Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении

1. Необходимость отказа от информационного давления, от авторитарных оценок, морализаторства.

2. Понимание реальных потребностей и интересов аудитории.

3. Освещение ситуации (факта, события, теории) в разных ракурсах.

4. Позитивная установка на возможность решения проблем.

5. Необходимость новизны информации.

6. Сохранение аутентичности собственной личности, не признавая чужих ценностей.

Признаки смысловыявляющих текстов, по сути, являются и признаками смысловыявляющего диалога, и, конечно же, смысловыявляющего учебного процесса, т.к. в гуманистическом человекоцентрированном подходе к образованию процесс обучения как раз и есть познание через текст или диалог с преподавателем. Если возможно воссоздать механизм активизации мотивационно-смысловой динамики в процессе усвоения информации, то возникает необходимость экстраполяции познавательных процессов именно этого типа в реальную практику учебного процесса. Особенно актуально это направление в тех сферах образования, непосредственно ориентированных на формирование профессионально-значимых знаний, которые должны стать составной частью смысложизненной концепции личности, определяя степень пристрастности человека к избранной специальности, его профессиональные притязания и профессиональную перспективность.

В психосемантическом направлении Е.Ю. Артемьева рассматривала обучение как процесс присвоения смыслов. Под ее руководством было выполнено исследование И.Б. Ханиной по профессиональному обучению студентов-медиков, и было выявлено, что по мере профессионального становления имеет место сдвиг семантики профессиональных терминов, направленный на сближение семантики обучаемых с семантикой преподавателя и он будет более выражен у академически более успешных студентов, чем у слабоуспевающих.

Для разработки специальных педагогических коммуникаций, направленных на смыслообразование и смыслоактуализацию учащихся и студентов в процессе обучения, особый интерес представляет разработка механизмов смыслотехнического воздействия, проведенная Д.А. Леонтьевым. Он исходит из структуры смысла, который всегда задается его субъектом (смысл для кого), носителем (смысл чего), непосредственным смыслообразующим источником и смысловой связью между носителем и источником смысла, благодаря которой первый приобрел смысл. При смыслотехническом воздействии субъект предстает как источник, порождающий индивидуализированный личностный смысл, и как его носитель (как потенциальный источник, по Д.А. Леонтьеву), а объектом изменения, чаще всего, выступает сам смысл за счет варьированием источником смысла. Это, безусловно, одна из предпосылок, дающая возможность разработать систему смысловых коммуникаций как направленной трансляции смысла в учебном процессе. Она, с одной стороны, дает возможность осмыслить генетический (сущностный) механизм этого процесса, а с другой, позволяет разработать инструментальный компонент смыслотехнологий, ориентированный на тот опыт, который в данный момент уже существует в психологии.

Механизмы смыслотехнического воздействия, и, в частности, изменения структуры альтернатив, достаточно подробно рассматриваются Ф.Е. Василюком в контексте анализа проблемы выбора. Собственно выбор личности (то, что имеет смысловое предпочтение) характеризуется следующими чертами: 1.Выбор возможен лишь во внутренне сложном мире; 2. Альтернативы, между которыми совершается выбор, - не операции, не способы действия, ведущие к одной цели, а разные жизненные отношения, «отдельные деятельности» (в терминологии А.Н. Леонтьева); 3. Выбор является активным действием субъекта, а не пассивной реакцией; 4. Основанием выбора не может являться сила побуждения как таковая.

В типологии жизненных миров личности Ф.Е Василюк выделяет реалистический, творческий и ценностный миры. Смысловые предпочтения, обусловленные пристрастиями личности, а не внешними стимульными обстоятельствами, порождают «внутренне сложный мир», характерный для ценностного и творческого миров субъекта. Именно здесь «каждое отдельное жизненное отношение, побуждаемое отдельным мотивом, разрослось в разветвленную систему «актов жизнедеятельности». На поворотах судьбы, в трагические минуты, на пике чувства человеку бывает ясно дан настоящий смысл в его жизни того или иного отношения, но чаще всего отношение представлено через сиюминутные цели, заботы, действия, жесты, эмоциональные реакции. И существует особая, непростая «задача на смысл» (А.Н. Леонтьев), состоящая в том, чтобы по ситуативным намерениям, эмоциям и плодам усилий восстанавливать реальный смысл воплотившегося в них жизненного отношения…Задача на смысл оборачивается в таком положении задачей на различение смыслов, без решения которого человек, даже ощущая конфликтность или двойственность ситуации, не может точно определить, между чем и чем он, собственно, должен выбирать». Удержание сложности мира инициируется «перекрещенностью» жизненных отношений. Это «есть плод особого усилия, особых психотехнических действий, сводящих субъективно разбегающиеся жизненные отношения в единое пространство». В качестве мыслительных действий по осуществлению выбора в творческом и ценностном мире Ф.Е. Василюк выделяет:

1. Разотождествление. Разделение «Я» и «Мое», через актуализацию «Я».

2. Совместная презентация. Действия, направленные на организацию одновременной представленности сознанию двух или больших отношений.

3. Выявление. Действие, направленное на осознание факта пересечения жизненных отношений.

4. Структурирование. Действие, направленное на обнаружение или установление разного рода связей между жизненными отношениями.

Действия по поддержанию внутренне сложного мира (фактически это достижение состояния смысловой самоактуализации) позволяет субъекту выйти на уровень актуализации глубинных ценностей и подойти к реальной оценке альтернатив. «Оценивание альтернатив мало напоминает измерение линейкой двух отрезков или сравнение с образцом двух деталей. Самый главный вопрос психологического описания этой, центральной части выбора состоит в том, чтобы понять, как, в какой форме встречаются ценность и оцениваемая деятельность». Ценностное сопоставление альтернатив происходит за счет актуализирующегося в данный момент личностного смысла и того смысла, который раскриталлизовывается в момент реализации деятельности.

Происходит своеобразное попеременное «прислушивание личности к себе - к тому, как в ней откликается и звучит ценность и как в ней откликается и звучит образ жизни, представляемый каждой из конструирующих деятельностей». В процессе познания, а в нашем исследовании внимание акцентировано на целенаправленном познавательном процессе, в той или иной степени управляемом преподавателем, задающим поле определенной смысловой насыщенности, внутри личности обучаемого должны возникать «созвучие двух ее образов» (Ф.Е. Василюк), пересечение зоны ближайшего развития личности и диалогового поля, «смысловая сингулярность» (И.В. Абакумова). Именно этот момент дает познающему ощущение внутренней согласованности, узнавания себя и своих ценностей, осмысленности. «Человек выбирает не один из двух предметов или даже мотивов. Он выбирает себя. Выбор изменяет его личность. Парадоксально выражаясь, не столько личность делает выбор, сколько выбор делает личность, формирует ее».

Психотехника выбора, по механизмам реализации близкая к смыслотехнике, - вторая из предпосылок разработки направленной трансляции смыслов в реальном учебном процессе, поскольку смыслотехнология - это процессуальная часть дидактической системы, ориентированной на развитие, прежде всего, смысловой, ценностной сферы учащихся, то «содержательное обобщение» (В.В. Давыдов), которое позволяет выстроить модель смыслообразующего обучения, формирующего смысловую ориентацию, направляющую личность к поиску определенных высших смыслов, смысложизненной концепции.

Глава третья «Стратегии и технологии направленной трансляции смыслов в учебном процессе» посвящена анализу стратегий и технологии организации направленной трансляции смыслов от учителя к ученику. В рамках этой проблемы хотелось бы выделить два существенных момента: с одной стороны, смыслотехническое воздействие, как всякое другое, используемое в рамках педагогической коммуникации, всегда носит манипулятивный характер, поскольку вызывает у объекта воздействия (ученика или группы учащихся) определенные мотивационно-ценностные состояния. С другой стороны, обычная манипуляция направлена на сферу подсознательного, задействуя такие механизмы, которые человек не осознает, в то время как смысловая коммуникация в учебном процессе, направленно воздействуя на смысловую сферу личности ученика, ставит ученика перед выбором, заставляя его осознать объект на актуализированном уровне. Это можно рассматривать как конвенциальную стратегию, при реализации которой педагог оставляет за собой право скрытой позиции, направляющей коммуникацию к определенному смысловому предпочтению. Смысловые коммуникации направленной трансляции смыслов (смыслотехники) в учебном процессе необходимо рассматривать не как отдельный методический прием или способ, решающий частнопредметную задачу, а как нечто процессуально- целостное, воспроизводимое в других дидактических условиях и, самое главное, дающее устойчивый желаемый результат. По характеру воздействия смыслотехнологии в учебном процессе носят целенаправленный и фасилитирующий (поддерживающий) характер; по масштабу изменений: ближние - влияющие на конкретные действия через порождение или изменение мотивов, личностных смыслов или смысловых установок, дальние - формирование или изменение смысловых ориентаций обучаемого; по направленности - на себя (интраперсональность) или на других (интерперсональность).

Направленная трансляция смыслов в учебном процессе осуществляется с помощью следующих смыслотехник:

1. Воздействие на ценностную сферу личности.

Совокупность ценностей личности - это система отношений субъекта к материальным и духовным результатам человеческой деятельности, сводимая к трем основным видам: созидательным ценностям, ценностям осознания и отношения человека к тому, что для него является важным и обладает для него личностным смыслом, и ценностям переживания, проявляемым в чувствах по отношению к явлениям окружающего мира.

Понятие «ценность» применяется для обозначения предметов, явлений, категорий и идей, служащих эталоном качества и идеалом согласно общественным приоритетам определенного этапа развития культуры.

В.П.Тугаринов говорит о том, что: «Ценности суть предмета, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества или класса и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также - побуждения в качестве идеала».

Наиболее значимым для нас является понимание ценностей как определенного мнения, представления, убеждения (М.Рокич, Ш.Шварц, У.Билски и др.). М.Рокич выделяет два уровня ценностей: ценности-цели и ценности-средства (критерии при оценке и выборе поведения). Ш.Шварц и У.Билски утверждают, что ценности управляют выбором или оценкой поведения и событий. Б.С.Братусь определяет личностные ценности как «осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни».

Г.Л.Будинайте и Т.В.Корнилова подчеркивают, что «личностными ценностями становятся те смыслы, по отношению к которым субъект определился», акцентируя внимание на необходимости принятия или непринятия осознанных смыслов.

К.А.Абульханова-Славская и А.В.Брушлинский описывают роль смысловых представлений в организации системы ценностных ориентаций, которая проявляется в: принятии (или отрицании) и реализации определенных ценностей; усилении (или снижении) их значимости; удержании (или потере) этих ценностей во времени.

Ф.Е.Василюк пишет, что смысл является пограничным образованием, в котором сходятся идеальное и реальное, жизненные ценности и возможности их реализации. Смысл, как целостная совокупность жизненных отношений является своего рода продуктом ценностной системы личности.

По мнению Д.А. Леонтьева, личностные ценности являются одновременно и источниками, и носителями значимых для человека смыслов.

В современных отечественных исследованиях, в работах Б.С.Братуся, Г.Е.Залесского, Е.И.Головахи, Г.Л.Будинайте и Т.В.Корниловой, Н.И.Непомнящей, С.С.Бубновой и других личностные ценности рассматриваются как сложная иерархическая система, которая занимает место на пересечении мотивационно-потребностной сферы личности и мировоззренческих структур сознания, выполняя функции регулятора активности человека.

По определению В.Я.Ядова, ценностные ориентации личности полностью зависят от ценностей социальной общности, с которой себя идентифицирует личность.

2. Использование идентичности с целью формирования заданного отношения к конкретному объекту.

Самоидентификация - процесс одновременно формирования самого себя и осознания себя - предполагает новый язык восприятия и экспрессии.

Идентичность включает в себя две подсистемы: личностную идентичность и социальную идентичность. Первая - это самоопределение в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт. Вторая определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, полу и т.д.

Человек может отождествлять себя не только с другим человеком, но и с идеалами, образцами, с общественными ценностями, со своими стремлениями, целями. На это указывают данные исследований B.C. Мухиной, Л.В. Поповой, В.Ф. Петренко и др.

Э.Эрисксон выделял позитивную и негативную идентичность.

Под идентичностью Дж.Мид понимал способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связанное, единое целое.

Р. Фогельсон выделил четыре вида идентичности: 1) реальная идентичность - самоотчет индивида о себе, его самоописание «я сегодня»; 2) идеальная идентичность - позитивная идентичность, к которой индивид стремится, каким ему хотелось бы себя видеть; 3) негативная, «вызывающая страх», идентичность, которой индивид стремится избегать, каким он не хотел бы себя видеть; 4) предъявляемая идентичность - набор образов, которые индивид транслирует другим людям с тем, чтобы повлиять на оценку ими своей идентичности.

Человек старается приблизить реальную идентичность к идеальной и максимизировать дистанцию между реальной и негативной идентичностью. Это достигается путем манипулирования предъявляемой идентичностью в социальном взаимодействии.

Дж. Тэрнер вводит понятие самокатегоризации - когнитивного группирования себя с некоторым классом идентичных объектов. Он выделил три уровня самокатегоризации: 1) самокатегоризация себя как человеческого существа; 2) групповая самокатегоризация; 3) личностная самокатегоризация.

Идентичность является социальной по происхождению, так как она формируется в результате взаимодействия индивида с другими людьми и усвоения им выработанного в процессе социального взаимодействия опыта. Изменение идентичности также обусловлено изменениями в социальном окружении индивида.

3. Использование стимульной мотивации как факторов формирования определенных смыслов через конвенцию.

Прежде всего, социальные потребности выгоды или экономии. Хотя иногда эффективным оказывается прямо противоположное, дороговизна может быть привлекательна, когда является синонимом если не качества, то, по меньшей мере, престижности, а этот мотив часто оказывается на первом месте для определенной группы, особенно подростков. Эксплуатируются также потребности в покое и безопасности, ценности секса и привлекательности, семейные ценности, потребности в достижении и самоутверждении. При этом важно убедиться в том, что у целевой группы - учащихся или студентов - мотивы, ценности и интересы, на которые направлена коммуникативная деятельность педагога, действительно присутствуют.

В самом общем виде, смыслотехники в учебном процессе сводятся к выбору и актуализации ценностей, потребностей ученика или студента, а также его самокатегоризации и конструированию жизненного мира в соответствии с личностными смыслами, смыслообразующими мотивами, смысловыми установками.

Для разработки технологической схемы трансляции смысла в обучении как модели целостной технологии процесса актуализации личностных смыслов учащихся понадобился этап разделения их на отдельные функциональные элементы (или уровни) и обозначение иерархических связей между ними. Логика построения целостной системы технологий, ориентированных на активизацию смыслообразования учащихся или студентов, предполагает интенциальность, т.е. соотношение более общих и более частных способов и приемов смыслообразования обучаемых строится по способу «сверху вниз», когда заложенные в учебный процесс технологии более высокого уровня (иерархия: стратегическй уровень - тактический уровень - операциональный уровень) определяют специфику методов, способов и приемов, составляющих «шаги» технологий более низкого порядка. Такой подход дает возможность проследить реальную динамику смысловой активности, позволяющей произвольно строить ученику или студенту свои отношения с окружающим миром, другими людьми и с самим собой. Создается смысловой континуум от первичных, наиболее элементарных смысловых личностных образований (личностные смыслы, смысловые установки, мотивы) до уровня высших смыслов, которые определяют смысл жизни человека, его главные жизненные ценности, инициирующие смысловую ориентацию человека в реальном и жизненном мирах.

Для непосредственной разработки целостной системы смыслотехнологий появилась необходимость рассмотреть основные векторы направленности смыслотехнологического воздействия на смысловую сферу обучаемого. Для этого обратимся к так называемому «треугольнику развития» (С.Л. Братченко), характеризующему соотношение движущих сил развития личности (личностного роста): «основной закон личностного роста» он формулирует следующим образом: «Если есть необходимые условия, то в человеке актуализируется процесс саморазвития, естественным следствием которого будут изменения в его личностной зрелости». Взрослый (как представитель внешнего мира) может способствовать личностному росту обучаемого в том случае, если не будет навязывать «Я-идеальное», а будет принимать «Я-реальное». Не «путь к себе лежит через Мир», а путь к Миру - через себя».

Они дали возможность разработать критерии оценки продуктивности использования тех образовательных технологий, которые были разработаны в ходе данного исследования и применялись в преподавании ряда дисциплин в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. «Образование, наряду с показателями уровня знаний, способностей, психического развития, социализации и т.п., должно иметь еще одно измерение - гуманистическое, личностное измерение. И любые достижения по другим параметрам не могут быть самоценными, а должны проходить своеобразную гуманитарную экспертизу образования для определения - какой личностной ценой они получены (для этого приведенный выше перечень показателей должен быть, конечно, утончен, операционализирован и дополнен диагностическими средствами)». Это и послужило для нас своеобразным руководством к действию. И критерии, ориентированные на выявление особенностей динамических изменений в смысловой сфере личности и особенности смысловой регуляции за период обучения по экспериментальной методике с использованием разработанных смысловых коммуникаций, и логика построения диагностической части исследования с использовнаием тестов и стандартизированных методик были инициированы самой проблемой гуманизации образования, при которой отнюдь не происходит отказ от учебного процесса, «не замена его просто человеческими отношениями», а признание в качестве приоритетной ценности именно развитие человека как личности, как составной части формирования его смысложизненной концепции, интегральной смысловой регуляции как механизма раскрытия смысла жизни.

Для этого использовались две взаимосоответствующие иерархии по интраперсональному (внутренний мир) и интерперсональному (взаимоотношения с внешним миром) признаку шкалы. Были выделены (соответственно, для каждой шкалы) следующие уровни: низкий, средний, высокий.

Было выявлено следующее соотношение уровней развития мотивационно-смысловой сферы у учащихся контрольных и экспериментальных классов (в %):

Рисунок 1. Соотношение уровней развития мотивационно-смысловой сферы у учащихся контрольных и экспериментальных классов

Для учащихся экспериментальных классов на заключительном этапе экспериментального исследования как раз и был характерен высокий и средний уровни развития мотивационно-смысловой сферы. Они в большей степени ориентированы на ценности самоактуализированной личности: истина, добро, красота, справедливость и т.д. Им в большей степени присуще стремление к познавательной активности, получение удовольствия от процесса познания, не связанного напрямую с удовлетворением каких-либо потребностей. Они имеют более позитивную Я-концепцию, служащую источником устойчивой адекватной самооценки.

Четвертая глава «Диалог как дидактическая инициация смыслообразования учащихся» посвящена диалогу как технологии направленной трансляции смыслов.

Актуальной проблемой становится проблема диалога в обучении (А.А. Бодалев, В.М. Ляудис, Л.А. Петровская, С.Г. Агапова и др.). Диалог учит общению, является средством самовыражения и самореализации, дидактическим во внешнем и психологическим во внутреннем планах, механизмом самораскрытия индивидуальности людей, саморазвития их неповторимых черт. Это обусловлено тем, что именно в диалоге выражена коммуникативная функция языка, естественно проявляющаяся в процессе языкового взаимодействия людей. Как замечает М.М. Бахтин: «Жизнь по своей природе диалогична. Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.п. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни…» Мысль о диалогической природе человеческого общения утвердилась в современной лингвистической науке не без влияния идей М.М. Бахтина, который справедливо считал, что всякий познавательный процесс вырастает из всеохватывающей стихии диалога, т.к. диалогические отношения пронизывают всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, т.е. все, что имеет смысл и значение. Любое речевое выступление (книга, критические рефераты, рецензии, любой текст) неизбежно ориентируется на предшествующие и будущие тексты, тем самым как бы вступая в «большой диалог»: на что-то отвечает, с чем-то соглашается, что-то опровергает, предвосхищает возможные ответы и возражения, ищет поддержки, подтверждения. Всякая речь по своей сути имеет диалогический характер, т.к. проецирована на другого человека, его понимание и возможный ответ.

С.Г. Агапова отмечает, что важным параметром диалога является целеориентированность, определяющая не только связь отдельных реплик, но и жанры общения, которые включают:

информативный диалог (make - know discourse);

прескриптивный диалог (make - do discourse);

обмен мнениями с целью принятия решения или выяснения истины (make - believe discourse);

диалог, имеющий целью установление или регулирование межличностных отношений (interpersonal - relations discourse);

праздноречевые жанры (fatic discourse);

эмоциональный;

артистический;

интеллектуальный.

Выделение подобных жанров общения позволяет сделать вывод о том, что главная коммуникативная цель диалога - это стремление к достижению взаимопонимания и согласия между коммуникантами. Возникает принцип коммуникативного сотрудничества, сформулированный П. Грайсом, как учет в диалоге коммуникативных намерений собеседника и согласование (или осознанное рассогласование) своего высказывания с этими намерениями. Этот принцип внутренне соотносится с педагогическим понятием сотрудничества. «Эмпатия, направленная на понимание коммуникативных намерений собеседника и свой вклад в их реализацию позволяют идти навстречу друг другу». Это составная часть общей эмпатической способности педагога, проявляющаяся в принятии смысловой сферы другого (ученика), в понимании уровня значимости для другого выражения себя в процессе раскрытия индивидуализированного смысла. Подобно тому, как эмоциональная сфера в эмпатическом процессе может не совпадать между субъектами взаимдействия (или совместного познания, или взаимопознания), так как один человек, понимая и принимая позицию другого, отнюдь не обязан испытывать те же чувства и переживания и полностью разделять позицию другого в отношении к определенной ситуации, так и в смысловом ракурсе эмпатия предполагает принятие смысловой оценки, не подразумевающей смысловой идентичности.

Для реализации смысловой трансляции в виде межличностного диалога в учебном процессе была разработана модель диалоговой технологии, включающая следующие компоненты: коммуникатор-учитель (тот, кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед ребенком «задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла), мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание ребенка вербализовать личностный смысл), содержание (потенциальное поле смыслообразования). Межличностный диалог может быть использован как технология развития мотивационно-смысловой сферы школьников в учебном процессе, поскольку именно диалог в качестве учебной технологии является наиболее перспективными для инициирования смыслообразования учащихся в процессе обучения. Такой диалог предполагает обращение учителя непосредственно к ценностно-значимому для учащихся опыту, к жизненному миру ребенка через актуализацию личностного смысла, смысловых установок, мотивов. В результате происходит направленная транформация смыслов партнеров коммуникативного взаимодействия, в качестве которых выступают учитель и ученик, в направлении их сближения, код коммуникации (устный или письменный диалог), рецепиент-ученик (его мотивационно-смысловые особенности), результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге).

Смысловая трансляция в виде межличностного диалога между учителем и учеником в процессе обучения носит универсальный характер, однако для реализации его в реальной практике учебного процесса необходимо разработать систему операциональных моделей реализации учебного диалога с ориентацией на индивидуально сложившуюся иерархию смысловой сферы личности обучаемого. Межличностный диалог должен вводиться в реальную практику обучения в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном процессе. Границы диалогового пространства рассматриваются как система психолого-правовых оснований диалога, как пространство для существования личностных атрибутов как межличностных, и фиксируют условия, при которых возможно бытие личности не в ущерб со-бытию с другими. В качестве основных условий для этого выделяется следующее: необходимость отказа от информационного давления, от авторитарных оценок, морализаторства; понимание реальных потребностей и интересов обучаемых; освещение проблем в разных ракурсах, позитивная установка на разрешение противоречий, информационная новизна; право обучаемого на собственные оценки (аутентичность личности).

Интерпретируя диалог как дидактическую инициацию психологического процесса смыслообразования учащихся, как канал смыслотрансляции, важно акцентировать внимание на отборе содержания. Для диалога в общении надо взять особый, объективно ценный материал, значимый в глазах учащихся. Диалог со стороны учащихся - гибкая кооперированная деятельность, каждый из участников которой вносит свою лепту в решение проблемы. Студенты принимают на себя те или иные коммуникативные роли, обмениваются речевыми ходами, совершают различные речевые действия, а именно: сообщают, констатируют, доказывают и убеждают и т.д. А поскольку само диалогическое взаимодействие протекает в учебном процессе как групповом смыслообразующем контексте, то человек определяет своё диалогическое «Я» в терминах своей позиции в социальной структуре, межличностные же отношения пронизывают всю речевую действительность человека. Если принять во внимание важное дидактическое значение опыта учащихся, неупорядоченно приобретаемого за пределами учебного процесса и служащего одной из предпосылок построения диалога на смысловой основе, то возникает необходимость влияния на формирование указанного опыта учащихся, усиливая или ослабляя его различные аспекты. Оптимально организованное обучение не индифферентно к стихийному процессу овладения указанной информацией: оно выполняет по отношению к нему направляющую, организующую и аккумулирующую функции. Особое внимание при этом акцентируется на приобретении того опыта, который имеет личностную окраску и через который учащимся открывается смысл постигаемой ими действительности.

Включаемый в учебный процесс материал должен быть принят учащимися, вписан в уже действующую модель опыта учащихся, а это значит, что в самом этом опыте должны быть в наличии такие структуры, с которыми в процессе диалога могли бы войти в «притяжение» новые знания. Исследователи отмечают, что диалогическая форма общения связана и с процессом смыслообразования. Когнитивный и смыслообразующий характер речепорождения требует рассмотрения закономерностей речемыслительных процессов: а) процесса порождения смысла; б) процесса языкового кодирования этого смысла; в) их взаимодействия в едином акте речепорождения (О.В. Кукушкина, 1998; Е.Н. Бахарева, 1995).

Уровень сформированности мотивов учения, развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов, уровень адекватной самооценки, уровень усвоения социальных норм, развитие навыков общения со сверстниками не имели на начальном этапе (до использования межличностного диалога как смысловой коммуникации) в первой и второй группе существенных различий.

Эти данные дали возможность предположить, что качественных различий в мотивационно-смысловой сфере школьников в разных классах на начальном этапе эксперимента не было.

На завершающем этапе экспериментального исследования были выявлены различия, свидетельствующие о том, что в экспериментальных классах уровень положительной учебной мотивации был выше на завершающем этапе эксперимента. В беседе они значительно охотнее говорили о школе, об учебном процессе, давали более позитивные оценки учителям, видели положительные перспективы в обучении в средней школе. Учащиеся контрольных классов испытывали определенные затруднения, когда психолог задавал им вопросы, связанные с оценкой того или иного компонента учебного процесса, с его дальнейшими перспективами (вопросы типа: какие предметы ты бы хотел изучать в будущем? Для чего? и т.д.).

Уровень адекватной самооценки и коммуникативная успешность были также лучше у учащихся экспериментальных классов.

Аналогичный сравнительный анализ был также проведен по результатам успеваемости (средние показатели стали фиксироваться со второго полугодия первого года обучения, в период, когда учащимся стали выставлять оценки).

Беседы и анкета, заполненная родителями школьников - участников эксперимента, позволили сделать ориентировочные выводы о видах наиболее значимой для ребенка деятельности, особенностях социальной мотивации (уважение в классе, особенности взаимоотношений с родителями и учителями). Эти данные стали составной частью характеристик динамики мотивационных изменений в процессе экспериментального исследования.

Далее представлены характеристики учащихся, сделанные на завершающем этапе экспериментального исследования на основе оценок педагогов, работающих в контрольных и экспериментальных классах.

В результате использования диалоговых технологий в процессе обучающего эксперимента были получены значимые различия по таким важнейшим показателям, как познавательные потребности (любознательность), как стремление ребенка к познанию нового, неизвестного. Учащиеся, которые на протяжении трех лет учились по дидактической системе с использованием диалоговых смыслотехнологий, отличались от сверстников стремлением задавать много вопросов, в творческой активности, а также в более высокой способности к оценке, что предполагает более критическое мышление, возможность более глубокого понимания как собственных мыслей и поступков, так и действий других людей. У учащихся экспериментальных классов наблюдается явная положительная динамика формирования способности объективно характеризовать поступки людей, события, явления, решать проблемные ситуации.

В процессе сравнительного анализа характеристик умственного развития школьников на заключительном этапе эксперимента значимые различия выявлены по следующим параметрам: оригинальность мышления, гибкость мышления, способность к категоризации и классификации. Это проявляется в стремлении учащихся выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от общепринятых и стереотипных, ярко выражено в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинений, конструировании. При структурировании новой информации (в самых разных видах деятельности) учащиеся хорошо объединяют разнородную информацию в обобщенные классы, группы, новые категории.

По выбранным характеристикам личностной сферы значимые различия были выявлены по параметрам: увлеченность содержанием задачи и широта интересов. Это свидетельствует о том, что в учебной деятельности главным является смыслообразующая, а не стимульная мотивация. В тех характеристиках, которые в большей степени ориентированы на внешнюю стимуляцию, презентацию своих возможностей окружающим (лидерство, соревновательность), значимых различий между учащимися экспериментальных и контрольных классов не выявлено. Выявлялось также доминирование типа мотива учения у каждого ученика на разных этапах исследования. Соотношение смыслообразующей и стимульной мотивации учения определялись по количеству баллов, на основе которых выстраивалась соответствующая иерархия. В случае, если первые места занимали два стимульных и два смыслообразующих мотива, делался вывод об их гармоничном состоянии у школьника. Если эти места занимают три или четыре мотива одного типа, делался вывод о доминировании данного типа мотивов учения.

Сравнительный анализ смысловой сферы обучаемых (таблица 1) показал, что высокий уровень ее развития выражается, прежде всего, в смысловой эмпатии, как составной части общей эмпатической способности человека, в принятии смысловой сферы другого человека и понимании уровня значимости для другого выражения себя в процессе раскрытия индивидуализированного смысла; в смысловой идентификации, которая подразумевает отождествление, уподобление индивидуализированного смысла с тем смыслом, который раскрывается в процессе познания или общения, и в смысловой презентации - раскрытии своего смысла для другого. Чаще всего этот показатель определяется уровнем развития вербализации смысла, однако в данном исследовании под презентацией (смыслораскрытием) мы понимали не только возможности ученика рассказать об особенностях своей пристрастности к чему-либо («мне это интересно, потому что… .», «мне этого хочется, т.к. … .» и т.д.), но и как возможность выразить свои смысловые особенности через другие знаковые и образные системы (рисунки, схемы и т.д.) как способ выражения себя для других.

Таблица 1. Сравнительный анализ смысловой сферы обучаемых.

Для всех групп, участников обучающего эксперимента проводился корреляционный анализ между уровнями смыслового развития студентов и их академической успешностью (общий уровень успеваемости и успеваемость по отдельным предметам). Исходя из полученных данных, можно уверенно говорить, что существует прямая зависимость между уровнем развития смысловых образований обучаемых и их успешностью в обучении. Студенты, посещавшие занятия с использованием смысловых коммуникационных технологий, ориентированных на формирование и развитие у них коммуникативного развития через диалог как педагогическую технологию, учатся успешнее своих сверстников с более низкими уровнями смыслового развития, учившихся в контрольных группах.

Глава пятая «Педагог как субъект коммуникативной деятельности» посвящена теоретическому анализу и диагностическому выявлению наиболее общих характеристик общения, в котором система коммуникативных свойств личности (например, ее контактность, круг общения, социально-перцептивные и социально-рефлексивные свойства и умения) составляет коммуникативный личностный потенциал, обеспечивающий успешность участия человека в общении и коллективной деятельности с другими людьми, в реализации педагогической коммуникации как индукции смысла.

Отмечается, что в зависимости от педагогических способностей в ходе профессионального обучения и первых шагов работы в школе у будущих учителей обнаруживается тенденция к поиску своего стиля педагогической деятельности через механизмы рефлексии и идентификации с учителями высокого класса мастерства. Особый интерес для изучения механизмов стилеобразования и, в частности, коммуникативного его компонента представляют результаты исследования эффективности деятельности учителя или моделей-эталонов эффективного педагогического стиля (Н.А.Аминов, Ф.Н.Гоноболин, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, А.Д.Деминцев, В.А.Кан-Калик, В.А.Крутецкий, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, В.С.Мерлин, Л.М.Митина, Л.Я. Никонова, Т.М.Хрусталева, А.И.Щербаков и др.).

Анализ модельных характеристик стиля общения и педагогических способностей и позволяет отделить особенности, относящиеся к коммуникативным компонентам, от других составляющих признаков педагогического стиля.

Однако необходимо отметить, что при исследовании эффективности работы учителя чаще всего выделяют мотивационно-аффективные характеристики и ведущие мотивации педагогической деятельности, а не способы достижения этой эффективности.

В общем дифференциальном плане исследование эффективности работы учителя (его специальных способностей) носит чисто эмпирический характер. Традиционно в отечественных исследованиях в первую очередь выделяют типологические переменные (или внутренние диспозиции), влияющие на критериальные показатели эффективности работы учителя (Н.А.Аминов, Б.А.Вяткин, М.К.Кабардов, А.И.Крупнов, Л.В.Жемчугова и др.).

Очевидно, что для выделения коммуникативного компонента педагогических стилей и перспективности работы учителя как направленного транслятора смыслов в учебном процессе необходимо вычленить из структуры ведущих факторов педагогических способностей именно те, которые наиболее тесно сопряжены с формированием коммуникативных компонентов педагогической деятельности, определить относительный вклад отдельных его составляющих коммуникаций и выраженность коммуникативного компонента педагогического стиля в структуре личностной организации учителя (Н.А.Аминов).

Проблема эффективности (компетентности) деятельности учителя и будущего учителя является одной из центральных в педагогической психологии (Н.А.Аминов; Гоноболин; А.А.Леонтьев; И.А.Зимняя; А.Д.Деминцев; В.А.Кан-Калик; А.К.Маркова; Л.М.Митина; Н.В.Кузьмина; А.И.Щербаков; и др.). Для эффективного осуществления педагогической деятельности необходимо не только освоение профессиональных знаний, но и сформированность целого ряда индивидуальных особенностей личности педагога.

Наблюдения и специальные исследования показали, что эффективность педагогической деятельности в значительной мере обусловлена отношениями, сложившимися между педагогом и учащимся (А.А.Бодалев, Н.И.Гуткина, Е.И.Ильин, В.А. Кан-Калик, С.С.Кондратьева, Н.ВКузьмина, А.В.Мудрик, И.В.Страхов, А.И.Щербаков).

В настоящее время в зарубежных исследованиях чаще измерению и оценке подвергаются формы индивидуальных особенностей отношения учителя с учащимися. Результаты исследований Д.Райанса и др. показали, что для наиболее эффективных педагогов характерны: а) эмоциональная стабильность, личностная зрелость и социальная ответственность; б) способность проявлять заинтересованность в общении; в) адекватность восприятия; г) умение создавать в классе теплую, доброжелательную обстановку (Р.Бернс, Н.Боуэрс, Р.Вилк, М.Коган, Х.Рид, Э.Стоунс, Д.Этсон и Р.Стоур).

Из данного краткого обзора исследований педагогических способностей следует, что эффективность педагогической деятельности в значительной мере обусловлена отношениями, сложившимися между учителем и его учениками, т.е. умением учителя строить положительные взаимоотношения с учащимися.

Ведущим компонентом педагогических способностей является не только учет индивидуальности учащихся, но и рефлексия учителем собственных возможностей, своего стиля деятельности педагогом (См.: Аминов, 1997; Бухвалов, 1995; Кабардов, Арцишевская, 1997; Ляудис, 1994; Кларин, 1995; Клаус, 1987; Стоунс, 1984; Якиманская, 1996; и др.).

В свою очередь, именно социальная компетентность педагога (его интеллект, личные и профессиональные достижения, социальные умения) в сочетании с другими личностно центрированными переживаниями предопределяет появление индивидуальных различий в стилях коммуникации со своими учащимися, личностно-профессиональный потенциал педагога.

При исследовании модельных характеристик (эталонов, образцов) эффективной работы учителя наибольшее распространение получил социально нормированный подход для оценки степени соответствия работы учителя культурным (должностным) нормативам, или определения профессионально важных качеств.

Определению содержания профессионально значимых качеств или моделей эталонов общения учителя посвящены работы многих психологов и педагогов (Н.А.Аминов, Б.A.Вяткин, Ф.Н.Гоноболин, И.АЗимняя, В.А.Крутецкий, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, А.В.Мудрик, А.Я.Никоновой, Н.И.Петрова, Л.А.Хараева, Т.М.Хрусталева и др.).

Исследование профессионально-значимых качеств как модельных характеристик педагога объясняется, с одной стороны, необходимостью разработки критериальных показателей овладения студентами средней и высшей педагогической школы спецификой данной деятельности (усвоение знаний и сформированность педагогических умений), а с другой стороны, изучения возможности компенсации отдельных негативных проявлений природнообусловленных черт личностной организации и формирования мотивов (стремлений) в самоактуализации будущего педагога. При этом учитываются следующие подходы:

1. Основой формирования педагогического стиля (и его ведущего компонента) являются исходные индивидуальные различия в коммуникативных стилях будущего учителя.

2. Эти различия в коммуникативном стиле опосредованы системой когнитивных - (личностно-ориентированных черт когнитивного стиля). При первом подходе критериальные показатели сформированности структуры профессионально значимых качеств вычленяются из характера процессуально-содержательных характеристик педагогической деятельности и ее особенностей.

Наиболее ярко социально нормированный подход представлен в работах А.К.Марковой. Модель профессионально-значимых характеристик, предложенных А.К.Марковой, строится на представлении о трехкомпонентной структуре педагогической деятельности: сама педагогическая задача, средства и приемы педагогического воздействия, приемы анализа учителем своих педагогических действий. Предложенный ею подход позволяет оценивать не фрагменты работы учителя и учащегося, а целостную картину педагогической деятельности учителя в единстве процесса и результата при взаимосвязи ее с работой учащегося (Маркова, 1987).

Из данного представления о трехкомпонентной структуре педагогической деятельности авторы данного подхода постулировали существование двух групп профессионально-значимых качеств модельных характеристик учителя.

I группа - это процессуально-содержательные характеристики того, как учитель работает, что он реально делает (педагогическая задача, средства и приемы педагогического воздействия); вместе с тем, процессуальные показатели “улавливают” и такие собственно психологические параметры, как умение учителя ставить задачи _ волевые и регулятивные процессы учителя, умение выбирать приемы педагогического воздействия - мыслительные процессы, прогнозирование, творчество, интуиция, принятие решений; умение использовать средства анализа и коррекции своего опыта - процессы самооценки и саморегуляции учителя.

II группа - характеристики того, какие качественные и достаточно устойчивые изменения в психическом развитии возникают у учащихся в ходе осуществления ими разных видов активности, деятельности, общения и т.д.

Иначе говоря, в данной модели выделяются две подгруппы качеств, которые относятся по сути к классу процессуально-деятельностных (педагогических умений и приемов педагогического воздействия, влияющих на изменения в психическом развитии учащихся).

Однако при данном подходе остаются неясными, какие личностные подструктуры опосредствуют формирование данных умений и приемов воздействия на учащегося.

При втором подходе при описании подструктуры и блоков базовой психологической модели личности учителя в качестве психологических параметров, компенсирующих качеств выделяют: самосознание и психологические проекции жизненного пути; направленность; способность; темперамент; особенности психических процессов и состояний; опыт личности (Глоточкин, Забродин, Сосновский, 1991).

Из данного анализа результатов исследований личностной организации педагога в процессе школьного опыта и роста мастерства процессуально содержательные характеристики данной деятельности приводят к специфической структурной организации личностных черт педагога и, в первую очередь, - его направленности на взаимодействие с другими людьми: эмпатии, способности к воздействию на ученика и эмоциональной стабильности в процессе дидактической коммуникации.

Именно эта лично мотивационная структура становится ведущей и предопределяет функционирование других подструктур самосознания и актуализации способностей, темперамента и т.п.

Поскольку среди данных исходно ведущим личностным образованием являются индивидуальные различия в понимании и сопереживании, то это качество и может выступать как базовый компонент коммуникативного фактора педагогических способностей, сопряженно связанных с механизмами коммуникативного стилеообразования, а два других фактора - со стилем педагогической деятельности (т.е. умение выбирать приемы педагогического воздействия и самореализации). Чаще это качество в социально-психологических работах называют эмпатией.

В структуре педагогического общения при исследовании эффективных педагогических стилей выявлены структурные компоненты: “содружество”, организационно-коммуникативный компонент, организационная активность, экспрессивная активность, положительное оценивание. Выделены следующие стили педагогического общения: сотрудничающий, организационно-активный, экспрессивный и пассивный (неэффективный) Было обнаружено, что при реализации стиля педагогического общения он определяется на 90% личностными свойствами, связанными с объективно-психологическими проявлениями коммуникативного потенциала. Среди них черты, характеризующие все основные сферы личности: морально-нравственную, интеллектуальную, коммуникативную, эмоционально-волевую (Тихолаз, 1995).

Каждый из стилей, безусловно, оказывает влияние на особенности построения педагогического диалога и уровень его смысловой насыщенности. Из числа разработанных за рубежом классификаций стилей педагогического общения наиболее близкой к рассмотренной выше типологии и интересной для проблемы разработки теории педагогического диалога в контексте смыслообразования является типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом (1984):

Диалогический способ взаимодействия предполагает несколько позиций учителя в образовательном процессе: теоретика-исследователя, с целью предварительного выбора содержания «транслируемой» информации; позиция практического психолога, которая определяет, на основе каких форм развивающегося знания ученик сможет преодолеть барьер между известным и неизвестным, воссоздать новый компонент познаваемого. Находясь в позициии управленца, педагог проектирует диалог в качестве средства разрешения учебной ситуации: «Учитель диалогического типа есть олицетворение культурной функции разума, он артистически представляет эту функцию в учебно-опосредованном взаимодействии с учеником, выступая в роли актера» (А.В. Афонина, Н.В. Попель, Н.В. Смирнова, 1999).

Выводы

1. Учебный процесс как групповой смыслообразующий контекст регулирует смыслообразование, создает условия для самопроявления смыслов, направляет этот процесс с одной стороны в соответствии с закономерностями смыслообразующей деятельности учащихся, а с другой - использует смысловой потенциал субъектов образовательного процесса для реализации других познавательно-развивающих целей, тем самым обеспечивая предпосылки для нового «витка» смыслообразования. Учебный смыслообразующий контекст с точки зрения современных коммуникативных теорий должен рассматриваться как смысловая коммуникация в виде системы направленной трансляции смыслов, инициируещей смыслообразование учащихся, развивающей их смысловую сферу (стимулируя личностное развитие в целом), выводящей знание на уровень жизненных и профессиональных ценностей.

2. Смысловые коммуникации, существенная составляющая педагогической коммуникации, должно пониматься как интенция - актуальное намерение педагога, вступить в коммуникацию с учеником как ценностное взаимодействие с целью рефлексивно-смыслового выхода за пределы имеющегося знания в новый контекст рассмотрения и предполагает активное включение полученной информации, осмысленной, проинтерпретированной и включенной в систему своего жизненного опыта учащегося. Смысловые коммуникации в учебном процессе должны рассматриваться как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы субъектов учения. Это процессуальная составляющая группового смыслообразующего контекта, ориентированная на развитие прежде всего смысловой, ценностной сферы учащихся, дает возможность «содержательного обобщения» (В.В. Давыдов) в учебном процессе, позволяет выстроить модель смыслообразующего обучения, формирующего смысловую ориентацию, направляющую личность к поиску определенных высших смыслов, смысложизненной стратегии личности.