Теория и практика эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста

развитие эмоциональной экспрессии или моторных механизмов эмоциональных проявлений: жестов, мимики, пантомимики, выразительности речевой интонации. Это направление педагогической работы строится на выделенной психологами и психофизиологами связи между эмоциями и движениями. Каждой эмоции присуще свое моторное оформление, на котором отражается любой ее нюанс, получая специфическое внешнее индивидуально-личностное выражение. Мы следовали положения С.Л. Рубинштейна о том, что выразительные движения не только отражают уже сформированное переживание, но и сами формируют его. При организации и проведении воспитательно-образовательной работы в этом направлении важно учитывать: специфику моторного профиля каждой эмоции, последовательность введения составляющих эмоциональную экспрессию (вначале вводятся экспрессивные элементы наиболее подвластных управлению и самоконтролю - это жесты, мимика, затем - направленные на принятие детьми различных поз, демонстрирование голосовых импровизаций), побуждать детей к эмоциональному самовыражению, создавая благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости, гибкости телодвижений и др.

развитие представлений об эмоциях - целенаправленная работа, результатом которой выступают обобщённые образы эмоциональной жизни людей, которые остаются в памяти, входят в эмоциональную жизнь ребенка, выступают личностными регуляторами поведения, отношения к социальной жизни. Средствами их актуализации выступают наглядные образы и вербальное их обозначение. Представления об эмоциях являются комплексным образованием, включающим в себя когнитивно-аффективные компоненты. Когнитивная составляющая характеризуется совокупностью знаний об эмоциональной жизни человека: причинах эмоциональных проявлений, адекватном моторном оформлении эмоций, т.д.; аффективная составляющая представлений заключается в индивидуальной окрашенности образов, личностном отношении к ним. Учитывая, что процесс развития представлений об эмоциях должен строиться с ориентацией на освоенные способы переживаний детьми, их жизненный опыт, индивидуализирующий образную представленность содержания были выделены следующие направления педагогического управления этой стороной эмоционального развития: развитие представлений о конкретных проявлениях эмоций, амбивалентности эмоций; развитие представлений об экспрессивной стороне выражения эмоций в мимике, жестах, пантомимике, речи; обогащение представлений о причинно-следственных связях в эмоциональных проявлениях; развитие представлений об адекватных способах эмоционального выражения, обогащение детей «проективным материалом» (термин В.В. Зеньковского), открывающим ребенку моральный смысл социокультурных норм эмоциональных проявлений.

овладение словесными обозначениями эмоций, активизация словаря эмоциональной лексики. Эта сторона эмоционального развития детей направлена на овладение словесными обозначениями эмоций или «языком чувств» (Л.А. Венгер, В.С. Мухина). Учитывая, что освоение понятийного содержания слов, раскрытие их семантики необходимо осуществлять в единстве с развитием представлений об эмоциях и эмоциональной экспрессии, данное направление включает в себя: освоение понятийного содержания слов, обозначающих эмоции, переживания, оттенки настроений, их отнесённости с определённым состоянием человека, сказочного персонажа; постижение смысловой стороны речи, что дает возможность объяснить причину той или иной эмоции, настроения, способа поведения, раскрыть смысл обобщённых эмоциональных характеристик, др.; активизация речевого общения, позволяющего разрешать конфликтные ситуации, воздействовать с целью изменения негативного состояния, поддержки эмоционального проявления.

Второй стороной выступает опосредованно-эмоциональное развитие, направленное на использование детских эмоций в качестве благоприятного фактора, влияющего на развитие интеллектуально-познавательной сферы личности, характер осуществления всех видов деятельности и обеспечивающее образный характер мировосприятия, постижение объектов познания через переживание, т.п.

Взгляд на исследуемый компонент как структурную единицу воспитательно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях дал возможность выявить и охарактеризовать его место в разных видах детской деятельности. Следуя выделенной трёхкомпонентной структуры и идеи о том, что реализация эмоционально развивающего подхода невозможна без проявления личностной активности детей все виды детской деятельности были разделены на три группы, на основании доминантной образовательной направленности, заложенной в каждой из них.

Образовательная модель каждой группы деятельностей включала в себя две стороны: содержательную - их назначение, основная направленность, которая характеризовалась через ведущий компонент образования и процессуальную - средства обеспечивающие освоение содержания, в нашем подходе эту роль выполняют два других компонента. Деление по ведущему компоненту позволяет очертить развивающие функции всех видов деятельности в педагогическом процессе дошкольных учреждений и, в свою очередь, выделить роль эмоционального компонента в них. эмоциональный воспитательный личностный дошкольный

Первая группа - с ведущим эмоциональным компонентом, в неё вошли игровая и все виды художественно-творческой деятельности (изобразительная, музыкальная, художественно-речевая); вторая группа - с ведущим интеллектуально-познавательным компонентом, её составляют обучение на занятиях, конструирование; третья группа - с ведущим деятельностно-практическим компонентом, в неё вошли трудовая, двигательная. Имея общий образовательный радикал - ведущий компонент образования, каждая группа реализует свою интергативно скомпонованную часть обучающих и воспитывающих воздействий, своё направление приобщения детей к культуре, социально-личностному развитию. Эмоциональный компонент присутствует во всех группах деятельностей. Наиболее значима его роль в первой группе, где он находит отражение и в содержательном и процессуальном блоках, обеспечивая развитие образного мировидения, эмоционально-ценностного отношения к окружающему, творческую самореализацию личности. В остальных группах деятельностей он выступает основным в процессуальном блоке, создавая возможность усвоения содержания деятельностей с ведущим интеллектуально-познавательным и деятельностно-практическим компонентами через переживание, поддержку интереса, увлеченности детей, развитие отношения к познанию, практическим действиям, т.д.

В третьей главе «Проектирование и методика реализация эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений» предложен подход к проектированию содержания эмоционального компонента. Он строится с учётом специфики направлений, входящих в данный компонент. При отборе и конструировании содержания собственно-эмоционального развития руководствовались принципами, указывающими логику формулирования образовательных задач в этом направлении, общие требования к отбору педагогических средств. К ним относятся:

1. этапность педагогической работы, строящаяся с учётом последовательного усложнения форм эмоционального реагирования: в младшем дошкольном возрасте основное место занимает образовательный материал, направленный на проявление детьми отношения в форме кратких эмоциональных реакций и начальных форм эмоциональной дифференциации; в среднем дошкольном возрасте образовательный материал, направленный на развитие эмоциональной дифференциации и идентификации; в старшем дошкольном возрасте основное место отводится образовательному содержанию, направленному на становление эмоционального обособления или самобытных индивидуально-неповторимых форм эмоциональных проявлений;

2. содержание и средства педагогической работы рассчитаны на условия естественного, нормального онтогенеза ребенка, отсюда при отборе эмоционально развивающего содержания учитывались особенности отношений между педагогом и ребёнком (детьми) на каждом этапе дошкольного детства, степень освоенности основных и ведущего вида деятельности, возрастные возможности экспрессивного самовыражения, вербального обозначения эмоций, т.п.;

3. учет закономерности изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте, что обусловлено возрастной динамикой, обуславливающей эмоциональные новообразования, последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза. Общую закономерность развития эмоциональной сферы определяет социализация содержания, форм проявления эмоций. Исходя из этого, при проектировании содержания выделены четыре направления эмоционального развития детей: развитие опыта эмоционального реагирования, эмоциональной экспрессии, обогащение представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики. Данные принципы служили основанием для раскрытия образовательных задач и педагогических средств эмоционального развития детей по каждой возрастной группе.

При проектировании содержания опосредованно-эмоционального развития, которое находит воплощение в группе деятельностей с ведущим эмоциональным компонентом (художественно-творческие виды деятельности), руководствовались положением о том, что основной единицей проектирования эмоционально значимого содержания в этих видах деятельности выступает образовательный материал, обогащающий детей образами окружающего мира. Образ служат своеобразной формой, в которую облекаются эмоции, находя свою объективизацию и предметность. Исходя из этого, были описаны этапы включения такого материала, обогащающего детей художественными и ценностно-ориентированными образами. При обосновании состава содержания, включающего в себя художественный тип образности мы опирались на теоретические и практические работы Т.С. Комаровой и ей научной школы. Ведущим положением явилось то, что проектировать необходимо не частные знания, художественные умения и навыки, а условия развития эстетического восприятия, творческих способностей, образного мировидения в целом; следовать логики движения от художественного произведения к созданию многосвязных эмоционально-художественных образов, которые составляют часть личностного опыта детей. В таком восприятии основными стратегическими направлениями компоновки образовательного материала выступают: ознакомление детей с художественными произведениями, развитие умения воспринимать типы образности (метафоричность, сюжетность, многозначность образов); овладение средствами постижения художественного содержания (воссоздание действий героя словом, жестом, т.д.; реальное содействие описываемым событиям, актуализация личного опыта, включенного в процесс восприятия художественного произведения, образное отражение персонажей изобразительными, музыкальными средствами); развитие художественно-творческих способностей, умения вариативно использовать художественно-творческий опыт (творческие задания, введение проблемных задач, побуждающих к интерпретации элементов произведений, др.). Отмеченная логика компоновки образовательного материала обусловлена тем, что постижение образовательного материала художественной направленности дошкольниками осуществляется не столько в словесном плане, сколько в образном и находит отражение в действии выбора, образном движении, рисунке, сюжете игры.

Основаниями для выделения состава содержания, включающего в себя ценностно-ориентированный тип образности, являлись: ориентация на духовные традиции, общечеловеческую культуру, историю общества и конкретного этноса, гуманистическая направленность, личностный подход, ограниченность в количественном отношении и обобщенный характер постижения, обеспечивающий гармонизацию отношений: человек - природа - общество. Исходя из этого, выделены восемь основных ценностей (Человек и его Жизнь, Семья, Труд, Знание, Родина, Красота, Мир), которые отвечают этим характеристикам и в своей совокупности представляют собой ценностно-ориентационный аспект содержания дошкольного образования. В работе предложены следующие этапы конструирования такого содержания:

1. выделение характеристик с помощью, которых осуществляется приобщение детей к ценностям. Такие характеристики, являясь основными показателями ценности, должны находить свое воплощение в близких и волнующих ребенка образах;

2. выделение художественных произведений, содержащих характеристики обозначенных ценностей: фольклор, мифы, сказки, литературные произведения детских писателей, произведения живописи, скульптуры, музыкальные произведения и т.д.,

3. определение видов художественной деятельности, через которые будет осуществляться начальное введение в ценностно-ориентационный образ, дальнейшее последовательное обогащение детей таким материалом в старшем дошкольном возрасте;

4. обозначение средств для выражения отношения детей к постигаемым ценностям. При проектировании такого материала, создается возможность наполнения образа ценности своим авторским содержанием, личностно-значимым смыслом, возможность сделать его живой, действенной основной для выражения эмоционально-ценностного отношения детей к окружающему миру в рисунке, поделке, танцевальных движениях, т.д.

Для реализации содержания эмоционального компонента был разработан методический инструментарий: методы, приёмы, педагогические средства, учитывающие направления развития, входящие в данный компонент. Начнём с собственно-эмоционального развития. С целью развития эмоционального реагирования разработан комплекс эмоционально-сенсорных игр. Такие игры вводят детей в мир содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно побуждая к проявлению эмоций. Содержательное наполнение игрового материала осуществлялось от близких, знакомых детям сенсорных стимулов (вестибулярных, тактильных) к постепенному погружению в мир разнообразных ощущений, различных по продолжительности, интенсивности, новизне, что, в свою очередь, обогащает репертуар персональных эмоций и эмоциональных реакций детей дошкольного возраста. Исследование позволило выделить следующую конструктивную последовательность введения сенсорных стимулов, служащих основой игрового контекста эмоционально-сенсорных игр:

1. последовательное расширение диапазона сенсорного воздействия от привычных к незнакомым детям ощущениям,

2. при подаче сенсорной информации любой локализации обеспечивать свободную открытую позицию детей, самостоятельность в регулировании потока сенсорной информации,

3. постепенное изменение характера подачи сенсорной информации, увеличение коэффициента сложности, разнообразия сочетания сенсорных воздействий, их интенсивности, модальности, новизны. Так, в младшем дошкольном возрасте сенсорная информация подается с помощью ненавязчивого сенсорного воздействия; малой интенсивности, продолжительности действия сенсорного стимула, посредством побуждающих, подражательных действий, внесения сюрпризности и др.

В среднем дошкольном возрасте с помощью актуализации ощущений в движениях, позе, неожиданного изменения сенсорного воздействия, попеременных или поочерёдных действий, простых импровизаций. В старшем дошкольном возрасте сенсорная информация носит комплексный характер: зрительно-вестибулярные, зрительно-слухо-осязательные ощущения, т.д.; подается с помощью одновременного и поочерёдного демонстрирование действий, преднамеренной изоляции одного из анализаторов, например, зрения (закрыть глаза, отвернуться), неожиданного изменения сенсорного воздействия (прекращение подачи, введение контрастных ощущений, т.д.), используются динамичные сенсорные раздражители, с эффектом неожиданности, требующие быстрой смены темпа, ритма движений.

Основным средством развития эмоциональной экспрессии или моторных механизмов эмоциональных проявлений: жестов, мимики, пантомимики и речевой интонации выступают эмоционально-экспрессивные игры. Позитивное влияние этих игр на эмоциональную сферу дошкольников обусловлено ее особыми эмоциогенными свойствами: инсценирование движений, характерных для эмоционального состояния героя, наличие воображаемых ситуаций, ролевых воплощений, моделирование эмоциональных проявлений. Весь путь от зарождения экспрессивных проявлений до их демонстрирования контролируется культурным контекстом игры, его сюжетом, игровыми ролями. В младшем дошкольном возрасте содержание эмоционально-экспрессивных игр направляется на развитие начал выражения основных эмоций (радости, грусти, злости, страха), главным образом, жестами и пантомимикой. Игровой контекст носит конкретный, подсказывающий и направляющий характер. В среднем дошкольном возрасте эмоционально-экспрессивные игры направляются на развитие всех составляющих эмоциональную экспрессию, включая и мимику. Вводится вариативная компоновка игровых импровизаций с реальными, воображаемыми предметами, без предметов с одновременным и поочередным включением частей тела. В старшем дошкольном возрасте основное внимание уделяется сбалансированности экспрессивных проявлений, развитию выразительности внешнего моторного оформления эмоций, поддержке индивидуально-неповторимого подчерка образной передачи движений.

Средствами, направленными на развитие представлений об эмоциях и овладение словесными обозначениями эмоций выступают: детская художественная литература, фольклор, иллюстративный материал, серии картин, настольный театр, развивающие игры. В среднем и старшем дошкольном возрасте, кроме отмеченных, вводятся когнитивные схемы эмоций, в которых обобщенно концентрируется информация о причинно-следственных связях эмоциональных проявлений, об адекватных способах эмоционального выражения, др. В процессе восприятия художественных фрагментов, связанных с разнообразными проявлениями эмоциональной жизни, важно обращение к жизненному опыту детей. Его актуализация обеспечивает активную позицию детей в процессе общения, проявление неповторимого, уникального Я ребёнка, служит реальной возможностью обогащения и преобразования этого опыта.

Позитивные продвижения детей в эмоциональном развитии определяют: комплексная реализации всех направлений, входящих в эмоциональное развитие; учёт естественных колебаний в динамике эмоциональных состояний детей, возрастных особенностей детей младшего, среднего, старшего дошкольного возраста; вариативная компоновка средств педагогической работы.

Основной единицей, составляющей процессуальную сторону опосредованно-эмоционального развития выступают методы эмоционального воздействия, позволяющие осваивать содержание деятельностей с ведущим интеллектуально-познавательным, эмоциональным и деятельностно-практическим компонентами на уровне «живого знания» (В.П. Зинченко), поддержки отношения к познавательному материалу, развития выразительности движений, образного постижения внутреннего смысла действий, т.д. При разработке их состава учитывалось своеобразие и последовательность становления форм эмоционального реагирования в дошкольном возрасте. На основании этого выделены четыре основных метода. Метод эмоционально-сенсорного воздействия заключается в том, что педагог побуждает детей к эмоциональному реагированию посредством целенаправленного воздействия на сенсорные процессы и актуализации разномодальных ощущений. Вариативность в использовании метода эмоционально-сенсорного воздействия достигается за счет различного сочетания модальности, продолжительности, интенсивности и новизны сенсорных воздействий. Метод контрастного сопоставления заключается в постижении образовательного содержания посредством сопоставления объектов познания, пробуждения к ним соответствующих противоположных эмоций и осуществления на этой основе действия выбора. При использовании этого метода педагогу необходимо предоставлять детям самостоятельность в открытии противоречий и оценивании сопоставляемых объектов, что обеспечивает заинтересованный диалог, обостряет переживание значимых эмоций. Метод побуждения к сопереживанию заключается в том, что педагог пробуждает у детей эмоциональные реакции через репрезентацию субъекту эмоциональных состояний другого, идентификацию себя с другим человеком, антропоморфизированным объектом т.п. Пристрастное сопереживание, перерастающее в содействие, обеспечивает эмоциональное проникновение в различные стороны окружающей жизни, эмоциональный настрой к объекту познания, корректировку межличностных отношений, совместных действий. Метод эмоционально-образного воздействия. Этот метод направлен на побуждение детей к передаче эмоциональных переживаний в образном воплощении посредством «погружения» в ситуацию свободного оперирования представлениями. Важными средствами пробуждения эмоций выступают воображаемые ситуации и словесное описание, обеспечивающие вхождение «в образ», актуализацию субъективного образного содержания испытываемой ребёнком эмоции, её знака, качества, внешнего моторного оформления, выражения индивидуально-неповторимого характера эмоциональных проявлений.

При реализации методов эмоционального воздействия используются различные приёмы. Ряд приёмов присуще другим методам (создание проблемных ситуаций, этические беседы, рассматривание иллюстраций, др.), но существуют и такие, которые составляют инструментирующую сторону рассматриваемой группы методов. К ним относится:

прием создания эмоционально-насыщенного фона, обеспечивающий настрой, положительную мотивацию на предстоящую деятельность, поддерживающий познавательный интерес, активность детей во время выполнения труда, обучения на занятиях, физических упражнений, конструирования, т.д. Эмоционально-насыщенный фон создаётся с помощью специально подобранного музыкального сопровождения (инструментальные, вокальные произведения, песенное народное творчество, др.), визуальных средств (световых эффектов, использования зрелищных видов искусства, т.д.), фольклора (считалок, скороговорок, небылиц-перевёртышей, шуток-балагурок сказочного характера, закличек, др.), доверительного эмоционального контакта педагога с детьми и др.

приём игровой драматизации, благодаря которому ребёнок может занимать позицию переживающего и в ролевом воплощении выражать своё отношение к различным сторонам окружающей жизни. Приём игровой драматизации обеспечивает образный характер постижения образовательного материала, помогает преодолевать неуверенность, робость, связанную с трудностями общения, взаимодействия, т.д.

ситуации сюрпризности, новизны. Этот приём строится на природнозаданной потребности ребёнка в новых впечатлениях. Эффект новизны, первого впечатления играет роль пускового механизма в актуализации эмоционального состояния, мобилизации эмоциональной сферы ребёнка в целом, усиливает общую направленность и динамику поведения.

Эффективность усвоения эмоционального компонента зависит от условий, обеспечивающих успешность его реализации и, в свою очередь, результативность процесса образования в целом. Такими условиями являются:

1. единство и взаимосвязь собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития;

2. забота об эмоциональном благополучии каждого ребёнка, включающая в себя: эмоциональный характер общения с детьми, что позволяет достичь эмоционального резонанса с каждым воспитанником, придает чувственную окраску взаимоотношениям с дошкольниками на уровне «соучастия сердец» (А.С. Спиваковская); составление индивидуальных карт-схем оценки эмоциональных состояний с целью отслеживания динамики эмоционального самочувствия; создание атмосферы искренности, справедливости и взаимодоверия, что обеспечивает богатство личностных проявлений, снижает риск возникновения конфликтных ситуаций, обеспечивает свободу выражения чувств, др.;

3. соблюдение баланса между деятельностями, регламентируемыми педагогом и свободной самостоятельной деятельностью детей, обеспечивающего разностороннюю эмоционально насыщенную жизнь детей, возможность реализации естественной потребности в телесном выражении чувств.

В четвертой главе «Организация эксперимента и проверка эффективности реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений» в соответствии с общей логикой исследования раскрываются методика и результаты экспериментальной реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений. Цель экспериментальной работы состояла в проверке эффективности построенного варианта методической системы, направленной на реализацию двух взаимосвязанных единиц эмоционального компонента: собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития детей. Исходя из цели, выделены следующие задачи эксперимента:

1) уточнить и проверить полноту и последовательность образовательных задач, педагогических средств эмоционального развития, раскрытых в программе «Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста»;

2) проверить эффективность спроектированного образно-насыщенного содержания (ценностно-ориентированной направленности) и процессуальной стороны опосредованно-эмоционального развития через использование группы методов эмоционального воздействия;

3) выявить характер влияния эмоционального компонента образования на процесс осуществления разных видов деятельности детьми дошкольного возраста.

Эксперимент проходил поэтапно в течение 8 лет, с 2000 г. по 2008 г. В нём приняли участие 920 детей и 530 педагогов дошкольных образовательных учреждений. Первый этап - пилотажный эксперимент - направлен на выявление условий, обеспечивающих полноценную реализацию эмоционально развивающего образования в современной практике дошкольных учреждений. Он включал в себя изучение профессиональной компетентности практических работников дошкольных учреждений в реализации эмоционального компонента, методической оснащённости этого процесса: анализ образовательных программ, учебной и методической литературы. В результате обобщения полученных данных методом анкетирования было выявлено весьма узкое понимание практическими работниками значимости эмоциональной сферы в воспитании и образовании дошкольников, сущностно-содержательных аспектов реализации эмоционального компонента в педагогическом процессе дошкольных учреждений.

Анализ официально утверждённых 12 базисных и 25 парциальных программ для дошкольных образовательных учреждений, 296 методических и учебно-методических пособий (опубликованных за последние 7 лет), связанных с эмоциональным развитием дошкольников и воздействием на эмоции в процессе обучения и воспитания детей, позволил выявить отсутствие полных, систематизированных научно-методических материалов, позволяющих реализовывать все направления, составляющие сущностные стороны эмоционально развивающего воспитания и образования. Весьма незначительное место в них занимает материал, раскрывающий механизмы развития эмоционального реагирования, представлений об эмоциях, отсутствует целостное описание процесса эмоционального развития в единстве основных четырёх составляющих; не находит содержательного отражения функциональная направленность методов, педагогических средств, обеспечивающих успешность этого процесса.

Таким образом, пилотажный эксперимент позволил выявить, что в традиционной системе организации педагогического процесса не обращается специального внимания на развитие личности дошкольников в аспекте ориентации на природно-заданную эмоциональность; эмоции как базовая ценность остаются малозначимой категорией в воспитании и обучении детей дошкольного возраста. Методическая оснащённость образовательного процесса явно недостаточна для того, чтобы полноценно осуществлять эмоциональное развитие детей на всех этапах дошкольного детства, целенаправленно воздействовать на эмоции в процессе организации и осуществления разных видов деятельности.

На констатирующем этапе выявлялись:

1. качество эмоционального развития детей. Показателями служили: адекватность восприятия и понимания эмоциональных состояний, содержательность суждений об эмоциональных проявлениях и способах выражения сочувствия; разнообразие и оригинальность паралингвистических составляющих эмоционального реагирования, яркость и выразительность внешнего моторного оформления эмоций.

2. качество постижения образовательного материала образного содержания. Анализировался образовательный материал ценностно-ориентированной направленности, характер образного видения ценностей детьми. Показателями являлись широта ценностных образов, понимание содержательной стороны ценностей, ориентация на ценности в ситуациях выбора. 3. характер осуществления детьми разных видов деятельности. Данный критерий был выделен для проверки эффективности всей методической системы, построенной с учётом принятия природно-заданной эмоциональности детей в качестве фактора, обеспечивающего успешность воспитательно-образовательного процесса в целом. Показателями изучения характера осуществления детьми разных видов деятельности служили их содержательность, устойчивость и результативность.

С целью изучения качества эмоционального развития детей 4-7 лет в традиционных условиях организации педагогического процесса было проведено три серии эксперимента, в процессе проведения которых выявлялись: особенности опознания эмоций в процессе восприятия; понимание эмоциональных состояний и характер суждений об эмоциональных проявлениях; особенности произвольного выражения эмоций, экспрессивные проявления. Первая и вторая серии осуществлялись с использованием методик Е.И. Изотовой «Эмоциональная идентификация» и А.М. Щетининой «Восприятие и понимание детьми эмоциональных состояний», а третья серия осуществлялась с использованием авторской методики, направленной на фиксацию экспрессивных действий детей в процессе проведения эмоционально-сенсорных и эмоционально-экспрессивных игр.

Проведение констатирующего среза позволило выявить возрастную дифференциацию и трудности в восприятии и понимании детьми эмоциональных состояний, выделении экспрессивных признаков, их словесном обозначении. У детей не только среднего, но и старшего дошкольного возраста прослеживалась несоответствие выделенных признаков эмоциональному содержанию, преобладание неадекватных выборов и словесных обозначений эмоций. Были обнаружены трудности в вербализации таких эмоций, как удивление, страх, гнев; дифференцировании составляющих элементов эталона эмоции, выделении и словесном обозначении элементов экспрессии. Жесты, поза крайне редко выступали в качестве самостоятельного опознавательного признака эмоционального состояния. Так, только 38% детей 5-6 лет назвали шесть основных эмоций без помощи педагога. 49% старших дошкольников не смогли дифференцировать элементы экспрессии, выделить составляющие элементы эталона эмоции, 51% испытывали сложности в подборе слов-синонимов, объяснении адекватности (неадекватности) эмоциональных проявлений контексту ситуации (типичными ответами являлись: «Я не знаю», «Я так думаю»). Эти факты дают основание говорить о неустойчивости типа восприятия детьми эмоциональных состояний, отсутствии индивидуализированных представлений об эмоциях, личностного опыта их адекватного экспрессивного выражения.

Важно подчеркнуть, что результаты качественного анализа констатирующего среза практически совпали с результатами исследования восприятия дошкольниками эмоциональных состояний, проведенные А.М.Щетининой в 1984 году. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о наличии устойчивых возрастных различий в способах восприятия детьми экспрессии - от довербального до аналитико-синтетического. Так, опознание страха, удивления, злости детьми среднего дошкольного возраста осуществлялось преимущественно по довербальному типу (эмоция не обозначается словами, ее опознание обнаруживается через установление соответствия выражения лица характеру конкретной ситуации); радости и грусти - по диффузно-аморфному (составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы); у старших дошкольников по диффузно-локальному (выделяют отдельный, часто единичный элемент экспрессии). При опознании состояния гнева детьми среднего дошкольного возраста ведущим стал диффузно-аморфный тип; в старшем дошкольном возрасте диффузно-локальный.

Третья диагностическая серия была направлена на изучение особенности произвольного выражения эмоций, их внешнего моторного оформления. Результаты обследования показали наличие устойчивых индивидуальных различий в характере эмоциональных реакций, экспрессивных действий. У большинства дошкольников прослеживалось явное напряжение в процессе экспрессивного оформления игровых действий, наблюдался повышенный мышечный тонус, примитивность и скованность в движениях. У большей части детей (68% из 100%) отмечалась настороженность при вхождении в образ, стереотипность и однообразие при передаче его движениями. Наиболее часто используемым средством экспрессивного самовыражения у них служили жесты. 45% детей среднего дошкольного возраста проявили индифферентное отношение к передаче эмоциональных состояний, эмоциональные реакции их носили примитивный, однотипный характер. Внешнее моторное звено эмоциональной экспрессии оформлялось на основе подражания педагогу, сверстникам. 28 % детей отказались от участия в эмоционально-экспрессивных играх. Характерно, что и у старших дошкольников (41%) обнаружены частые случаи подражания педагогу, сверстникам, что даёт основание говорить о сниженном уровне самостоятельности и оригинальности репертуара экспрессивных действий. Особенно это отмечалось при изображении состояния страха, злости и удивления. Прослеживался явный дефицит выразительности эмоциональных реакций, примитивность моторного оформления эмоциональной экспрессии, практически отсутствовал индивидуальный, самобытный рисунок её передачи в игровом контексте. Только 10% детей 6-7 лет продемонстрировали яркость и выразительность эмоционального реагирования, проявили разнообразие и оригинальность моторного оформления эмоциональной экспрессии с передачей тонких нюансов основных эмоциональных состояний.

Статистическая обработка результатов дала возможность увидеть объективную картину отправного состояния эмоционального развития детей к началу формирующего эксперимента. Суммирование эмпирических показателей содержательных признаков эмоционального развития детей 4-7 лет позволила выявить, что преобладающими уровнями эмоционального развития по всем направлениям (особенности опознания эмоций в процессе восприятие, понимание эмоциональных состояний, особенности произвольного выражения эмоций) во всех возрастных группах стали средний и низкий.

Целью второго этапа констатирующего эксперимента явилось изучение особенностей постижения детьми образно насыщенного материала ценностно-ориентированной направленности. Обследование проводилось в группах старшего дошкольного возраста, поскольку на этом этапе ярко проявляются основы морального «Я» ребёнка, дети могут управлять своими действиями и поступками, проявлять оценочное отношение к окружающему. Для этого было подобрано, модифицировано с учётом поставленной цели и разработано несколько методик: методика «Ценностные ориентации» М. Рокич, тест Б.С., Н.С. Волковых «Два дома», анкетирование автор В.С. Мухина, задания на выявление эмоционально-ценностного отношения к миру. Применяемые методики носили комплексный характер, включали в себя в необходимость проявления эмоционально-ценностного отношения к миру в образном характере воплощения. При проведении эксперимента обеспечивалась свобода в использовании изобразительных средств для образной передачи ценностей (краски, пластилин, карандаши, детские музыкальные инструменты), в выборе поведения в воображаемых ситуациях.

В результате обработки экспериментальных данных было выявлено, что 58% детей испытывали трудности при образной передаче ценностей, были индифферентны к выполнению заданий, направленных на образный характер воплощения ценностно-ориентированного содержания. У 87% детей старшего дошкольного представления о ценностях носили примитивный, малосодержательный характер возраста, что ярко прослеживалось при выполнении заданий, связанных с ориентацией на ценности в ситуациях выбора. Ряд ценностей, таких как человек и его жизнь, знания, мир у 57 % детей не нашли содержательного отражения при выполнении заданий, связанных с демонстрированием личностных предпочтений, оказались невостребованными. Статистическая обработка результатов показала, что освоение образно насыщенного материала ценностно-ориентированной направленности находится на среднем и низком уровнях.

Целью третьего этапа констатирующего эксперимента явилось изучение характера осуществления детьми разных видов деятельности, особенности самореализации в них. В эксперименте участвовали дети старшего дошкольного возраста, поскольку только на этом этапе дошкольного детства можно наблюдать самостоятельное выполнение всех компонентов деятельности: ориентировочного, исполнительского и контрольно-корректировочного. Изучение детских видов деятельности осуществлялось методом хронометрирования - фиксирования способов действий во времени. В процессе наблюдения обращалось внимание на характер отношения к действиям, деятельности, её результатам. Всего было проанализировано 640 хронометрированных записей: 200 деятельностей с ведущим эмоциональным компонентом, 210 - с ведущим интеллектуально-познавательным компонентом и 230 с ведущим деятельностно-практическим компонентом.

Записи заполнялись в следующей последовательности: деятельность - действия - продолжительность результат. Анализ экспериментальных данных позволил выявить преобладание среднего и низкого уровней устойчивости деятельностей с ведущим интеллектуально-познавательным компонентом (132 случая из 210). Зафиксировано большое количество случаев низкого уровня содержательности и результативности выполнения деятельностей с ведущим эмоциональным (58 из 200 хронометрированных записей) и деятельностно-практическим компонентами (62 из 230 хронометрированных записей). Данные уровневой дифференциации по каждому показателю дали возможность вывести итоговые результаты и выявить, что преобладающим уровнем характера осуществления детьми разных видов деятельности стал средний. В массовой практике образования прослеживается недостаточное внимание к поддержке активности и самостоятельности детей, образной самореализации и разнохарактерному личностному самовыражению в деятельности, что во многом мы связываем с отсутствием целенаправленного влияния на эмоциональную сферу, полноценной реализацией эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений в целом.

Результаты констатирующего эксперимента позволили перейти к проведению формирующего эксперимента. Он был направлен на экспериментальную проверку теоретически обоснованного подхода к организации и осуществлению педагогического процесса в дошкольных учреждениях, проверку условий, обеспечивающих успешность эмоционально развивающего воспитания, образования.

Педагогический эксперимент включал в себя апробацию авторской программы «Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста»: задач, педагогических средств, направленных на развитие эмоционального реагирования, экспрессивных проявлений, представлений об эмоциях, словаря эмоциональной лексики детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста); комплекса эмоционально-смыслового общения, направленного на постижение детьми эмоционально-опосредованного содержания; апробацию методов эмоционального воздействия в процессе организации всех видов деятельности: метода эмоционально-сенсорного воздействия, контрастного сопоставления, пробуждения к идентификации и эмоционально-образного воздействия.

Для реализации его замысла все участвующие в эксперименте дети были разделены на четыре группы: А(к1), Б(к2), В(э1) и Г(э2).

На первом этапе эксперимента (2001-2002 гг.) осуществлялась проверка предположения о том, что эмоционально развивающий подход к организации воспитательно-образовательного процесса должен выстраиваться в дошкольных образованиях не эмпирически, а на основе выделенных в теоретической части исследования концептуальных положений. Для проверки этого предположения в объединениях «А(к1)» и «Б(к2)» воспитательно-образовательного процесс осуществлялся с использованием общепринятых методов, приемов, педагогических средств. Вторые группы детей («В(э1)» и «Г(э2)») были поставлены в условия, позволяющие целенаправленно реализовывать содержательную и процессуальную стороны эмоционального компонента. Остальные педагогические условия (санитарно-гигиенические, эстетические, организационные, др.), материальное и методическое обеспечение педагогического процесса совпадали во всех группах. Сравнительный анализ средних значений по каждому показателю показал, что у детей экспериментальных подгрупп наблюдалась выраженная тенденция к их росту: в эмоциональном развитии в среднем на 70%, опосредованно-эмоциональном развитии 74%.

На втором этапе формирующего эксперимента (2003-2004 гг.) для выявления того, что полученные результаты на первом этапе в объединении групп «В(э1)» и «Г(э2)» являются следствием именно тех условий, которые были введены нами в воспитательно-образовательный процесс, использовался прием перекрестных групп. На этом этапе эмоциональный компонент реализовывался на основе выделенных концептуальных положений в объединении группы «Б(к2)», на первом этапе он осуществлялся в этой группе эмпирически. В объединении группы «В(э1)» воспитательно-образовательный процесс дальше строился традиционно, без ориентации на целенаправленное осуществление эмоционально развивающего подхода. В объединении групп «А(к1)» и «Г(э2)» педагогические условия оставались те же, что и на первом этапе формирующего эксперимента.

Наличие существенных различий в группах А(к1) и Б(к2) и незначительных различий в группах Б(к2) и В(э1) подтверждают статистические расчёты средних значений и стандартных отклонений с применением W-критерия Вилкоксона (см. таблицу №1). Значительно выше, чем в остальных группах, результаты в группе «Г(э2)», где на всех этапах эксперимента, учитывались концептуальные основания и содержательно-процессуальные стороны реализации эмоционального компонента в педагогическом процессе дошкольных учреждений.

Таблица 1

Средние значения и стандартные отклонения исследуемых показателей в группах А(к1), Б(к2), В(э1) и Г(э2) по результатам повторного эксперимента

M - среднее значение по выборке, S - выборочное стандартное отклонение.

В результате сопоставления средних значений исследуемых показателей можно с полной уверенностью говорить о статистически значимых изменениях в уровнях эмоционального развития детей, проявления эмоционального отношения к объектам познания, разным видам деятельности, произошедших к концу экспериментальной работы.

Сравнительный анализ результатов позволил выявить позитивные изменения и в характере осуществления всех видов деятельности. В группе деятельностей с ведущим эмоциональным компонентом такие изменения проявились на уровне восприятия художественных произведений, исполнительства и самостоятельного детского творчества. Так, в художественно-творческой деятельности это выразились в понимании «языка эмоций», отражённых в образах произведений искусства (в изобразительной деятельности: цвет, линия, объём; в музыкальной: ритм, темп, динамика, мелодия; в художественно-речевой: сравнения, эпитеты, метафоры); ярко выраженном «индивидуальном подчерке» рисунков, аппликаций, своеобразии манеры исполнения танцевальных движений; разнообразии выбора изобразительно-выразительных средств для воплощения образов, искренности переживаний при передаче образов изобразительными, музыкальными средствами, выразительности интонации речи, увлечённости деятельностью в целом. В игровой деятельности позитивные изменения проявились в эмоциональной насыщенности ролевых диалогов, разнообразии сюжетных действий, устойчивости игровых объединений, др.

Последовательное использование совокупности методов, обеспечивающих процессуальную сторону реализации эмоционального компонента в группе деятельностей с ведущим интеллектуально-познавательным и деятельностно-практическим компонентами, позитивно изменило их содержательность, устойчивость и результативность. Так, в обучении на занятиях, конструировании это прослеживалось в повышенной сосредоточенности на учебной задаче, устойчивости интереса к действиям, способам их выполнения, вариативности разрешения проблемных ситуаций, качестве конечных результатов. Установлено, что побуждение к адекватному переживанию явлений природы, социальной жизни изменяет отношение к ним, не оставляет детей безразличными, активизирует эмпатийность поведения, обогащает жизненный опыт в целом.

В двигательной деятельности позитивные изменения выразились в образовании у детей своего неповторимого мира движений, с ярко выраженными индивидуальными особенностями, преобразовательной направленностью, в сформированности динамических осмысленных образов движений. В трудовой деятельности позитивное влияние эмоционального компонента проявилось в интересе к выполнению трудовых действий, повышенной увлечённости детей деятельностью, в значительном увеличении фактов проявления эмпатии, гуманного отношения к сверстникам (внимания, доброжелательности, заботы), желании трудиться, понимании ценности результатов труда.

Анализ и сопоставление данных, полученных в ходе повторного эксперимента, проведенного в 2005-2008 годах с большим числом дошкольных групп, подтвердил полученные результаты.

ВЫВОДЫ

В заключение диссертации подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы:

1. Необходимость разработки теории и методики эмоционально развивающего воспитания, образования, находящего отражение в эмоциональном компоненте обусловлена объективными социально значимыми факторами Постановка этой проблемы и перевод её в плоскость реального практического разрешения позволит наполнить жизнедеятельность дошкольников ценностным смыслом, привнести в нее удивительное сочетание разнообразных оттенков и звучаний детской души, способствует становлению индивидуальности ребенка, его восприимчивости, чувствительности к другим, обеспечивает успешность личностного развития в целом. Научное исследование раскрывает возможность построения воспитательно-образовательного процесса с ориентацией на возрастные ценности детей дошкольного возраста, одной из которых выступает природно-заданная эмоциональность, эмоции детей.

2. В исследовании обосновывается трёхкомпонентная структура дошкольного образования, включающая в себя эмоциональный, интеллектуально-познавательный и деятельностно-практический компоненты. На основе этого была осуществлена систематизация всех видов детской деятельности с учетом доминантной образовательной направленности: деятельности с ведущим эмоциональным, интеллектуально-познавательным и деятельностно-практическим компонентами.

Последующий анализ эмоционального компонента, как включенного в воспитательно-образовательный процесс, позволил охарактеризовать его место в каждой группе деятельностей. Наиболее значимо его место во всех видах художественно-творческой и игровой деятельностях, где этот компонент присутствует как в содержательной направленности, так и в процессуальной части их реализации. В двух других группах деятельностей с ведущим интеллектуально-познавательным и деятельностно-практическим компонентами он выступает ведущим только в процессуальной части, обеспечивая эмоциональный характер освоение их содержания, проявление личностного отношения к процессу организации и осуществления.

3. Разработана концепция реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений, которая содержит: методологические положения о необходимости учитывать функциональное психофизическое единство деятельности организма ребёнка как целостной системы, последовательность усложнения форм эмоционального реагирования: краткие эмоциональные реакции, эмоциональная дифференциация, идентификация, эмоциональное обособление; закономерность изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте в контексте социализации и культуроосвоения; необходимости обращения к жизненному опыту детей, позволяющему актуализировать личностные ресурсы в многообразии индивидуальных особенностей каждого; теоретические положения о содержании и структуре эмоционального компонента, принципах его проектирования и реализации; методические положения о методах, приёмах, педагогических средствах, обеспечивающих успешность собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития детей.

4. Проведенное исследование дало возможность конкретизировать научное представление о сущностных характеристиках эмоционального компонента. Он включает в себя две неразрывно связных между собой единицы: собственно-эмоциональное и опосредованно-эмоциональное развитие, процесс усвоения которых детерминирован индивидуальностью ребёнка, особенностями протекания психических процессов, т.п. Определен содержательный состав собственно-эмоционального развития, включающий в себя развитие эмоционального реагирования, экспрессии, представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики, и опосредованно-эмоционального развития, направленный на обогащение детей образнонасыщенным содержанием художественной и ценностно-ориентированной направленности, развитие эмоционального мировидения, отношения к познавательному материалу через воздействие на эмоции, побуждение к переживанию.

5. Установлено, что эмоциональный компонент должен находить отражение в содержании образования на всех уровнях его проектирования. В ходе научного исследования проблемы в рамках целостной концепции содержания дошкольного образования разработаны основы проектирования:

1) собственно-эмоционального развития, представляющие комплекс образовательных задач и педагогических средств, строящихся с учётом закономерности изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте и этапности становления форм эмоционального реагирования;

2) опосредованно-эмоционального развития, заключающиеся в фиксации двух типов образного содержания: художественного и ценностно-ориентированного, основаниями для отбора которого служили: ориентация на духовные традиции, общечеловеческую культуру, историю общества и конкретного этноса, гуманистическая направленность.

6. Содержательное изучение эмоционального компонента дало возможность выявить и описать функции, которые он выполняет в образовательном процессе дошкольных учреждений: поддержка и развитие детской индивидуальности, коммуникативная, социализирующая, развивающая, прогностическая. Полученные в ходе исследования знания о функциях эмоционального компонента позволили раскрыть его значимость в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений, продуктивность эмоционально развивающего воспитания, образования в целом.