Теория и практика эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Размещено на http://www.Allbest.ru/

13.00.07 - Теория и методика дошкольного образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Тема:

Теория и практика эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста

Ежкова Нина Сергеевна

Москва 2009

Работа выполнена в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Маслов Сергей Ильич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Дыбина Ольга Витальевна

доктор педагогических наук, профессор Петрова Вера Ивановна

доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор Серых Анна Борисовна

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор Т.В. Туманова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Необходимость разработки новых концептуальных подходов к воспитанию и образованию детей, отвечающих потребностям личности и современного общества, подчеркивается в целом ряде документов государственного и международного уровней: «Декларации об образовании для всех», «Федеральной программе развития образования», «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», др. Во Всемирном докладе по мониторингу ОДВ «Образование и воспитание детей младшего возраста» отмечается необходимость повышения качества воспитания и образования детей, начиная с первых лет жизни, что в целом должно способствовать росту и развитию ребенка, включая когнитивное, физическое, социальное, психологическое и эмоциональное развитие.

Как показывает анализ теоретических исследований последнего десятилетия (А.В. Антонова, М.Б. Зацепина, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, В.И. Петрова, Л.В. Поздняк, В.А. Петровский, В.А. Разумный, А.И. Савенков, О.С. Ушакова, О.П. Радынова, Р.М. Чумичева, др.) к перспективным направлениям модернизации отечественной системы дошкольного образования, переосмысления её процессуально-результативной, структурной и ценностной сторон относится раскрытие путей реализации личностно-ориентированного обучения, разностороннего приобщения детей к миру культуры, поддержки и всемерного развития субъектной позиции ребёнка в разных видах деятельности, др. Исходя из этого, представляется целесообразной дальнейшая разработка концепций, педагогических моделей с ориентацией на возрастные ценности детей, согласование с внутренним миром ребёнка, его неповторимой, уникальной сущностью.

Изучение научных трудов отечественных и зарубежных психологов, педагогов дают основание говорить о том, что одной из важных возрастных ценностей дошкольников, факторов, влияющих на успешность воспитательно-образовательного процесса, является природно-заданная эмоциональность, эмоции ребенка. Эмоциональная сфера выводится в ранг ведущих основ личности дошкольника, ее «центрального звена» (Л.С. Выготский), «ядра индивидуальности» (А.В. Запорожец), первичной структуры, осуществляющей регуляцию поведения и деятельности ребёнка, его ориентацию в окружающем мире. Эмоции оказывают влияние на все формы проявления активности детей, окрашивают общение, процесс познания, отражения действительности в рисунках, играх, др., дают возможность наиболее ярко раскрыться в деятельности.

Роль и место эмоций в воспитании и обучении детей разносторонне представлены в трудах П.П. Блонского, Н.Я. Грота, В.В. Зеньковского, И.Г. Песталоцци, И.А. Сикорского, К.Д. Ушинского, др. К.Д. Ушинский писал:

«Воспитатель не должен оставаться безразличным в отношении чувств, развивающихся в душе дитяти», и далее заключает: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть главную свою задачу».

Современная социальная ситуация далеко не всегда способствует удовлетворению потребности дошкольников в эмоциональных переживаниях, обогащению их яркими впечатлениями, неповторимыми образами окружающего мира. Многие явления, события, волнующие детей, оставляющие неизгладимый след в их душе и, составляющие, в свою очередь, важную часть их жизненного опыта, остаются незамеченными со стороны педагогов и родителей. Сегодня утерян целый ряд семейных традиций, дающих ребёнку исполненного глубокого духовного смысла эмоциональную жизнь, уходят в прошлое шумные компании сверстников во дворах, с присущими им эмоциональной насыщенностью игр, сообща переживаемых общественных событий. Все большее образовательное значение придаётся ранним интеллектуальным успехам и достижениям, программам с компьютерным обучением, увлечение которыми сокращает живое человеческое общение, так необходимое ребёнку-дошкольнику эмоционально-чувственное познание окружающего, приводит к преждевременному взрослению детей, приобретению формального опыта, не связанного с чувствами, эмоциональными переживаниями.

Нередкими стали случаи различного рода отклонений в эмоциональном развитии детей, проявления агрессивности, тревожности, эгоцентризма, нежелания сочувствовать, сопереживать, сорадоваться другим. Исследования конца ХХ начала ХХI века (В.В. Абраменкова, В.В. Лебединский, А.С. Спиваковская, Т.Б. Филичева, др.) убедительно показывают, что снижение многих показателей качества жизни современных детей отражается именно в сфере эмоционального самочувствия, эмоционального отношения их к миру.

Обедненная эмоциональная жизнь ребёнка, примитивность эмоционального опыта не всегда могут быть восполнены в последующие возрастные этапы. С переходом на систематическое обучение в школе во многом утрачивается сензитивность детей к аффективному развитию, эмоциональная восприимчивость и впечатлительность, чувственное миропознание в целом. Аффективная сфера наряду с другими сферами личности (интеллектуально-познавательной, волевой, т.д.) должна проходить в дошкольном возрасте путь культурного развития, что обуславливает становление индивидуального опыта экспрессивного самовыражения, эмоционально-оценочного отношения к миру, разнообразие проявления нравственных, эстетических переживаний, др.

Как свидетельствуют результаты изучения практики работы дошкольных учреждений, эмоциональная жизнь детей во многих проявлениях остаётся вынесенной за рамки воспитательно-образовательного процесса.

Руководящие работники (заведующие, старшие воспитатели, методисты), воспитатели испытывают целый ряд трудностей, связанных с организацией педагогического процесса в аспекте целенаправленного влияния на эмоции детей. Опрос дошкольных работников Тульской, Московской, Орловской областей, Приморского и Хабаровского краев позволил установить, что затруднения наиболее ярко проявляются при определении направлений, входящих в эмоциональное развитие дошкольников; выборе содержания, методов, педагогических средств, обеспечивающих эмоциональный характер миропознания; раскрытии условий успешной реализации эмоционально развивающего подхода в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений, др.

Историко-педагогический анализ позволил выявить, что в отечественной и зарубежной педагогической науке целой плеядой ученых и практиков разрабатывались теоретические и методические основы влияния на эмоции детей с целью поддержки интереса к разным видам деятельности, творческой активности, развития эстетического восприятия, ценностного отношения к миру, качеств личности, формирования нравственных, эстетических представлений, межличностных отношений, др. Вместе с тем в фундаментальных педагогических исследованиях не получила целостного научного осмысления проблема целенаправленного влияния на эмоциональное развитие детей. Не разработана технологическая сторона эмотивации воспитательно-образовательного процесса; теоретически не обоснованы его сущностные характеристики, которые в нашем видении проблемы должны находить отражение в эмоциональном компоненте. Остаются открытыми многие вопросы, связанные с обоснованием структуры, функций данного компонента, проектированием его содержания и процессом реализации. Концептуальное осмысление этих направлений позволит придать большую социальную значимость дошкольным учреждениям, логике их практического функционирования, и, в свою очередь, показать один из путей эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями:

во-первых, между стремлением поставить воспитательно-образовательный процесс дошкольных учреждений на уровень личностного развития детей и недостаточной разработанностью исходных концептуальных основ и механизмов его реализации в аспекте ориентации на такую возрастную ценность как природно-заданная эмоциональность ребёнка, его эмоции;

во-вторых, между необходимостью целенаправленного эмоционального развития детей, чувственного характера познания окружающего мира дошкольниками и отсутствием научных, методических материалов по организации и осуществлению педагогической работы в этом направлении.

Обозначенные противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в изучении сущностных характеристик эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста, определении теоретических и методических основ реализации в современной практике работы дошкольных учреждений. Данная проблема требует решения на теоретическом, методологическом и методическом уровнях, что позволяет сформулировать тему исследования: «Теория и практика эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста».

В соответствии с темой исследования была определена её цель.

Цель: раскрыть сущностные характеристики эмоционально развивающего воспитания и образования, отразить их эмоциональном компоненте; научно обосновать концепцию и модель реализации этого компонента, опытно-экспериментальным путём проверить эффективность данной модели; выявить условия, обеспечивающие успешное освоение эмоционального компонента детьми дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс воспитания и образования детей 3-7 лет в условиях дошкольных учреждений.

Предмет: содержание и процесс реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных образований.

Гипотеза: содержательная и процессуальная стороны эмоционально развивающего воспитания и образования заключаются в эмоциональном компоненте, его реализация в педагогическом процессе дошкольных учреждений будет результативной и продуктивной, если:

эмоциональный компонент будет рассматриваться как самостоятельная структурная единица дошкольного образования, имеющая свои функции, специфическую содержательную и процессуальную направленность в разнообразных видах деятельности детей;

создать авторскую концепцию, включающую в себя совокупность методологических, теоретических и методических положений на основе выявления динамики форм эмоционального реагирования в дошкольном возрасте, закономерностей эмоционального развития, особенностей эмоциональных проявлений детей;

разработать концептуальную модель, отражающую содержательно-структурные и процессуальные характеристики этого компонента. На этой теоретической базе раскрыть задачи и этапы проектирования содержания данного компонента, ориентированного на собственно-эмоциональное развитие детей (развитие эмоционального реагирования, экспрессии, представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики) и опосредованно-эмоциональное развитие, предполагающее насыщение образовательного материала образным содержанием: художественным и ценностно-ориентированным;

раскрыть функциональную направленность методического сопровождения (методов, приёмов, педагогических средств), позволяющего осваивать содержание собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития детей на протяжении всего периода дошкольного детства;

обеспечить непрерывность этого процесса посредством соблюдения комплекса педагогических условий, среди которых взаимосвязь всех структурных единиц, входящих в эмоциональный компонент, эмоциональный характер общения с детьми, забота об эмоциональном благополучии детей; соблюдение баланса между деятельностями, регламентируемыми педагогом и свободной самостоятельной деятельностью детей;

при оценке качества воспитательно-образовательного процесса дошкольников будет учитываться характер и уровень освоения эмоционального компонента.

Для достижения заданной цели были поставлены задачи:

раскрыть сущностные стороны эмоционально развивающего воспитания, образования на основе ретроспективного анализа теории, традиций, современных тенденций дошкольного образования, характеристики возрастных ценностей детей дошкольного возраста, и отразить их в эмоциональном компоненте;

обосновать концепцию реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений, определить функции этого компонента, место в детских видах деятельности;

спроектировать модель реализации эмоционального компонента отражающую особенности педагогического управления эмоциональным развитием дошкольников, логику организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях;

раскрыть этапы проектирования, принципы построения содержания эмоционального компонента образования;

разработать комплекс программно-методического обеспечения педагогического сопровождения процесса реализации эмоционального компонента, обосновать его функциональную направленность;

осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанных теоретических и методических положений, охарактеризовать диагностику результатов эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста.

Методологическую основу исследования составили:

философские и педагогические концепции образования как процесса социокультурного воспроизводства: Н.Г. Алексеев, Б.С. Гершунский, Н.А. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Новиков, И.Я. Лернер, В.С. Леднев, М.Н. Скаткин и др.; теоретические положения о детстве как культурно-историческом и социокультурном феномене: В.В. Абраменкова, В.П. Зинченко, И.С. Кон, Н.А. Ильин, В. Ильенков, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.;

комплексные исследования воспитания, образования в условиях компонентного структурирования, педагогические взгляды о сущностных основаниях эмоционально-ценностного образования: В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.С. Леднев, С.И. Маслов, М.Н. Скаткин, В.А. Разумный и др.;

отечественные концепции воспитания, образования с позиции формирования основ общей культуры, эстетической культуры детей, их личностного развития: Л.Г. Арчажникова, А.Ю. Гончарук, Т.С. Комарова, М.В. Крулехт, Л.А. Рапацкая, В.И. Петрова, А.И. Савенков, Н.М. Сокольникова, Э.И. Сокольникова, Г.М. Цыпин, А.А. Шаталов и др.; положения о ведущей роли эмоций в нравственно-эстетическом, художественном воспитании личности: А.В. Антонова, О.В. Дыбина, М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, Р.М. Чумичева;

теоретические подходы к раскрытию взаимозависимости эмоционального и рационального в психическом отражении действительности, обоснованию деятельностной и социальной природы эмоционального развития дошкольников; положения о возрастных закономерностях развития эмоциональной сферы: Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Я.З. Неверович, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и другие ученые.

Руководством при проектировании и проведении экспериментальной части работы служили труды по методологии педагогических исследований, моделированию в педагогике: Т.С. Комарова, В.В. Краевский, Ю.Г. Круглов, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, А.И. Пискунов, В.М. Полонский.

Основные концептуальные положения исследования:

На общетеоретическом уровне рассмотрения проблемы мы исходили из концептуальных подходов к содержанию образования, представленных в трудах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, др. Для воспроизводства и дальнейшего развития культуры в содержании должны находить отражение все элементы культуры. В соответствии с этим выделяются следующие структурных единицы содержания образования: социально ориентированная и педагогически адаптированная система знаний, общих интеллектуальных и практических умений и навыков; опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, включающий в себя эмоциональное познание мира, эмоционально-ценностное развитие детей. Следуя положению о том, что все четыре перечисленных компонента должны находить отражение в воспитательно-образовательной работе с детьми, в исследовании нашло научное раскрытие содержание, связанное с развитием культуры эмоциональных проявлений, особенностями развития эмоционального опыта в дошкольном возрасте, др.

В исследовании руководствовались данными о том, что эмоциональное развитие представляет собой сложный, комплексный и закономерный процесс. Содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют новообразования, последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза под влиянием социальных условий жизни, воспитания, проявления личностной активности детей в разных видах деятельности. В исследовании нашли отражение следующие показатели нормативного хода развития эмоций, описанные в трудах Г.М. Бреслава, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, др.: в раннем и младшем дошкольном возрасте ситуативный характер эмоциональных проявлений, высокая реактивность и подвижность; в возрасте четырех-пяти лет внеситуативный характер эмоциональной регуляции, проявляющийся в эмоциональной децентрации (эмоциональном отклике на события, явления окружающей жизни), эмпатийных переживаниях, основанных на эмоциональном принятии переживаний другого человека; эмоциональном предвосхищении, позволяющим предчувствовать последствия поступков, результатов действий, др.; в старшем дошкольном возрасте произвольная регуляция переживаний и способов их выражения, включая и такой механизм регулирования как «эмоциональная коррекция» (термин А.В. Запорожца) - согласование поведения ребенка с личностным смыслом ситуации для удовлетворения его потребностей, интересов и проявление на этой основе индивидуального эмоционального стиля. Возрастная динамика содержания эмоциональных переживаний нашла отражение в положении о переходе от низших или органических эмоций к высшим, социальным эмоциям: эстетическим (восхищение, наслаждение, любования, др.), нравственным (сострадание, стыда, обиды, вины), интеллектуальным (интереса, любопытства, сомнения, удивление, др.); ограниченных возможностях дифференциации эмоциональных состояний в дошкольном возрасте.

Следуя идее о наличии межфункциональных связей и отношений между психическими процессами, сферами личности; взглядов о психофизическом единстве деятельности организма ребёнка как целостной системы (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Я.З. Неверович, др.), развитие эмоциональной сферы рассматривалось во взаимосвязи с личностным развитием в целом. Отсюда, влияние на работу, менее подвластных контролю психических явлений, к которым относятся эмоции, возможно через воздействие на психические функции более доступные педагогическому управлению - через ощущения, восприятие, речь, др. В свою очередь расширение и углубление эмоциональной окрашенности процесса познания, стимулирование проявления личностного отношения к деятельности возможно посредством целенаправленной актуализации механизмов эмоционального реагирования. Данное концептуальное положение позволило выделить и описать две основные структурные единицы эмоционального компонента: собственно-эмоциональное развитие, направленное на обогащение эмоциональных проявлений детей, эмоциональной сферы в целом и опосредованно-эмоциональное развитие, направленное на развитие эмоционального мировидения, отношения к познавательному материалу, деятельности через воздействие на эмоции.

Чувственное отражение происходит посредством эмоционального реагирования, составляющего процессуальную сторону эмоциональной сферы (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, П.М. Якобсон, др.). К основным формам эмоционального реагирования в дошкольном детстве относятся краткие эмоциональные реакции, эмоциональная дифференциация, эмоциональная идентификация и эмоциональное обособление (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, др.). Все формы эмоционального реагирования находятся в диалектических взаимозависимостях; на протяжении дошкольного возраста происходит последовательное обогащение и усложнение эмоционального реагирования: от кратких эмоциональных реакций до эмоционального обособления. Это положение нашло отражение при раскрытии процессуальной стороны реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений.

Воспитание, образование это не только процесс усвоения или присвоения социального опыта, но и преобразование собственного опыта детей. Исходя из этого, необходимым условием реализации и усвоения эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений должно стать активное обращение к жизненному опыту детей, единицами которого выступают представления, сформировавшиеся в ходе восприятия явлений окружающего мира и собственных эмпирических обобщений; освоенные способы действий, поведения; опыт отношений с социальным и природным миром, носящий для ребёнка ценностный смысл. Это концептуальное положение позволило раскрыть сущностные стороны эмоционально развивающего воспитания, образования с учётом двух типов детской активности: педагогически обусловленной активности, стимулируемой взрослым и собственной активности ребёнка, полностью определяемой им самим, его внутренним состоянием.

Личность развивается в деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Положение о деятельностной детерминации психического развития детей позволило подойти к эмоциональному развитию с позиции выявления особенностей и возможностей детских видов деятельности. Данный подход нашел отражение при раскрытии места эмоционального компонента во всех видах деятельности детей, обосновании содержательной и процессуальной сторон его реализации.

Методы и экспериментальная база исследования. Для проверки гипотезы и задач исследования использовался комплекс дополняющих друг друга методов: метод теоретического анализа философских, психологических, педагогических, культурологических работ, теоретическое моделирование, опирающееся на системно-структурный анализ проектируемой деятельности, педагогическое наблюдение (сплошное и выборочное), метод опроса (анкетирование), метод изучения и обобщения педагогического опыта, педагогический эксперимент, методы математической статистики с использованием компьютерной программы STATISTIKA.

Исследовательская работа проводилась на базе дошкольных образовательных учреждений Тульской, Московской, Орловской областей, Хабаровского и Приморского краев, Мари Эл. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 920 детей и 530 педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999 г.). Изучение массовой практики образования дошкольников в аспекте получения эмпирических данных об их эмоциональном развитии, характере воздействия на эмоции в процессе организации разных видов деятельности. Анализировалась научная литература, психолого-педагогические исследования, определялись исходные позиции. Результатом этого этапа явилась формулировка научного аппарата, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2000-2001 гг.). Теоретическое осмысление сущностных сторон эмоционально развивающего воспитания, образования, разработка содержания, структуры и методики реализации эмоционального компонента в целостном процессе образования детей дошкольного возраста. Осуществлялся подбор диагностического инструментария, сбор эмпирических данных о недостатках и затруднениях в эмоциональном развитии дошкольников, педагогическом управлении детскими эмоциями.

Третий этап (2002-2004 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом и осмыслением особенностей содержательной и процессуальной сторон эмоционального компонента, уточнялась и проверялась гипотеза исследования, конкретизировались условия реализации данного компонента. Результатом этого этапа явилась разработка и внедрение программы эмоционального развития детей 3-7 лет.

Четвёртый этап (2005-2008 гг.) носил завершающий характер и был направлен на внедрение результатов исследования в практику работы дошкольных образовательных учреждений, обобщение и систематизацию полученных результатов, обработку экспериментальных данных и формулирование выводов.

Научная новизна исследования. Эмоциональный компонент образования исследован как структурная единица воспитательно-образовательного процесса, что позволило расширить представление о нем как о педагогическом явлении, определить его связи с другими компонентами образования, раскрыть субъективно значимую и объективно результативную стороны эмоционально развивающего воспитания и образования с позиции ценностного восприятия возрастной специфики детей дошкольного возраста.

Разработаны и экспериментально апробированы концептуальные основания эмоционального компонента, которые базируются на идеях:

выявления качественных изменений в эмоциональной сфере в контексте личностного развития детей в целом;

последовательного усложнения форм эмоционального реагирования в дошкольном возрасте: проявление эмоционального отношения в форме кратких эмоциональных реакций, дифференциация эмоций; идентификация, основанная на эмоциональном принятии эмоционального состояния другого человека, антропоморфизированного объекта и эмоциональное обособление демонстрирование индивидуального стиля переживаний, способов выражения эмоций);

закономерность изменений в эмоциональной сфере определяет социализация содержания проявления эмоций;

необходимость обращения к личностному опыту детей, что обеспечивает свободу эмоционального самовыражения, эмоциональный характер миропознания, др.

Спроектирована модель реализации эмоционального компонента как многомерного образования. Раскрывается содержание этого компонента, процессуальная сторона и необходимость поддержки субъектной позиции ребёнка, осваивающего этот компонент. Охарактеризованы:

составляющие его единицы: собственно-эмоциональное развитие, направленное на обогащение эмоциональной сферы детей дошкольного возраста и опосредованно-эмоциональное развитие, обеспечивающее постижение окружающего мира детьми через переживание, эмоциональное принятие объектов познания, выражение отношения к деятельности;

место, специфические особенности включения и реализации эмоционального компонента в разных видах детской деятельности;

логику отбора, способы проектирования содержания эмоционального компонента.

Создано программно-методическое обеспечение процесса освоения данного компонента, включающее в себя описание комплекса образовательных задач, принципов, педагогических средств, методов и условий его успешной реализации, которые соотносятся со специфическими задачами и функциями педагогического процесса в дошкольных учреждениях. Выявлена и конкретизирована совокупность критериев эмоционально-личностного развития дошкольников в условиях эмоционально развивающего воспитания и образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории дошкольной педагогики эмоционально развивающим концептуальным подходом. В исследовании раскрыто содержание эмоционального компонента (собственно-эмоциональное и опосредованно-эмоциональное развитие), его функции (коммуникативная, социализирующая, развивающая, прогностическая, др.); условия успешного освоения (единство и взаимосвязь собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития дошкольников, эмоциональный характер общения с детьми, забота об эмоциональном благополучии детей; соблюдение баланса между деятельностями, регламентируемыми педагогом и свободной самостоятельной деятельностью детей); способы проектирования и реализации в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений.

Аргументированно обогащено содержание понятийно-терминологического аппарата исследования; раскрывается сущность понятий «ценности дошкольного возраста», «эмоциональный компонент образования», «собственно-эмоциональное и опосредованно-эмоциональное развитие детей» в контексте соответствия идеям и принципам развивающего обучения и воспитания.

Установлено и теоретически обосновано в результате сопоставительного анализа доминирующей образовательной сущности компонентов образования (эмоционального, интеллектуально-познавательного деятельностно-практического) место, содержательная и процессуальная направленность эмоционального компонента в разных видах детской деятельности.

Теория содержания образования дополнена принципами фиксации эмоционально развивающего материала (учёта закономерности изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте, этапности образовательной работы, ориентации на возрастные особенности детей), выявлены и конкретизированы задачи, этапы проектирования содержания собственно-эмоционального развития детей дошкольного возраста, направленного на развитие эмоционального реагирования, экспрессии, представлений об эмоциях, словаря эмоциональной лексики и опосредованно-эмоционального развития дошкольников, связанного с фиксацией образовательного материала художественно-образной и ценностно-ориентированной направленности.

Доказана целесообразность и необходимость внедрения концептуальной модели реализации эмоционального компонента в практику современного дошкольного образования. Выявлены педагогические средства эмоционального развития детей (эмоционально-экспрессивные игры, когнитивные схемы эмоций, комплексы сюжетных картин, др.), расширена номенклатура методов через включение в неё группы методов эмоционального воздействия (эмоционально-сенсорного воздействия, контрастного сопоставления, побуждения к сопереживанию, эмоционально-образного воздействия).

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения новых знаний о содержании, структуре, методике реализации эмоционального компонента в процессе воспитания и образования детей дошкольного возраста, при проектировании программ развития дошкольных образовательных учреждений.

Подготовленные в ходе исследования программно-методические материалы, направленные на реализацию собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития дошкольников, внедрены в массовую практику работы дошкольных образовательных учреждений. Апробированная программа «Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста» может быть отнесена к числу парциальных образовательных программ и служить реальной возможностью обогащения содержательной и процессуальной сторон эмоционально развивающего воспитания, образования дошкольников.

Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов, программ подготовки будущих специалистов дошкольного профиля в условиях педагогических колледжей и вузов; применяться при проектировании содержания спецкурсов и спецсеминаров в институтах повышения квалификации работников образования.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью и действенностью исходных теоретических положений; комплексной методикой исследования, адекватностью применяемых методов его цели и задачам; качественным и количественным анализом, репрезентативностью данных, полученных на основе изучения педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях; экспертизой со стороны научно-педагогической общественности, практических работников дошкольных учреждений, публикацией результатов исследования в научных, методических и монографических работах. Определяется широкой апробацией теоретических положений исследования в воспитательно-образовательной практике, педагогической деятельности диссертанта; востребованностью диссертационных данных в государственных и общественных организациях, занимающихся проблемами дошкольного воспитания, образования.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Успешная и полноценная организация воспитательно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях невозможна без ориентации педагогов на возрастные ценности детей, одной из которых выступает природно-заданная эмоциональность, эмоции детей. Педагогическое влияние на эмоциональную сферу детей должно носить последовательный, систематический характер и осуществляться на протяжении всего дошкольного возраста. Эмоциональный компонент служит основанием эмоционально развивающего воспитания и образования, определяющим их содержательную и процессуальную направленность.

2. Исходным пунктом построения концепции реализации эмоционального компонента, позволившим раскрыть его содержание, методы, средства, педагогические условия успешного осуществления в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений служили следующие теоретические положения: ориентация на психофизическое единство деятельности организма ребёнка как целостной системы; последовательное изменение форм эмоционального реагирования в дошкольном детстве (эмоциональное отношение в форме кратких эмоциональных реакций, эмоциональная дифференциация, идентификация и эмоциональное обособление), учёт закономерности изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте, обусловленных социализацией содержания проявления эмоций (ситуативная вариативность эмоционального реагирования, социальное преобразование выражения эмоций, вербальное обозначение эмоций, др.); необходимость обращения к личностному опыту детей.

3. Эмоциональный компонент выступает необходимой составляющей дошкольного образования, что определяется следующими его функциями: поддержка и развитие детской индивидуальности; коммуникативная обогащение культуры общения детей, социализирующая освоение социально ценных способов поведения, самоутверждения в обществе; развивающая позитивные изменения в эмоциональной сфере; прогностическая ориентация на полноценное эмоционально насыщенное протекание дальнейшей жизни, др.

4. Структурными единицами эмоционального компонента выступают: собственно-эмоциональное развитие, направленное на обогащение эмоционального опыта детей в четырёх направлениях: развитие эмоционального отношения в виде кратких эмоциональных реакций, развитие экспрессии, представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики и опосредованно-эмоциональное развитие, направленное на использование природно-заданной эмоциональности детей в качестве благоприятного фактора, влияющего на развитие интеллектуально-познавательной сферы, характер осуществления разных видов деятельности и обеспечивающего постижение окружающего через переживание, проявление личностного отношения к объектам познания, собственной деятельности.

5. Место эмоционального компонента в детских видах деятельности зависит от их доминантной образовательной направленности. Ведущее место он занимает в художественно-творческих видах деятельности и игре, где данный компонент находит отражение и в содержании и процессе их реализации. В остальных группах деятельностей (с ведущим интеллектуально-познавательным и деятельностно-практическим компонентом) он присутствует только в процессуальной части, обеспечивая эмоциональное принятие детьми образовательного материала, постижение содержания посредством воздействия на эмоции, пробуждение личностного отношения к объектам познания.

6. Успешность собственно-эмоционального развития обеспечивают методы, строящиеся с учётом направлений, входящих в эмоциональное развитие детей: метод физического действия, направленный на отражение эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий, метод игровых импровизаций; игровые методы (развивающие игры, игровые упражнения); проблемные методы, побуждающие к актуализации жизненного опыта, метод моделирования, служащий многовариантным способом структурирования информации об адекватных (неадекватных) эмоциональных проявлениях, причинно-следственных связях в эмоциональных переживаниях, др. Процессуальную сторону опосредованно-эмоционального развития составляют методы, обеспечивающие образный характер миропознания, проявление отношения к образовательному материалу и строящиеся с учетом своеобразия форм эмоционального реагирования, последовательности их становления в дошкольном возрасте: метод эмоционально-сенсорного воздействия, метод контрастного сопоставления, метод побуждения к сопереживанию, метод эмоционально-образного воздействия.

7. При реализации эмоционального компонента необходимо соблюдать следующие условия: единство и взаимосвязь собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития дошкольников, эмоциональный характер общения педагога с детьми, забота об эмоциональном благополучии детей; соблюдение баланса между деятельностями, регламентируемыми педагогом и свободной самостоятельной деятельностью детей.

Обоснованные в работе положения, способствуют расширению проблемного поля исследуемой темы, решают задачу концептуализации проблем образования, создавая тем самым теоретическую основу эмпирических исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики и психологии начального образования, детской психологии и дошкольного образования Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого (1998-2008 гг.), ежегодных итоговых научных конференциях профессорско-преподавательского состава Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого (1999-2008 гг.), на международных конференциях гг. Туле (2000, 2003, 2006, 2007 гг.), Москве (2001, 2005, 2006, 2007 гг.), Калуге (2003, 2005 гг.), Санкт-Петербурге (2008 г.); межвузовских научных и научно-практических конференциях гг. Красноярске (2002 г.), Калуге (2004, 2005 гг.), Орле (2003 г.), Рязани (2008 г.). Результаты исследования нашли отражение в региональной программе «Образование» и внедрены в дошкольные образовательные учреждения Тульской, Орловской, Московской областей, Приморского и Хабаровского края, Мари Эл, а также в ходе педагогической деятельности автора в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого на лекционных и практических занятиях, в процессе чтения элективных курсов; через научное руководство и консультирование в Тульском педагогическом колледже №2, в процессе сотрудничества с Тульским областным институтом повышения квалификации работников образования.

В настоящее время в образовательном процессе Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого и Тульском педагогическом колледже №2 активно используются, разработанные автором программа спецкурса, пособие к нему, содержащие учебные задачи и задания по организации педагогической работы в дошкольных учреждениях с ориентацией на реализацию эмоционально развивающего подхода.

Структура и объём диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (349 наименований) и приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами, рисунками, схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, выделяются проблема и цель; определяются объект, предмет, задачи, гипотеза; обозначаются методологические основы, представляется экспериментальная база исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста» на основе анализа научных исследований (А.В. Антонова, Р.С. Буре, А.Ю. Гончарук, М.Б. Зацепина, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.В. Крулехт, В.И. Петрова, В.А. Петровский, О.П. Радынова, А.И. Савенков, В.И. Слободчиков, О.С. Ушакова, др.) выявлено, что современная система дошкольного воспитания и образования претерпевает серьезные изменения: подвергается переосмыслению их цели и содержание, функции, средства, совершенствуются технологии, переоценивается результативная сторона. Проведенный компонентно-структурный и функциональный анализ научных основ дошкольного образования позволил выделить две сущностные характеристики, служащие основанием его теоретического осмысления, проектирования и реализации в современных условиях. Ими являются взаимосвязанное единство процессов воспитания, обучения и развития, которое должны находить конкретное отражение в компонентах образования и необходимость согласования с возрастными ценностями детей дошкольного возраста. Это позволяет преодолеть разрыв между внутренним планом психики детей и тем, что даётся в качестве содержания, методов, средств образования; определить новые соответствующие формы со-деятельности, со-творчества, согласования, служащие источником совместных переживаний, сохранения индивидуальности каждого субъекта культуры; выстроить образовательный процесс с учётом двух типов детской активности: собственной активности ребёнка, полностью определяемой им самим и активности ребёнка, стимулируемой взрослым.

Для того, чтобы процесс образования дошкольников согласовывался «со сказочной мудростью детства» (Г. Гессе), со всем тем, что составляет его ценности, прежде всего, необходимо раскрыть само содержание понятия «возрастные ценности детей» и их педагогическую значимость. Под ценностями дошкольного возраста мы понимаем обусловленные возрастной стадией онтогенеза личностные проявления, воплощенные в специфике самосознания, действий, поступков детей, оценок окружающей действительности, характерных внешних поведенческих образцах и, служащие обобщёнными признаками детства, факторами, влияющими на процесс образования и, соответственно, успешность развития ребёнка-дошкольника в целом. Содержательную основу понятия «ценности дошкольного возраста» составляют психофизиологические особенности детей, которые находят практическое отражение и свой жизненный смысл в разнообразных проявлениях детской субкультуры.

Основываясь на работах Б.Г. Ананьева, Г.М. Бреслава, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Т.Д. Марцинковской, В.С. Мухиной и др. установлено, что одной из основных, базисных ценностей детей дошкольного возраста выступает природно-заданная эмоциональность, их эмоции. Какие бы детерминанты не определяли жизнь ребёнка, внутренне, психологически действенными они становятся в том случае, если им удаётся проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться и закрепиться в ней. Научные положения возрастной психологии позволили описать дошкольный возраст в качестве сензитивного периода целенаправленного влияния на эмоциональную сферу детей. Определяющими основаниями для этого явились:

1. решающее значение дошкольного периода жизни в становлении фундаментальных образований личности, служащих базисом дальнейшей жизни человека, к числу которых относится и социализация эмоций. Пластичность высшей нервной деятельности незавершённость становления основных психических свойств, особая восприимчивость ребёнка к внешним влияниям служат гарантом эффективности процесса эмоционального развития на этом возрастном этапе;

2. эмоции доминируют в общении, деятельности ребёнка, выступают непременным спутником детской жизни. Ребёнок-дошкольник очень впечатлителен, открыт для познания мира, ярко прослеживается неотделимость его эмоций от процессов восприятия, мышления, воображения, памяти. Это обеспечивает благоприятную фоновую сторону преднамеренных воздействий, направленных на социальное преобразование выражения эмоций, др.;

3. дошкольный возраст неотделим от игры, музыки, театра, восприятия художественных произведений, др. деятельностей, обуславливающих эмоциональные реакции детей и служащих благоприятными средствами решения задач эмоционального развития. Обладая эмоциогенными свойствами, эти виды деятельности естественным образом расширяют и обогащают содержательные (переживание) и инструментальные (выражение) компоненты эмоциональной сферы детей.

Подходя к выделению структурных единиц дошкольного образования дошкольников, мы опирались на концептуальные идеи о том, что процесс образования должен согласовываться с возрастными ценностями дошкольников, одной из которых выступает природнозаданная эмоциональность, эмоции; строиться с ориентацией на целостность развития детей в образовательном процессе дошкольных учреждений. Исходя из этого, в работе описываются следующие компоненты: интеллектуально-познавательный, эмоциональный и деятельностно-практический. Интеллектуально-познавательный компонент направлен на развитие у дошкольников системы знаний о природе, обществе, искусстве, себе, представлений об эталонах (сенсорных, нравственных, эстетических и т.д.), ценностных категориях, что создает в сознании детей общую картину мира; формирование интеллектуальных умений и навыков, др. Деятельностно-практический компонент включает в себя овладение детьми различными деятельностями, способами действий (репродуктивного, творческого характера); раскрытие логики организации и осуществления детских видов деятельности, обеспечивающих успешность педагогического процесса в целом. Эмоциональный компонент направлен на развитие эмоциональной сферы дошкольников детей и реализацию образовательного процесса через воздействие на эмоции, выражение отношения к миропознанию. В воспитательно-образовательном процессе все три компонента выступают в неразрывном единстве. Исходя из цели и задач исследования, нами был рассмотрен в логической последовательности эмоциональный компонент.

Эмоциональный компонент выступает основной, ключевой единицей дошкольного воспитания и образования, оказывающей прямое влияние на развитие всех сфер психики ребенка. Необходимость его включения обусловлена функциями, которые он выполняет в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений: поддержка и развитие детской индивидуальности: обеспечивает возможность проявления личностного отношения к окружающему миру, возникновения своего, неповторимого мира эмоциональных образов, служащих основой формирования социально-мотивированной деятельности, др.; коммуникативная: обогащение культуры общения детей, поддержка экспрессивных, эмпатийных проявлений, сопровождающих общение, др., социализирующая: понимание смысла эмоциональных состояний, проявление социально ценных способов поведения, самоутверждения в обществе, др.), развивающая: призванная способствовать развитию всех личностных структур, полноценному эмоционально насыщенному протеканию жизни дошкольников, прогностическая - направленность на полноценную будущую жизнь детей.

Во второй главе «Теоретико-методологические основания эмоционального компонента образования» обосновываются концептуальные положения реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений: эмоционально развивающее воспитание и образование, как процесс и результат активного взаимодействия ребёнка с окружающим социальным миром необходимо рассматривать через призму целостного развития личности, и, соответственно, осуществлять с ориентацией на функциональное психофизическое единство деятельности организма ребёнка как целостной системы; основными формами эмоционального реагирования в дошкольном детстве выступают краткие эмоциональные реакции, эмоциональная дифференциация, идентификация и эмоциональное обособление; содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют новообразования, последовательно, формирующиеся на различных этапах онтогенеза, в их число входит развитие опыта эмоционального реагирования, развитие эмоциональной экспрессии, обогащение представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики; обращение к жизненному опыту условие, обеспечивающее освоения эмоционального компонента с учётом двух типов детской активности: педагогически обусловленной, стимулируемой взрослым и собственной активности ребёнка.

Взгляд на исследуемую проблему с этих позиций дал возможность раскрыть эмоциональный компонент в качестве многомерного образования, включающего в себя три плоскости: содержание, процессуальную сторону его реализации и индивидуальность ребёнка, осваивающего данный компонент. Содержание этого компонента составляют две неразрывно связанные между собой единицы: собственно-эмоциональное развитие и опосредованно-эмоциональное развитие.

Собственно-эмоциональное развитие педагогически обусловленный процеcc, неразрывно связанный с личностным развитием детей, их социализацией, творческой самореализацией, введением в мир культуры взаимоотношений, др. Он направлен на целенаправленную работу с эмоциями, последовательное обогащение эмоциональных проявлений детей посредством влияния на познавательные процессы личности, руководства детскими видами деятельности, что позволяет актуализировать разнохарактерные эмоциональные проявления, побуждает к выразительному оформлению моторного звена эмоционального отклика, т.д. Собственно-эмоциональное развитие включает четыре направления:

развитие эмоционального реагирования - первого базального механизма эмоциональной регуляции действий, деятельности детей, субъективной поведенческой адаптации поведения. При обосновании педагогического инструментария в этом направлении мы опирались на положения, научно обоснованные в работах психологов (Е.Ю. Артемьева, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, В.П. Петренко, др.): успешное развитие эмоционального реагирования и, соответственно, благополучное функционирование эмоциональной сферы зависит от качества сенсорного опыта детей, уровня развития их сенсорной сферы. Присутствуя в ощущениях, эмоции придают им определённый эмоциональный тон, являются следствием процесса ощущения (Е.П. Ильин); эмоциональная и сенсорная сферы имеют природообусловленные взаимосвязи и оказывают друг на друга взаимное влияние (А.В. Запорожец). Разномодальные ощущения выступают естественными стимуляторами эмоций в течение всей жизни человека, являются своего рода ключом, запускающим механизм эмоционального реагирования. Их разнообразие, обилие нюансов в пределах даже одного ощущения может вызывать целую гамму эмоциональных реакций. Эти положения позволяют вывести важное педагогическое знание - воздействуя на сенсорную сферу личности, обогащая сенсорный опыт детей можно одновременно влиять на аффективную сферу, вызывая эмоциональные реакции, которые при педагогическом управлении из диффузных, трудно различимых, постепенно становятся яркими, выразительными, индивидуализированными.