Акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы

На основе экспериментальных данных было показано, что в процессе профессионального становления складываются следующие стратегии: примитивного функционирования, карьерная стратегия, актуализации себя в профессии; творческого самовыражения, вершинных достижений.

Формирование определенной стратегии обусловлено уровнем развития профессионально значимых личностных качеств, заявленных в профессиональных образах, готовности личности к саморазвитию, качеством среды. В соответствии с идеями акмеологической концепции профессионального становления разработаны программы, направленные на оптимизацию изучаемого процесса. Ведущее значение принадлежит программе акмеологического сопровождения процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

На основе акмеографического подхода разработана структура акмеограммы и представлена совокупность типичных характеристик для каждого ее элемента, отражающих специфику деятельности и личности преподавателя высшей школы: объективные и субъективные характеристики; условия и факторы становления; акмеологические инварианты; характеристики, являющиеся противопоказаниями, что выступает основой для психодиагностики и разработки индивидуальных акмеограмм.

В процессе экспериментального исследования выделены и описаны группы преподавателей, имеющих различные уровни продуктивности профессионального становления, исходя из содержания которых можно корректировать программу акмеологического сопровождения и разрабатывать индивидуальные акмеограммы.

Подготовлены и апробированы научно-практические рекомендации по оптимизации процесса становления, функционирования системы повышения квалификации и самообразовательной деятельности вузовских преподавателей.

Результаты системного применения научно-практических рекомендаций позволили получить позитивную динамику по следующим показателям: потребность в самоактуализации, социальная зрелость, общая интернальность, самоуправление и самоконтроль, психолого-акмеологическая компетентность.

Материалы исследования могут быть использованы при подготовке и переподготовке научно-педагогических кадров высшей школы в системе повышения квалификации; при чтении теоретических курсов по психологии профессиональной деятельности, акмеологии для аспирантов, преподавателей и руководителей высших учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования докладывались на Международных, Всероссийских, региональных и межрегиональных научных конференциях, представлены в монографиях и других публикациях автора.

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на III Всероссийском съезде психологов (Москва, 2003); Международном симпозиуме (Кисловодск, 2005); Международных конференциях (Харьков, 1995; Ставрополь, 1999; Санкт-Петербург, 2003; Пенза, 2003; Балашов, 2004; Москва, 2004; Ставрополь, 2005; Кисловодск, 2006, Ставрополь, 2006; Кисловодск, 2007; Карачаевск, 2007; Армавир, 2007; Кисловодск, 2008; Ставрополь, 2009); на Всероссийских и межрегиональных конференциях (Ростов-на-Дону, 1999; Ставрополь, 2000; Ставрополь, 2002; Москва, 2002; Москва, 2003; Санкт-Петербург, 2003; Карачаевск, 2003; Карачаевск, 2004; Сочи, 2004; Краснодар, 2005; Ставрополь, 2005); на годичных собраниях Южного отделения РАО (1996, 1999); на кафедре философии МПГУ (Москва, 2001, выпуски IX, X); на краевых, городских внутривузовских научно-практических конференциях; на методологических и методических семинарах кафедры психологии Северо-Кавказского государственного технического университета, кафедры психологии и управления филиала Московского государственного открытого педагогического университета в г. Ставрополе, кафедры психологии Института Дружбы народов Кавказа, кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы.

Материалы диссертации отражены в отчетах по НИР, использовались при проведении занятий в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы и при подготовке аспирантов Северо-Кавказского государственного технического университета, Ставропольского коммерческого социального института, Института Дружбы народов Кавказа и при разработке научных и учебно-методических материалов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Разработка акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы является следствием научного представления об основных подходах к изучаемой проблеме; основных тенденциях развития высшего образования и его роли в развитии личности; сложности, многогранности, полифункциональности профессиональной деятельности преподавателей высшей школы; существующих противоречиях в современной высшей школе и их влиянии на процесс профессионального становления; постановке общеакмеологической цели профессионального становления преподавателей высшей школы - создание условий, обеспечивающих вершинные достижения.

2. Процесс профессионального становления, рассматриваемый с позиций общеметодологических принципов и подходов, дает представление о психологической сущности этого феномена, основное содержание которого заключается в количественных и качественных изменениях, происходящих в процессе развития человека, в формировании личности профессионала на основе и через включение индивида в различные формы деятельности.

С позиции акмеологического подхода профессиональное становление личности рассматривается как качественное поэтапное преобразование необходимых для осуществления деятельности личностных свойств и использование их как ресурсов и средств в соответствии с требованиями социальной ситуации профессионального развития. В этом процессе на основе целенаправленной активности личности определяется вектор и содержание жизненной стратегии, проектируется оптимальная модель профессиональной деятельности, интегрируется приобретенный опыт для достижения акме.

3. Акмеографический подход к описанию личности и деятельности преподавателя высшей школы обеспечивает представление:

- о сущностных характеристиках, целях, задачах, проблемах каждого этапа профессионального становления вузовских преподавателей;

- о профессионально значимых личностных качествах, необходимость развития которых обусловлена системой требований и которые последовательно преобразуются, совершенствуются, обеспечивая преподавателю возможность достижения микро-акме на определенных этапах самостоятельного осуществления профессиональной деятельности и полной самореализации в целостном процессе профессионального становления;

- о необходимости изучения и формирования психологической готовности преподавателей высшей школы к саморазвитию, к адекватному принятию целей, задач, функций профессиональной деятельности, готовности преодолевать трудности профессионального становления;

- о критериях и показателях продуктивности профессионального становления преподавателей высшей школы, определяемой посредством соотнесения результатов каждого этапа становления его целям, задачам и уровню личностно-профессионального развития, которые дают возможность выявлять акмеологические зависимости и закономерности, возникающие под влиянием акмеологической среды, проектировать стратегии, обеспечивающие вершинные достижения в процессе осуществления профессиональной деятельности.

4. Теоретический и эмпирический анализ научной проблемы позволяет определить сущностное содержание акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы:

- принципы, объясняющие детерминанты профессионального становления личности (общеметодологические принципы, конкретные методологические принципы акмеологии и специальные методологические принципы психологии);

- акмеологическая модель, которая обеспечивает общее представление об особенностях профессионального становления преподавателей высшей школы; о способностях преподавателей осознавать специфику профессиональной деятельности, иметь адекватное представление о реальном профессиональном образе, стратегиях профессионального становления; о потребностях преподавателей в совершенствовании профессиональной компетентности, что находит отражение в структурных компонентах модели (ценностно-целевой, содержательный, инструментальный, технологический, критериально-результативный и рефлексивный);

- акмеологический алгоритм, который представлен системой последовательных действий, включающих личностную рефлексию (обеспечивает первоначальное представление о себе как субъекте профессиональной деятельности); разработку и поэтапную реализацию профессионального замысла (выступает центральным звеном в жизненной стратегии); профессиональную самореализацию на основе самопроектирования, самоконтроля и самокоррекции (способствует продуктивному профессиональному становлению);

- акмеологические технологии, среди которых наиболее востребованными являются технология самопознания (дает возможность получать информацию о собственном мире психических процессов и явлений, формировать адекватное представление о своих актуальных и потенциальных возможностях, реальном профессиональном образе); саморазвития (отражает сознательное стремление субъекта деятельности сохранять и развивать свою индивидуальность); самореализации (раскрывает потенциал личности посредством техники инвентаризации, саморегуляции, самоутверждения); личностно-ориентированные технологии, в которых как ведущая определяется технология сотрудничества (реализует принцип субъект-субъектных отношений). В совокупности названные технологии обеспечивают совершенствование психолого-акмеологической компетентности преподавателей, продуктивное личностно-профессиональное развитие на этапах профессионального становления;

- акмеологические механизмы, представляющие совокупность объективных и субъективных, универсальных и специальных механизмов, возникающих на определенных этапах становления и обеспечивающих преподавателю возможность адекватно оценивать и соотносить профессионально личностные качества требованиям профессиональной деятельности; осуществлять контроль за личностно-профессиональным развитием на этапах профессионального становления; приобретать опыт профессиональной деятельности, интегрировать его; определять векторы достижения вершин профессионализма.

5. Продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы обеспечивается акмеологической средой, которая создается в результате включения в средовое пространство компонента, способного выполнять роль «активизатора» для других составляющих среды, преобразовывая их цели в общеакмеологическую цель, и обеспечивать установление обратной связи субъектов с обществом.

Акмеологическая среда, представленная совокупностью условий, возникающих и создаваемых в процессе функционирования каждого ее структурного компонента: профессионального, образовательного, акмеологического сопровождения, и находящихся под влиянием мега-, макро- и микрофакторов, обеспечивает личности возможность продуктивно осуществлять каждый этап профессионального становления, реализовывать себя в профессии, достигать вершин профессионализма на основе выделения следующих параметров: ценности (принятие педагогической профессии как миссии); установки (связаны с активным развитием, саморазвитием и самосовершенствованием); отношения (субъект-субъектная основа); образы (создание профессионального образа в соответствии с требованиями профессии и социальным заказом общества).

Включение в структуру акмеологической среды акмеологического сопровождения профессионального становления преподавателей высшей школы позволяет преподавателю на основе научно обоснованной акмеологической диагностики адекватно оценивать личностные профессионально значимые характеристики, устанавливать баланс между наличным (реальный образ), необходимым (оптимальный образ) и желаемым образом (обусловлен требованиями профессии, представлен как эталон), успешно осваивать новую социальную роль на этапе адаптации; выстраивать успешную стратегию профессионального становления, принимать и выполнять на высоком уровне предписанные функции, компетентно решать профессиональные задачи, достигать высоких результатов в научно-исследовательской деятельности, развивать профессионально значимые личностные качества в направлении заданных образов на этапе профессионализации; проектировать собственную деятельность, реализовывать индивидуальный стиль деятельности и педагогические позиции, передавать свой опыт другим, достигать максимальной продуктивности на этапе профессионального мастерства.

Реализация идей акмеологического сопровождения наиболее эффективно осуществляется в периоды активного включения преподавателей в систему послевузовского образования (аспирантура, докторантура, факультеты повышения квалификации), что объясняется их психологической готовностью к построению новых отношений, освоению новых ролей, приобретению новых знаний, повышению профессиональной и научной компетентности.

6. Продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы (как соотнесение конечного результата каждого этапа становления его целям и задачам) определяется посредством качественного анализа и оценки результатов экспериментальной работы по следующим показателям:

- сформированность психолого-акмеологической компетентности, обеспечивающей преподавателям возможность формировать научное представление о мире психических явлений человека; определять способы саморазвития и самокоррекции; познавать, адекватно оценивать и совершенствовать себя; определять факторы, сопутствующие профессиональному становлению; проектировать эффективные стратегии профессионального становления и устанавливать конструктивные межличностные отношения;

- развитие таких профессионально значимых личностных качеств, как потребность в самоактуализации, уровень субъективного контроля, социальная зрелость, инициативность и активность, саморегуляция и самоконтроль, личностная рефлексия, самоуважение, корректива жизненного замысла.

7. Продуктивность, являясь главным объективным критерием оценки профессионального становления преподавателей высшей школы, в совокупности с субъективными и конкретными критериями обеспечивает понимание действия акмеологических механизмов, выступающих движущей силой на каждом этапе становления, и выявление акмеологических зависимостей, закономерностей этого процесса.

Акмеологические зависимости раскрывают связь между потребностью преподавателей в продуктивном освоении этапов профессионального становления и готовностью совершенствовать личность и деятельность на основе использования нового опыта.

Акмеологические закономерности отражают взаимозависимость развития профессионально значимых личностных качеств и качества структурных компонентов акмеологической среды; характеристик профессионализма преподавателей высшей школы и их личностной готовностью к использованию возможностей акмеологической среды для самосовершенствования.

8. Достижение максимальных результатов на каждом этапе профессионального становления, обозначаемых как «микро-акме», обеспечивается влиянием нормативно-регламентирующих, организационно-деятельностных, психолого-акмеологических условий, которые определяют эффективность личностно-профессионального развития преподавателей на каждом этапе профессионального становления и которые в совокупности с акмеологическими факторами (субъективные и объективные) обеспечивают продвижение к акме и профессиональную самореализацию.

Оптимизация профессионального становления преподавателей высшей школы обеспечивается посредством разработки акмеологических программ, индивидуальных акмеограмм, активного включения преподавателей в научно-исследовательскую деятельность, использования современных технологий обучения в системе повышения квалификации, совершенствования средств, которыми располагает акмеологическая среда, и совершенствования уровня компетентности ее субъектов.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В результате теоретико-методологического анализа проблемы профессионального становления личности выявлены научные основания для разработки акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы.

Анализ научных исследований свидетельствует о том, что изучение проблемы профессионального становления проводилось в разных направлениях:

- с позиции личностно ориентированного подхода процесс профессионального становления рассматривается в единстве мотивационно-потребност-ной и операциональной сфер;

- с позиции дуального подхода предполагалось изучение субъекта в системе естественных законов движения и системе его социальных связей;

- с позиции деятельностного подхода профессиональное становление понимается как особая форма активности, возникающая в совместной деятельности и проявляющаяся как совокупность различных форм деятельности, которые обеспечивают формирование и реализацию личности профессионала;

- в контексте концепции «готовности» этот процесс предполагает создание функциональной основы психической регуляции деятельности; расширение взглядов на мир профессий; формирование личного опыта и «присвоение» ценностей культуры; интеграцию ценностно-мотивационной, операциональной и функциональной готовности субъекта.

Профессиональное становление субъекта деятельности в психологии рассматривается как часть онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений и до окончания активной профессиональной деятельности; как формирование профессиональной направленности, компетентности, социально-значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека и др.

В обобщенном варианте процесс профессионального становления рассматривается как сложное полисистемное образование, которое регулируется на основе индивидуальной детерминации, тесно связано с жизнедеятельностью человека и включает профессиональное обучение, развитие и саморазвитие, воспитание и самовоспитание.

Такое представление о процессе профессионального становления личности в целом достаточно глубоко отражает различные стороны изучаемого феномена, но не позволяет определять направление развития субъекта деятельности на этапах профессионального становления.

Наиболее полный анализ обозначенной проблемы представлен в акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Н.В. Соловьева и др.). С позиции акмеологического подхода сам процесс становления личности рассматривается как качественное преобразование необходимых для осуществления деятельности психических и личностных свойств и использование их как ресурсов и средств в соответствии с требованиями и условиями деятельности и критериями личности. Становление профессионала в акмеологии понимается как профессионализация, приближающая человека к эталону специалиста. Выбор вектора личностно-профессионального развития в изучаемом процессе обусловлен представлением личности об эталоне специалиста, о содержании и требованиях профессиональной деятельности, ее готовностью проявлять социальную и профессиональную активность, связанную с потребностью в максимальных достижениях на каждом этапе становления (микро-акме), их интеграции в направлении вершинных достижений (акме).

В акмеологических исследованиях отмечается, что становление человека как личности - процесс в высшей степени индивидуализированный, жизненный путь каждого конкретного человека невозможно уложить в четкие границы какой-либо теории, концепции или представить в виде единого алгоритма развития. Важное значение имеет активность самой личности, ее мотивация, установки, способность усваивать опыт предшествующих поколений, культурного наследия, ценностей, знаний, умений, способность обобщать и трансформировать собственный опыт, потребность в саморазвитии и т.д. Эти характеристики являются необходимыми составляющими процессов развития и формирования на всех этапах становления человека как личности. Среди них значимыми являются этапы, которые соотносятся с развитием личности в процессе самостоятельного осуществления профессионального труда; рассматриваются как часть онтогенеза человека, включающего начало формирования профессиональных намерений, подготовку к профессиональной деятельности, ее осуществление и завершение. Этот процесс сопровождается возникновением, формированием и развитием профессиональных интересов, намерений, социально-значимых и профессионально важных качеств, профессиональной направленности, компетентностей, готовностей, потребностей, связанных с поиском оптимальных приемов качественного и творческого профессиональных функций.

Процесс самостоятельного осуществления профессиональной деятельности можно представить в виде трех основных этапов: адаптация; профессионализация (первичная и вторичная); профессиональное мастерство, на которых происходит вхождение, освоение профессии субъектом и реализация себя в профессиональной деятельности. Сама профессиональная деятельность, выступая жизнеобразующим фактором субъекта на этих этапах, обеспечивая развитие человека в профессиональном отношении, является одним из аспектов его общественного развития.

Анализ научных исследований позволил сделать вывод о том, что достижение вершин в процессе профессионального становления личности возможно, если, с одной стороны личность обладает определенными, наиболее востребованными в профессиональной деятельности свойствами, качествами, умениями; имеет высокую профессиональную квалификацию и компетентность, положительную мотивацию, связанную с выполнением специфических функций деятельности; с другой, - если будут созданы условия, обеспечивающие продуктивность развития личности на всех этапах профессионального становления. Одним из таких условий в диссертации рассматривается акмеологическое сопровождение, задающее вектор достижения акме в процессе профессионального становления.

Установлено, что специфичность деятельности преподавателя вуза проявляется в следующем: предметом труда является человек с неповторимостью индивидуальных качеств; объект деятельности педагога - личность обучаемого, которая формируется посредством личности преподавателя; главным средством профессиональной деятельности выступают знания, умения, культура, нравственный облик, индивидуальный стиль деятельности преподавателя; процесс и результаты трудовой творческой деятельности «материализованы» в людях; результаты труда проявляется не сразу, их трудно оценить, сопоставить, измерить; в единстве научно-исследовательской и педагогической деятельности и т.д. (Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.).

Акмеологический анализ процесса профессионального становления вузовских преподавателей обеспечил выявление задач, специфических особенностей содержания, проблем каждого его этапа. Продуктивность профессионального становления определялась посредством соотнесения конечного результата целям и задачам личностно-профессионального развития, что нашло отражение в результатах эмпирического исследования.

На начальном этапе исследования испытуемым (n = 574) были предложены анкеты, направленные на выявление готовности к саморазвитию и уровней саморазвития. Полученные результаты показали, что более 50% испытуемых имеют высокую личностную готовность к саморазвитию, которая проявляется в потребности познавать себя, изменяться, заниматься самосовершенствованием. Остальные участники пилотажного исследования имеют средний и ниже среднего уровень готовности к саморазвитию, что проявляется в наличии потребности лучше себя знать при отсутствии возможности совершенствовать себя в силу различных причин: отсутствие желания заниматься самопознанием и совершенствованием, недостаток времени, отсутствием силы воли и т.д.

Изучение качественной характеристики уровня саморазвития показало, что для большинства испытуемых характерна тенденция к эпизодическому саморазвитию (52,8%), менее 50% испытуемых имеют высокий уровень саморазвития (активное), что позволяет говорить о достаточно высоком личностном потенциале педагогических кадров и возможности систематически совершенствовать их профессиональную деятельность, стимулировать личностный рост.

На констатирующем этапе исследования автором были выявлены факторы, сопутствующие профессиональному становлению. Ранжирование предложенных факторов показало, что стимулирующими факторами явились: интерес к профессиональной деятельности, возможность заниматься образовательной и самообразовательной деятельностью, научно-исследовательская работа, возможность экспериментировать и т.д. К факторам, препятствующим личностно-профессиональному развитию, респонденты отнесли недостаток времени, собственную инерцию, отсутствие объективной информации о себе и пр.

Выявлена связь между факторами, стимулирующими саморазвитие преподавателей и уровнями саморазвития. Установлено, что существует положительная тенденция между выделенными признаками: уровнем саморазвития преподавателей и факторами, стимулирующими развитие преподавателей (Р = 0,437), что является важным при организации условий, обеспечивающих продуктивное профессиональное становление.

Диагностика удовлетворенности уровнем профессиональной подготовки преподавателей показала, что более 70% испытуемых не в полной мере удовлетворены своей профессиональной компетентностью. Это объясняется, с одной стороны, высоким уровнем требований к деятельности и личности преподавателей, с другой - недостаточной подготовленностью к ее осуществлению и отсутствием необходимых условий для ее совершенствования. Эмпирические данные также показали, что для всех групп испытуемых характерно взаимообусловливание определенных трудностей, эффективное преодоление которых возможно при оказании квалифицированной помощи и поддержки.

Изучение самооценки профессиональной деятельности позволило выявить, что преподаватели вузов испытывают потребность не только в совершенствовании академических, но и психолого-акмеологических знаний. Результаты исследования показали, что, с одной стороны, психолого-акмеологическая компетентность способствует повышению результативности профессиональной деятельности, с другой - направлена на совершенствование собственной личности. Высокий уровень психолого-акмеологической компетентности выступает не только базисной профессиональной характеристикой, но одновременно является структурным элементом развитой и самоактуализирующейся личности.

Кластерный анализ показал, что для всех групп испытуемых характерны трудности, которые условно можно объединить в три группы: 1) сложности, связанные с овладением преподавателями теоретических знаний; 2) трудности в подаче знаний студентам, в том числе и с позиции активных методов; 3) трудности в анализе собственной деятельности и деятельности коллег.

Исследования позволили выявить, что для слушателей ФПК в контексте первых двух проблем проявляется более выраженная тенденция к взаимосвязи трудностей (ограничения в теоретических знаниях накладывают отпечаток на ограничения в способах подачи материала студентам и наоборот). Для аспирантов и преподавателей контрольной группы сложности в организации подачи материала связаны, прежде всего, с недостаточным уровнем знаний об индивидуальных особенностях обучаемых. При этом знание теоретических вопросов по дисциплине лишь вторично обусловливают этот процесс.

Для всех групп испытуемых представляются сложными и вызывают трудности следующие проблемы: способы организации дискуссий, проблемные формы обучения и активные приемы в анализе и освещении теоретических вопросов в ходе занятий, недостаток научных знаний в области возрастной психологии. Это подтверждает необходимость формирования психолого-акмеоло-гической компетентности преподавателей высшей школы, которая не только позволяет разрешать названные проблемы, но и определять векторы и стратегии профессионального становления.

Способность преподавателей вуза к формированию стратегий успешного профессионального становления, с одной стороны, зависит от их готовности и уровней саморазвития, осознания факторов, сопутствующих и препятствующих профессиональному становлению, и возможности преодолевать препятствующие факторы, разрешать проблемы, от оценки своей профессиональной деятельности, от степени удовлетворенности профессиональной подготовкой и т.д. С другой стороны, важное значение имеет установление оптимального баланса между желаемым (идеальный образ преподавателя) и необходимым (оптимальный образ), что во многом обусловлено качеством профессиональной среды.

В результате опроса экспертов (n = 90) были выявлены следующие возможные стратегии профессионального становления, обусловленные уровнем соответствия между наличным (реальный образ), необходимым (оптимальный образ) и желаемым (идеальный образ) уровнем сформированности профессионально значимых личностных характеристик преподавателей высшей школы:

- стратегия примитивного функционирования (формируется под влиянием жизненных обстоятельств; преподаватель проявляет активность по мере необходимости; отсутствует четкая жизненная позиция и организация времени; строго выполняет предписанные функции, не выходя за их рамки, не проявляет творчества, инициативы; ориентирован на характеристики образа реального, не определяет перспективы развития и самосовершенствования; существует значительный разрыв между представлением о реальном и оптимальном образе);