждениями учителя, но и - главным образом - замыканием внутреннего субъектного опыта учащихся на содержании обсуждаемого вопроса, непроизвольной актуализацией его смысловых центраций.

4. Коммуникативные стратегии в учебном процессе можно дифференцировать по тому, как транслируются смыслы, присутствующие в информационных конструктах, подлежащих усвоению. В качестве основных стратегий можно выделить манипуляционную и конвенциональную. При реализации манипуляционной стратегии смысл порождается и трансформируется до процесса его трансляции. В данном случае действия сторон «учитель-ученик» неравноправны, и одна сторона (производитель смысла) управляет другой стороной (адресатом). При использовании конвенциональной стратегии смысл порождается и транслируется внутри коммуникационного процесса, где действия сторон равноправны. В конвенциональной коммуникации управление аудиторией открыто и равнозначно.

5. Эффективность коммуникативной деятельности как направленной трансляции смысла во многом обеспечивается комплексом индивидуальных коммуникативных особенностей учителя и проявляется в возможности понять коммуникативную ситуацию, определить уровень ее смысловой насыщенности, правильно в ней сориентироваться и в соответствии с этим сформировать определенную стратегию смысловой трансляции; а также тактическими способностями учителя, обеспечивающими смысловую актуализацию и синхронизацию смыслов субъектов учебного процесса, уровень личностного включения обучающегося в процессы направленного познания. Учитель как коммуникатор смысла воздействует на личность ученика от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих его к поиску и формированию целостной смысложизненной стратегии как устойчивой тенденции к определенной интерпретации происходящих социальных явлений и готовности действовать в соответствии с возникающими смысловыми установками.

Достоверность результатов исследования гарантирована:

- общей логикой построения исследования и целостным подходом к решению проблемы;

- методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования;

- разработкой комплексной методики оценки полученных результатов;

- статистическими методами обработки данных, полученных в ходе эксперимента;

- результатами диагностической работы, а также практическим подтверждением основных положений исследования.

Структура и объем диссертации:

Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы из 342 источников, из которых 27 на иностранном языке. Диссертация иллюстрирована рисунками и таблицами.

Общее содержание работы

Во Введении раскрыта актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цель, задачи, гипотезы и методы исследования; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; выделены этапы исследования.

В главе I «Учебный процесс как групповой смыслообразующий контекст» показано, что современные отечественные психолого - педагогические теории и концепции (А.Г. Асмолов, С.Л. Братченко, Д.Б.Богоявленская, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн) отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные и духовные ценности как приоритет развития учащихся, и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования. В целом современное реальное отечественное образование строится на гностической, когнитивной основе, а его личностно - смысловые аспекты учитываются недостаточно. Необходима теория и конкретный инструментарий (совокупность методов, средств и форм организации учебного процесса как инициация смыслообразования учащихся), которые дадут возможность любому преподавателю работать в соответствии с гуманистически-ориентированными образовательными целями, в рамках личностно - смысловой парадигмы, стать реальным транслятором тех ценностей и смыслов которые культивируются обществом. Если учебный процесс построить по способу раскрытия учащимися смысла (а смысл порождается только индивидуальным сознанием) изучаемых объектов (фактов, событий, понятий), то это сделало бы образование более эффективным, более результативно влияющим на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, помогло бы преодолеть разрыв между гностическим и личностным в учебном процессе.

Переход на личностно-смысловую парадигму образования создает реальные условия для реализации учебного процесса как группового смыслообразующего контекста. В педагогической психологии термин «контекст» используется довольно широко. По Вербицкому А.А., контекст - это смыслообразующая категория, обеспечивающая уровень личностного включения обучающегося в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью. «Контекст» определяется как система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации и определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящего в него компонентов. Л.С.Выготский объяснял понятие «контекст» как соотношение смысла и значения: слово приобретает смысл в контексте абзаца, абзац - в контексте книги, книга - в контексте всего творчества автора. На современном этапе развития науки понятие «контекст» все больше выходит за рамки традиционно лингвистической трактовки, откуда заимствован соответствующий термин. Соответственно выделяются внутренний и внешний контексты. Внутренний контекст - это система уникальных для каждого человека психофизиологических, психологических и личностных особенностей и состояний, его установок, отношений, знаний и опыта. Внешний контекст - система предметных, социальных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка личности.

Контекст характеризуется вариативностью и разнообразием. В философской и психологической литературе встречаются упоминания о самых разных видах контекста: цивилизационный, исторический, экзистенциальный, культурологический, социальный, личностный, межличностный, образный, педагогический, дидактический, ситуативный, диалогический, эмоциональный как среда, окружающая человека и определяющая своеобразие поведения и личностных проявлений субъекта деятельности. Однако в психолого-педагогической интерпретации контекстный подход развивался в основном на когнитивно-гностическом уровне. В данной же работе учебный контекст рассматривается на мотивационно-смыловом уровне, как взаимодействие субъектов учебного процесса, в котором происходит интериоризация смысла, транслируемого учителем во внутренний план ученика.

А.А. Вербицкий отмечает, что единицей работы преподавателя и студента в контекстном обучении является ситуация во всей её предметной и социальной многозначности и противоречивости, которую мы рассматриваем как общее «смысловое поле», в котором и происходит «смысловое взаимодействие». А.А. Вербицкий определяет «ситуацию» как систему условий, побуждающих субъекта и опосредствующих его активность. Контекст и ситуация связаны таким образом, что в ситуацию включаются не только внешние условия, но и сам действующий субъект и другие люди, с которыми он находится в отношениях общения и межличностного взаимодействия.

Учебный смыслообразующий контекст понимается как система направленной трансляции смысла, которая инициирует смыслообразование учащихся и, таким образом, развивает их смысловую сферу (стимулируя личностное развитие в целом) и выводит знание на уровень жизненных и профессиональных ценностей.

Для реализации этих идей необходимо обратиться к современному психолого-педагогическому направлению «Смысловая дидактика», основанному на интегративном смысловом подходе, который в настоящий период времени является одним из наиболее целостных и перспективных в психологической науке. В рамках этого подхода не только раскрываются основные механизмы, инициирующие познание в учебном процессе, но и дается возможность построения целостной модели, включающей цели, содержание, технологии, влияющие на формирование смысловой сферы обучаемого, на формирование его смысловой самоориентации и смысложизненной концепции через смыслотрансляции, которые становятся обязательным компонентом учебного процесса.

Учебный процесс с позиций «Смыслодидактики» отличается особенной спецификой. В различных областях знаний смысл представлен по-разному: в психологии он дан в его живом возникновении и динамике; в теории культуры - как «дух в плену знаков» (Н.А. Бердяев); в аксиологии - как ценность; в феноменологии - как интенция, «ячейка» сознания. Различные грани проявления смысла присутствуют в учебном процессе, на котором каждая из отраслей наук может испытывать свои подходы к изучению смысла. В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса - как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы» (А.Н. Леонтьев); в протекании учебного процесса - как переживания его участников: учителя и учащихся. Учебный процесс, взятый в этом ракурсе, выступает как групповой смыслообразующий контекст, и именно в качестве смыслового контекста в котором происходит трансляция смысла от учителя к ученику, подлежит исследованию. «Анализ проблемы смысла не может быть полноценным без обращения к тем формам, в которых смыслы транслируются другому человеку, и тем переходам и трансформациям,, которые они претерпевают, принимая объективированные формы и транслируясь от одного человека к другим, как в прямом непосредственном общении, так и через опосредованное воплощение в артефактах культуры» (Д.А. Леонтьев).

По отношению к обучению как групповому смыслообразующему контексту, порождающему целенаправленную смыслотрансляцию, возникает вопрос: как изменяется трансляция смысла учителем в различных условиях обучения? Возникает задача познания психологических основ смысловых трансляций в учебном процессе. Это, в свою очередь, даст возможность разработать технологические основы смыслотрансляций в учебном процессе, ориентированных на различные смысловые процессы, структуры и системы, т.к. смысловая сфера - это «структурная иерархия, система больших и малых смыслов» (В.Э. Чудновский), их многообразные уровни, виды и компоненты.

Задолго до появления концепций смысла образование понималось как процесс, обеспечивающий овладение учеником знаниями, умениями и навыками. Выражаясь языком данной работы, в этом был «смысл». Знания, умения и навыки являются способами ориентации человека в условиях его окружающей среды, и школа ему такую ориентацию в различной степени обеспечивала. Позже образование рассматривалось как процесс, способствующий вхождению подрастающего человека в сложный мир социума. В этом определении еще больше «смысла»: школа осуществляет подготовку ребенка к жизни. Все же ни в знаниево-ориентированном подходе (в первом случае), ни в социально-ориентированном (во втором случае) ребенок не выступал в качестве субъекта учебного процесса, а значит, и его личностно-смысловая сфера не оказывалась активно задействованной.

Современная дидактика, знакомая со смыслом благодаря его исследованию в различных научных ракурсах, могла бы определить образование как процесс, способствующий вхождению человека в образ «Я». Заметим, не в знания и не в социум, а в «Я». Если в центре образовательного процесса - ребенок, как в гуманистической педагогике прошлого, личность растущего человека, а она и есть его «Я», то, определяя образование указанным образом, мы вторгаемся в смысловую сферу человека. «Я» является источником смысловой деятельности сознания, средоточием взаимно диалогизирующих смыслов, их обращением к своему носителю. В образе «Я» субъект (мотив) и объект (цель) едины в одном лице. Подобным образом можно интерпретировать фрейдовский подход к «Я». Если «эго» («Я») в борьбе с «Ид» («Оно») одерживает «победу», то хотя бы отчасти потому, что «видит» в «выживании» смысл. Кроме того, за «Я» стоит «сверх-Я» - общество с его общими уникальными смыслами, печать которых и несет на себе образ «Я». «Я», рефлексируя на собственные действия (саморефлексируя), является рефлексией на «сверх-Я», т.е. смыслы общества, а они, приняв откристаллизованную форму, есть не что иное, как ценности культуры, сложным образом запечатлеваемые в «Я». Сублимированную энергию «Ид» к явлениям культуры не отнесешь. По одному из нефрейдовских и не бесспорных определений, «Я» есть тот, каким меня хотят видеть другие. Образование, таким образом, выступает в качестве процесса, способствующего вхождению человека в образ «Я» через интеграцию смыслов культуры, идентификацию с ее ценностями, включая, естественно, и социальные ценности.

С другой стороны, учитывая, что смысл выводит человека за пределы собственного «Я», то и образование будет являться не только процессом, обеспечивающим вхождение в образ «Я», но и процессом, способствующим выходу за пределы собственного «Я».

Здесь нет никакого противоречия, если учесть, что в случае «вхождения» «Я» предстает в своем потенциальном значении, а в случае «выхода за пределы» - в актуальном значении. «Я» «актуальное» и «Я» «потенциальное» - две стороны одного и того же человеческого феномена. Определения образования, взятые вместе, означают, что образовательный процесс, обеспечивая ученику выход за пределы актуального «Я», реализует каждый раз его будущее, потенциальное «Я».

Пока мы говорили об объектной (ребенок, личность, «Я»), процессуальной («способствующий», «обеспечивающий», «реализующий») и результативной («вхождение», «выход») составляющих образования, оставляя без внимания его содержательную основу.

Образование является особой частью культуры. Специфика этой культуры состоит в том, что она имеет, во-первых, уплотненную форму. Разбросанная по эпохам, территориям, странам, цивилизациям, в учебном заведении, она во всем своем многообразии сближена, уплотнена, спрессована. Во-вторых, эта часть человеческой культуры, принявшая форму образования, особо структурирована, распределена по годам обучения, по сложности и т.д. Культура здесь своеобразно удвоена, является моделью общей культуры. Какое отношение эти обстоятельства имеют к смыслу? Самое непосредственное: культура является множественной совокупностью смыслов тех, кто ее создавал, - своих авторов. Образовательное пространство, следовательно, будучи смыслонасыщенным, по сути своей является и смыслообразующим. На одном полюсе образовательного процесса смыслы предстают, прежде всего, как психологические единицы, на другом полюсе - преимущественно как единицы культуры, и оба полюса, как видим, оказываются взаимносоотнесенными.

Еще раз подчеркнем, что культура как смысловая субстанция и как смысловой фонд человеческих сообществ предстает в двух ракурсах: в социально-историческом, когда смыслы, откристаллизовавшись, приняли знаковую, воплощенную форму, и в ракурсе реального бытия, жизни, живых отношений, раскристаллизованных социальных и личностных смыслов. Из такого раздвоения форм бытия культуры следует, что и образование как смысловое поле является пространством соединения этих двух форм существования культуры как смысловой действительности. Вспомним, что, по А.Н. Леонтьеву, смыслы, детерминирующие индивидуальное сознание, сами определяются жизнью. Мы данный факт интерпретировали применительно к образовательному процессу и сделали некоторые важные, с нашей точки зрения, выводы. К тем же выводам о роли жизненных процессов в организации образования, ориентированного на смысловую сферу учащихся, можно прийти, как мы только что видели, и иначе - идя от феномена культуры, ее живого, ментального состояния.

Продолжая рассматривать образование в контексте общей теории смысла, а ее общий характер обнаруживается в тексте нашего исследования все более и более, сделаем попытку подойти к нему не с индивидуально-смысловых позиций, а со стороны его общесоциальной роли. В дидактике оно определяется как способ трансляции (ретрансляции) культуры прошлого в будущее. Будущее же, по выражению представителей золотого века русской философии, есть идеальный образец прошлого. Оценивая образование в этой его функции, важно учесть, что преемственность, диалог культур, культура в целом квалифицируются в науке как главная движущая сила становления человеческих обществ и цивилизаций. Если это так, то образование, располагаемое в эпицентре культуры и осуществляющее по отношению к ней функции социально-генетических механизмов, можно рассматривать в числе главных движущих сил цивилизационного развития. Осуществляя трансляцию (ретрансляцию) культуры прошлого в будущее, образование обеспечивает диалог культур, определяющий, в свою очередь, их преемственность.

Как совместить индивидуально-смысловой и социально-смысловой подходы к образованию? Ведь в конечном счете в обоих случаях, решая первую задачу, образование решает, через ту же задачу, и вторую, и наоборот. Стремясь к сближению подходов, мы исходим из того, что трансляция (ретрансляция) культуры прошлого в будущее средствами образовательного процесса осуществляется через воспроизводство культуры в каждом индивидууме. Тогда возникает вопрос: что есть воспроизведенная в человеке культура? Она и есть, если говорить, не опасаясь терминологических неточностей, его «Я», его «эго». Замешанная на его генетике и уже обретенном опыте и опосредованная этими двумя взаимосвязанными факторами культура весьма и весьма нелинейно трансформируется в интегральную индивидуальность, уровневые подсистемы которой сквозным образом интегрируются смысловыми структурами. Идя разнонаправленными путями, мы тем не менее встретились - в точке человеческого «Я». Ребенок как человек, личность с ее смысловой стержневой структурой, внутренним «Я» оказывается абсолютной ценностью образования.

Изложенные характеристики образования выявляют его наиболее сущностные характеристики как группового смыслообразующего контекста.. Во всей целостной структуре обучения: в целевом компоненте учебной деятельности, в принципах обучения, в содержании учебного процесса, в структурной организации обучения, в характере общения учителя и учащихся, в базовой части обучения, его фактическом основании - всюду обучение, если брать его некоторый идеальный вариант, обнаруживает себя как смысловая реальность, поле смыслового взаимодействия учителя и ученика. Подобно тому, как образование есть модель культуры, механизм ее поддержания и развития, обучение есть модель образования, механизм развертывания его смысловой структуры по всем направлениям, включая общую перспективу, а значит, смысловые единицы («гены», «семена»), способные к самовоспроизводству, самопроизрастанию (смысл порождает новый смысл), и должны содержаться в доминантной части образования - обучении. Другая особенность обучения как смысловой реальности состоит в том, что если об образовании мы говорим как о процессе, содержащем момент педагогического управления, то тем более эту функцию следует отнести к обучению. С одной стороны, оно регулирует смыслообразование, создает условия для самопроявления смыслов, направляет этот процесс в соответствии с закономерностями смыслообразующей деятельности учащихся, а с другой - использует смысловой потенциал для реализации других образовательных целей, тем самым обеспечивая предпосылки для нового «витка» смыслообразования. Принимая во внимание, что смыслу присуще «самопроизвольное» возникновение, а обучение может быть жестким, регламентированным, образовательное пространство оказывается не только контекстом, благоприятствующим смыслообразованию, но и зоной риска, которая, в условиях небрежного отношения к проблеме, недооценке коммуникативной составляющей как направленной трансляции смысла, может привести к разрушению в детях жизненно важных для них смысложизненных ориентаций.

Во второй главе «Смысловые коммуникации в учебном процессе» дан подробный анализ специфики педагогической коммуникации, ее теоретических основ, охарактеризована структура и механизмы коммуникативной деятельности педагога. В методологическом плане слово «коммуникация» имеет два значения: 1) то же, что общение; процессы социального взаимодействия, взятые в знаковом аспекте; 2) категория современной философии, главным образом экзистенциализма и персонализма, обозначающая общение, основывающееся на взаимопонимании, дискуссии. В лингвистике под коммуникацией понимают «общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т.д. Это специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности. Человеческая форма коммуникации характеризуется, главным образом, функционированием языка». В психологии чаще всего используется следующее определение: «коммуникация -- понятие, используемое в социальной психологии в двух значениях: 1) для характеристики структуры деловых и межличностных связей между людьми, например, структуры внутригруппового общения ее участников; 2) для характеристики обмена информацией в человеческом обществе вообще. В последнем случае коммуникация выступает как одна из сторон человеческого общения -- информационная».

Таким образом, термин «коммуникация» выступает в двух значениях: широком и узком. В широком смысле слова понятие «коммуникация» выражает «смысловой» аспект социального взаимодействия и направлена, прежде всего, на достижение «социальной общности», реализуя также управленческие, информативные (передача сведений), эмотивные (возбуждение и передача эмоций) и фактические (связанные с установлением и поддержанием контактов) функций. Анализ определений показывает, что употребляемый в этом значении термин «коммуникация» очень близок по содержанию к термину «общение». Представляется, что, когда мы обсуждаем педагогические проблемы общения и коммуникации, речь все-таки идет о разных по своей природе явлениях. Безусловно, взаимно пересекающихся и дополняющих друг друга, но разных» (И.А. Колесникова, 2007).

Для педагогики понятие «коммуникация» достаточно новое, чаще всего в педагогической литературе употребляется слово «общение».

В современной психолого-педагогической науке нет единого решения проблемы соотношения этих понятий. Нетождествленность их смысловых значений ощущалась многими исследователями, философами, психологами, педагогами: А.А.Брудным, М.С.Каганом, А.А.Леонтьевым. Однако в последнее время все чаще встречается понятие педагогической коммуникации, которая понимается как направленность педагога на создание в образовательном пространстве «среды с заданными характеристиками отношений и взаимодействий: информационно-обучающих, организационно-управленческих, сетевых, функционально-деловых, межличностных, социально-партнерских, гуманитарных» (И.А. Колесникова, 2007).

Смысловые коммуникации, существенная составляющая педагогической коммуникации, понимается как интенция - актуальное намерение педагога вступить в коммуникацию с учеником как ценностное взаимодействие с целью рефлексивно-смыслового выхода за пределы имеющегося знания в новый контекст рассмотрения и предполагает активное включение полученной информации, осмысленной и проинтерпретированной, в систему своего жизненного опыта учащегося.

Психологическим основанием для разработки смысловых коммуникаций как выбора пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которых строится система передачи знаний, явились идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Р.Р. Каракозов), положения психотехники выбора (Ф.Е. Василюк) и смыслотехники (Д.А. Леонтьев) Эти исследования не просто рассматривают естественную динамику развития смысловой сферы личности в процессе развития, выводящую «за скобки произвольную активность самого субъекта», а прежде всего акцентируют внимание на динамике и трансформации смысловых структур, систем и процессов при направленном управлении собственными процессами смысловой регуляции, а также на управлении смысловой динамикой у других людей. Термин смыслотехника выступает как частный случай психотехники и, по словам Д.А. Леонтьева, «Это понятие в свое время предлагалось как обозначение гипотетической системы приемов воспитания и коррекции смысловых образований личности (Асмолов, Братусь и др.)». Смыслотехника рассматривается как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы.

Д.А. Леонтьев, рассматривая проблему смыслотехники как составную часть анализа проблемы динамики и трансформации смысловых структур, в процессе использования приемов манипулятивного и рекламного воздействия, волевой саморегуляции, воспитания и пситерапии.

Смыслотехника процессов смыслообразования рассматривается в контексте ряда современных психологических работ. В.А. Иванников анализирует волевую регуляцию как произвольное управление побуждением, изменение интенсивности которого связывается с изменением или созданием дополнительного смысла действия. В качестве средств саморегуляции он выделяет: переоценку значимости мотива или предмета потребности; изменение позиции; предвидение (как переживание) или отказ от осуществления действия; включение заданного действия в другое и ряд других. Это позволяет рассмотреть соответствующий ряд средств воздействий на саморегуляцию другого человека (то, что в психологии последних лет чаще всего называют манипуляциями). Близкой, по оценке Д.А. Леонтьева, является классификация стратегий саморегуляции для повышения мотивационного заряда тех или иных намерений Ю.Куля.

Анализ различных смыслотехник чаще всего проводится применительно к проблеме смысловой коммуникации, смысловой координации, трансформации и направленной трансляции смыслов, прежде всего, в пропаганде, рекламе, психотерапии. Однако ряд работ описывает особенности смыслообразования в контексте направленного воздействия на личность, т.е. в условиях учебного и воспитательного процессов. Е.Е. Пронина выделяет признаки смысловыявлющих текстов, которые оказывают наиболее очевидное влияние на формирование ценностных ориентацтенций студентов-журналистов. «Смысловыявляющий потенциал текста определяется не по формально-содержательным параметрам - они могут быть сколь угодно разнообразны, - а по коммуникативным принципам структурирования произведения и духовным интенциям, запечатленным в его словесно-образной ткани. В этом случае удается описать вполне выполняемые для профессионала условия воссоздания трансцензуса в журналистком тексте». Введение в анализ механизма воздействия текста на читателя понятия трансцензуса показывает тот непосредственный момент в прочтении, когда информация или выводится субъектом на ценностно-смысловой уровень и становится личностной, или отторгается, в силу ее отчужденного характера от данного человека, отчуждается от его жизненного мира. Это своего рода «трамплин, с которого мысль может взлететь, а может рухнуть». Е.Е. Пронина считает, что именно трансцензус является интегральной единицей гуманистического общения. Это «квинтэссенция смысловыявляющего текста - момент, в котором в одну фокусирующую точку сходится все, что необходимо и достаточно для свободного, но уже бесповоротного решения». Она рассматривает условия воссоздания трансцензуса в журналистском тексте: