Концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов

Специальность:

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

Чичерина Н.В.

Санкт-Петербург 2008

Работа выполнена на кафедре современных языков и методики преподавания иностранных языков Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гурвич Перси Борисович

доктор филологических наук, профессор

Добросклонская Татьяна Георгиевна

доктор педагогических наук, профессор

Еремин Юрий Владимирович

Ведущая организация: Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена».

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Глобальной целью любой образовательной системы является подготовка молодого поколения к полноценному участию во всех сферах деятельности общества. Для достижения этой цели образовательный процесс должен строиться с учетом особенностей развития современного поликультурного общества, для которого характерны, во-первых, множественность взаимодействующих языков и культур, а во-вторых, множественность текстов и текстовых форматов, циркулирующих в глобальном информационном пространстве, создаваемом современными средствами массовой коммуникации. Одной из ключевых компетенций, необходимых любому специалисту для эффективного функционирования в такой информационной среде, становится медиаграмотность, определяемая как способность адекватно взаимодействовать с потоками медиаинформации в глобальном информационном пространстве: осуществлять поиск, анализировать, критически оценивать и создавать медиатексты, распространяемые с помощью различных средств массовой информации и коммуникации, во всем разнообразии их форм. В этих условиях система образования должна обеспечить потребность общества в критически мыслящих медиаграмотных специалистах, способных эффективно использовать медиасреду для решения разного рода профессиональных, общественных и личных задач.

Вопросы формирования медиаграмотности имеют особое значение для системы высшего языкового образования, так как тексты иноязычных средств массовой информации (СМИ) интенсивно используются в процессе подготовки специалистов в области иностранных языков (преподавателей, переводчиков, специалистов по межкультурной коммуникации). Они рассматриваются как аутентичный источник актуальной информации лингвистического, социокультурного, лингвострановедческого и иного характера, которая неизменно вызывает живой интерес субъектов обучения, обеспечивая тем самым высокий уровень мотивации и включенности обучаемых в процесс учебного взаимодействия. Практика показывает, что иноязычные медиатексты расширяют границы мира студентов, широко открывая для них окно в мир современной иноязычной культуры. Более того, они во многом определяют формируемую иноязычную картину мира, устанавливая пределы познаваемой реальности. Очевидно, что медиаграмотность является необходимым условием критического осмысления и интерпретации феноменов иноязычной культуры, репрезентируемой в медиатекстах. Умения медиаграмотности чрезвычайно важны для студентов языковых факультетов и в аспекте непрерывного образования: на протяжении всей жизни иноязычные СМИ будут для них одним из источников актуальной информации о языке, о стране изучаемого языка и иноязычной культуре, необходимой для эффективной профессиональной деятельности.

Вместе с тем, несмотря на активное применение медиатекстов в обучении студентов языковых факультетов, концепты медиаграмотности остаются вне поля зрения преподавателей. По данным проведенного нами анкетирования, в то время как 95% преподавателей языковых факультетов осознают важность формирования медиаграмотности студентов, только 12% пытаются решать медиаобразовательные задачи при организации работы с иноязычными медиатекстами. Это свидетельствует о наличии противоречия между социальной потребностью и осознанной необходимостью в подготовке медиаграмотных специалистов и отсутствием направленности языкового образования на решение этой задачи.

Объективное существование данного противоречия характерно не только для системы высшего языкового образования, но для других направлений и уровней образовательной деятельности. В мировой медиаобразовательной практике разрешение этого противоречия осуществляется в трех направлениях: через введение в учебные планы отдельной дисциплины (специальное медиаобразование), через систему дополнительного образования (факультативное медиаобразование), через включение элементов медиаобразования в содержание традиционных учебных дисциплин (интегрированное медиаобразование) [Журин 2004]. Все три направления медиаобразования активно и глубоко изучаются в современной науке. Специальное и факультативное медиаобразование исследовано в трудах Л.М. Баженовой, Е.А. Бондаренко, И.В. Вайсфельда, С.Н. Пензина, А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, Н.Ф. Хилько, А.В. Шарикова и других. Проблематика интегрированного медиаобразования разрабатывается в исследованиях Л.С. Зазнобиной, Т.Г. Жарковской, А.А. Журина, М.Н. Фоминовой и других.

Следует отметить, что именно интегрированное медиаобразование представляется наиболее перспективным с точки зрения формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов. Это связано, во-первых, с необходимостью охвата медиаобразовательной деятельностью абсолютно всех студентов языковых факультетов, ибо для каждого из них медиатексты являются средством изучения иностранного языка и иноязычной культуры на уровне профессионального владения, а, во-вторых, с наличием объективных возможностей для интегрированного медиаобразования, создаваемых благодаря регулярному использованию медиатекстов в процессе обучения.

Однако, несмотря на усиление внимания к проблемам интегрированного медиаобразования, они остаются недостаточно широко исследованными. Внимание большинства теоретиков медиаобразования обращено на систему школьного образования: разработаны концепции медиаобразования, интегрированного с базовым (Л.С. Зазнобина), в частности, с предметами гуманитарного цикла (Т.Г. Жарковская), с курсом химии (А.А. Журин), мировой художественной культуры (М.Н. Фоминова), информатики (Д.В. Залагаев). Применительно к системе высшего образования группой исследователей разработана концепция специального медиаобразования будущих педагогов (А.А. Новикова, А.В. Федоров, И.В. Челышева); изучаются вопросы медиаобразования будущих юристов (Е.П. Александров), экологов (Т.И. Федорова), социальных работников (М.П. Целых), музыкантов (Т.Ф. Шак). Что же касается вопросов концептуального обеспечения процесса интеграции языкового и медиаобразования на уровне высшей школы, то они еще требуют теоретического обоснования.

Если говорить о развитии других наук, имеющих большое значение для организации учебного взаимодействия с иноязычными медиатекстами на языковых факультетах, то здесь следует отметить значительное развитие в последнее десятилетие таких научных направлений, как медиалингвистика (Т.Г. Добросклонская, Т.С. Дроняева, Н.И. Клушина, О.А. Ксензенко, Е.В. Медведева и др.) и медиапсихология (Ю.В. Батенова, Г.С. Мельник, В.Ф. Петренко, С.К. Рощин, Р. Харрис и др.), а также изучение когнитивно-семиотических аспектов формирования медиакартины мира (И.В. Рогозина, Н.В. Чудова). В ряде научных работ определенное развитие получили и вопросы методики использования медиатекстов в обучении иностранному языку (Н.В. Барышников, Ю.М. Лирмак, И.В. Лукша, R. Hughes, P. Sanderson), однако в этих исследованиях не рассматривались проблемы формирования медиаграмотности.

Отсюда вытекает еще одно противоречие: между ориентацией языкового образования на активное взаимодействие с иноязычной медиакультурой в процессе обучения и отсутствием научно-обоснованной концепции и механизмов интеграции концептов медиаграмотности в процесс работы с иноязычным медиатекстом.

Перечисленные научно-педагогические противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: при наличии необходимости в развитии медиаграмотности студентов и возможностей для ее реализации, создаваемых активным взаимодействием с текстами иноязычной медиакультуры в учебном процессе, в методике преподавания иностранных языков и культур остаются неразработанными пути, способы, принципы и методы интегрированного развития медиаграмотности при работе с иноязычными медиатекстами.

Актуальность и новизна проблемы, ее социальная значимость и недостаточная разработанность определили выбор темы диссертационного исследования - «Концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов».

Решение поставленной проблемы составляет цель исследования: разработать и обосновать концепцию формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов, интегрально объединяющую теоретико-методологические и технологические аспекты решения проблемы в условиях интеграции языкового и медиаобразования.

Объектом исследования является педагогический процесс обучения иностранному языку на языковых факультетах на основе иноязычных медиатекстов.

Предметом исследования выступают теоретико-методологические основы и технология интегрированного формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов при работе с иноязычными медиатекстами.

Принимая во внимание вышесказанное, в данной работе выдвигается следующая ГИПОТЕЗА: разработанная концепция будет способствовать формированию медиаграмотности у студентов языковых факультетов при работе с иноязычными медиатекстами, если:

· медиаграмотность рассматривается как одна из ключевых компетенций в структуре профессиональной компетентности специалиста, определены ее качественные характеристики и структурно-содержательные компоненты в контексте компетентностного подхода к подготовке специалистов и современных тенденций в развитии медиаобразования;

· иноязычный медиатекст в совокупности его лингводидактических характеристик выступает как средство формирования медиаграмотности в исследуемых условиях обучения;

· выявлены и учитываются в процессе обучения особенности анализа и интерпретации медиатекстов, а также специфика использования материалов иноязычных СМИ на языковых факультетах;

· в основу учебного взаимодействия с иноязычными медиатекстами положена система принципов интегрированного формирования иноязычной коммуникативной компетенции и медиаграмотности;

· практическая реализация концепции осуществляется в рамках специально разработанной модели обучения, обеспечивающей необходимые дидактические условия для формирования всех структурных компонентов медиаграмотности как ключевой компетенции современного специалиста в исследуемых условиях обучения.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1) проанализировать существующие подходы к медиаобразованию в диахроническом и синхроническом аспектах и определить основные тенденции медиаобразования на современном этапе его развития;

2) обосновать совокупность положений, составляющих концептуальную основу формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов;

3) раскрыть сущность и содержание медиаграмотности как цели и результата медиаобразования, определить ее место в структуре профессиональной компетентности современного специалиста;

4) разработать систему принципов, определяющих процесс формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов при взаимодействии с текстами иноязычной медиакультуры;

5) выделить основные характеристики, уточнить типологию, определить особенности восприятия и понимания медиатекстов как средства формирования медиаграмотности в названных условиях и специфику их использования на языковых факультетах;

6) спроектировать и экспериментально проверить модель формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов в условиях интеграции языкового и медиаобразования;

7) выявить лингводидактические особенности различных типов медиатекстов и определить особенности методики их использования в рамках разработанной модели формирования медиаграмотности.

Методы исследования. В ходе исследования использовались теоретические и эмпирические методы. Анализ и обобщение философских, психологических, педагогических и методических исследований по теме диссертации, моделирование процесса формирования медиаграмотности студентов при работе с иноязычными медиатекстами создали основу для формулирования теоретических положений диссертационного исследования. Эмпирические методы исследования включали: обобщение отечественного и зарубежного опыта в области медиаобразования и языкового образования, опытное обучение, наблюдение за учебным процессом, анкетирование студентов и преподавателей языковых факультетов, математическую обработку результатов опытно-экспериментального исследования.

Методологическая основа исследования. В качестве методологической основы исследования использовались теоретические положения о четырех уровнях методологического знания: философском, общенаучном, конкретно-научном и уровне методики и техники исследования [Юдин 1997].

На философском уровне методологии мы опирались на положения комплексного и системного подходов к исследованию (В.И. Загвязинский, Р. Атаханов, П.И. Образцов, Э.Г. Юдин). Применение комплексного и системного подходов, с одной стороны, определило необходимость рассмотрения исследуемых процессов и явлений во взаимосвязи с явлениями и процессами внешней среды; опоры на достижения других наук, использования различных методов исследования; а, с другой стороны, потребовало рассмотрения предмета исследования как системы, определения структуры, основных принципов и условий ее функционирования. Методологической основой исследования на философском уровне явились также теоретические положения философских учений о мире общения и диалоге культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Ю.М. Лотман).

Второй уровень - общенаучной методологии - составили психолого-педагогические исследования В.И. Андреева, Г.М. Андреевой, А.П. Валицкой, Е.А. Генике, А.А. Гуровой, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова, Н.Н. Нечаева, Е.А. Трифоновой, А.Т. Шумилина.

Исследование строилось с учетом: концепции компетентностного подхода (А.А. Вербицкий, Е.В. Доманский, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, А.В. Хуторской, Н.Ф. Радионова, W. Hutmacher); концепции педагогики мультиграмотностей (B. Cope, N. Fairclough, J.P. Gee, M. Kalantzis, G. Kress, C. Luke); концепций социокультурного (В.В. Сафонова) и поликультурного образования (П.В. Сысоев, Л.П. Халяпина), проблемного и развивающего обучения (В.Ф. Аитов, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.С. Полат, Б.Д. Эльконин).

Третий уровень - конкретно-научной методологии - составили исследования в области методики обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Г.И. Гальскова, Г.В. Елизарова, Н.В. Елухина, Ю.В. Еремин, И.Л. Колесникова, М.К. Колкова, Н.Ф. Коряковцева, Р.П. Мильруд, Е.В. Носонович, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, Л.И. Харченкова); медиалингвистики (Д.Б. Гудков, В.З. Демьянков, Т.Г. Добросклонская, Т.С. Дроняева, Н.И. Клушина, М.Э. Конурбаев, В.Г. Костомаров, О.А. Ксензенко, И.П. Лысакова, Е.В. Медведева, И.В. Рогозина, В.В. Славкин, С.И. Сметанина, Г.Я. Солганик, Л.Ю. Щипицина, Т.В. Юдина, J. Bignell, N. Fairclough, A. Fetzer, H. Fulton, M. Gillespie, J. Gripsrud); медиапсихологии (Ю.В. Батенова, Г.С. Мельник, В.Ф. Петренко, С.К. Рощин, Р. Харрис); медиаобразования (Л.М. Баженова, Е.А. Бондаренко, И.В. Вайсфельд, В.А. Возчиков, В.В. Гура, Т.Г. Жарковская, А.А. Журин, Л.С. Зазнобина, А.А. Новикова, С.Н. Пензин, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, И.В. Челышева, Н.Ф. Хилько, А.В. Шариков, D. Alvermann, P. Aufderheide, A.A. Berger, G. Branston, D. Buckingham, R. Campbell, W.G. Christ, D.M. Considine, O. Erstad, A. Hart, J. Hartley, R. Hobbs, R. Kubey, S. Livingstone, C. Luke, L. Masterman, D. Matheson, A. McKee, P. Messaris, J. Meyrowitz, N. Postman, W.J. Potter, J. Sefton-Green, A. Silverblatt, R. Silverstone, E. Thoman, K. Tyner, H. Zettl); журналистики и массовой коммуникации (В.М. Винниченко, И.И. Засурский, Я.Н. Засурский, С.Г. Корконосенко, Б.Я. Мисонжников, М.М. Назаров, Л.В. Петров, Л.Г. Свитич, А.А. Ширяева, А.А. Тертычный, О.М. Шкребко, A. Bandura, M. Castells, G. Gerbner, L. Gross, M. Morgan, N. Signorielli, L. Manovich, M. McCombs, D. McQuail, E.M. Rogers).

Четвертый уровень - методики и техники исследования - составили работы о технологии проведения исследования (П.Б. Гурвич, В.И. Загвязинский, А.Д. Наследов, П.И. Образцов), о разработке современных средств обучения иностранному языку (М.А. Бовтенко, А.Н. Волкова, О.А. Долгина, Е.С. Полат) и медиаграмотности (А.А. Журин, Н.П. Петрова), об оценке уровня формируемой компетенции (Л.С. Зазнобина, А.В. Федоров, W.G. Christ, R. Frost, R. Hobbs, W.J. Potter, A. Silverblatt).

Этапы исследования. На всех этапах исследования проводился анализ состояния и тенденций развития медиаобразования на уровне высшей школы в России и за рубежом, изучение направлений и методики использования материалов иноязычных масс-медиа на языковых факультетах, опытно-экспериментальная работа.

Первый этап (1998-2001г.г.) - постановка проблемы исследования; изучение практики использования масс-медиа в преподавании иностранных языков в высшей школе; определение возможностей для реализации задач медиаобразования при работе с иноязычными медиатекстами на языковых факультетах; проведение первого этапа мониторинга автономного взаимодействия студентов языковых факультетов с зарубежными СМИ.

Второй этап (2001-2004 г.г.) - анализ состояния и тенденций в развитии медиаобразования, в том числе, при прохождении семестровой стажировки на отделении масс-медиа и коммуникации в университете г. Фэрфилд (Коннектикут, США) в 2004 году; сбор материала для создания учебного пособия «Американские СМИ» на английском языке; анализ теоретической литературы по проблемам интегрированного медиаобразования; разработка теоретических основ формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов; проведение второго этапа мониторинга динамики использования зарубежных СМИ во внеаудиторной деятельности студентов языковых факультетов.

Третий этап (2004-2007 г.г.) - разработка концепции формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов; в качестве механизма реализации концепции предложена контекстуально-интерпретативная модель формирования медиаграмотности на основе иноязычных медиатекстов. В результате участия автора исследования в программе «American Studies-Russia», организованной офисом английского языка Посольства США в г. Москве, было разработано и экспериментально апробировано электронное учебное пособие «American mass-media: newspapers, magazines, television» серии «American Potpourri», что позволило внести необходимые уточнения и дополнения в разработанную модель формирования медиаграмотности. Было продолжено изучение тенденций современного этапа медиаобразования, в том числе - в период научной стажировки автора в университете г. Осло (Норвегия) на отделении масс-медиа и коммуникации в 2007 году. Разработана программа и организовано повышение квалификации преподавателей иностранных языков в области медиаобразования через систему методических семинаров и мастер-классов. В 2007 году было проведено опытное обучение и подтверждена эффективность разработанной модели формирования медиаграмотности в исследуемых условиях обучения.

Четвертый этап (2007-2008 г.г.) - подведение итогов и оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые предложена научная идея о необходимости интеграции языкового и медиаобразования на уровне высшей школы для формирования медиаграмотности студентов языковых факультетов как одной из составляющих профессиональной компетентности современного специалиста. Для реализации данной научной идеи предложена научно-обоснованная концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе работы с иноязычными медиатекстами, интегрально объединяющая теоретико-методологические и технологические аспекты решения проблемы, в рамках которой:

1) обоснована необходимость формирования медиаграмотности на основе анализа функционального спектра современных СМИ и социально-экономических и социокультурных тенденций развития общества, связанных с производством и распространением информации;

2) дано определение медиаграмотности как ключевой компетенции в структуре профессиональной компетентности специалиста, обеспечивающей адекватное взаимодействие с медиасредой к условиях глобального информационного пространства; выделены качественные характеристики медиаграмотности в контексте компетентностного подхода к подготовке специалистов и современных тенденций в развитии медиаобразования, определяющие ее социальный характер и актуализацию во всех сферах жизнедеятельности человека: познавательной, гражданско-общественной, социально-трудовой, бытовой, культурно-досуговой;

3) выделены и описаны структурно-содержательные компоненты медиаграмотности: мотивационный компонент как готовность к проявлению компетенции; когнитивный компонент, включающий знания, сгруппированные по ключевым концептам медиаграмотности (процесс, контекст, медиатекст, медиарепрезентации); поведенческий компонент как набор умений, обеспечивающих адекватное взаимодействие с медиатекстами в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях; ценностно-смысловой компонент как отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения, формирующееся на основе базовых концептуальных положений медиаграмотности;

4) разработана система принципов интегрированного обучения иностранному языку и медиаграмотности применительно к системе вузовского языкового образования, включающая принципы интеграции медиаобразования [Журин 2004] и совокупность принципов интегрированного обучения иностранному языку и медиаграмотности: принцип комплексного развития иноязычной коммуникативной компетенции и медиаграмотности при работе с текстами иноязычной медиакультуры, принцип диалога, принцип междисциплинарной интеграции, принцип интертекстуальности, принцип развития мультиграмотностей, принцип развития критического мышления, принцип развития творческого потенциала и принцип развития критической автономии обучаемых;

5) дано теоретическое обоснование использования иноязычных медиатекстов в качестве средства формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов: определены сущностные и типологические характеристики медиатекста как «нового коммуникационного продукта» [Засурский 2005], выделены особенности восприятия и понимания медиатекстов, имеющие определяющее значение для формирования медиаграмотности в исследуемых условиях обучения;

6) в качестве технологического решения проблемы представлена контекстуально-интерпретативная модель формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе работы с иноязычными медиатекстами, включающая целевой, содержательный, процессуальный, технологический и результативный компоненты и построенная с учетом концептуальных положений медиаобразования, особенностей восприятия и понимания иноязычных медиатекстов, специфики процесса обучения на языковых факультетах.

Теоретическая значимость исследования:

1) внесен вклад в развитие теории медиаобразования, а именно: определены тенденции современной парадигмы медиаобразования, разработана структура медиаграмотности как цели и результата медиаобразования, определены ее сущностные характеристики; разработана система принципов интегрированного медиаобразования применительно к условиям высшего языкового образования;

2) внесен вклад в развитие педагогической науки через развитие идей компетентностного подхода к подготовке специалистов и педагогики мультиграмотностей, а именно: обоснована необходимость выделения медиаграмотности в качестве одной из ключевых компетенций в структуре профессиональной компетентности современного специалиста, определены концептуальные основы и технология ее формирования;

3) получили дальнейшее развитие теоретические направления методической науки, связанные с изучением возможностей использования материалов СМИ в обучении иностранному языку и культуре и разработкой инновационных методов обучения на основе аутентичных текстов. В частности: систематизированы методы лингвистического анализа иноязычных медиатекстов (стилистический, семиотический, нарративный и дискурсивный); предложена технология контекстуального анализа медиатекстов, включающего анализ близкого и широкого социального контекстов медиатекста; определены основные закономерности использования интерактивных методов обучения с опорой на медиатексты (методов организации полилогического общения, метода кейсов, методов проблемно-проектного обучения) в аспекте исследуемой проблемы.

Практическая значимость исследования определяется следующим:

1) разработана и апробирована в реальной практике технология формирования медиаграмотности при работе с иноязычными медиатекстами на языковых факультетах;

2) разработано учебное пособие «American mass-media: newspapers, magazines, television», реализующее идеи интегрированного обучения иностранному языку и медиаграмотности;

3) результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных планов и программ, а также системы средств обучения на основе иноязычных медиатекстов для различных дисциплин учебного плана на языковых факультетах;

4) результаты исследования могут применяться в системе повышения квалификации преподавателей иностранных языков.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных конференциях и семинарах: «Новые технологии в преподавании иностранных языков», Санкт-Петербург, РГПУ, 1999; «Современные тенденции в обучении иностранным языкам», Санкт-Петербург, РГПУ, 1999; «Язык и карьера», Архангельск, ПГУ, 2002; «Концепции университетского образования в новом тысячелетии», Санкт-Петербург, РГПУ, 2001; «Гуманитарные исследования и гуманитарное образование на Европейском Севере», Архангельск, ПГУ, 2002; «Актуальные вопросы современного университетского образования», Санкт-Петербург, РГПУ, 2002, 2005, 2006, 2007; «Американистика глазами русских и американцев», Санкт-Петербург, РГПУ, 2002; Архангельск, ПГУ, 2003; Череповец, ЧГУ, 2004; Калининград, РГУ, 2005; «Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков», Мурманск, МПГУ, 2003; «Журналистика в 2004 году. СМИ в многополярном мире», Москва, МГУ, 2005; Ломоносовские научные чтения, Архангельск, ПГУ, 2004, 2005, 2006; «Остров наследия в океане культур», Архангельск, ПГУ, 2005; «Реформа системы высшего образования в сфере гуманитарных и социальных наук: проблемы и перспективы - США и Россия», Санкт-Петербург, РГПУ, 2006; «Развитие критического мышления и творческих способностей студентов», Архангельск, ПГУ, 2006; «Средства массовой информации в современном мире: Петербургские чтения», Санкт-Петербург, СПбГУ, 2006; «Ключевые компетенции специалиста XXI века», Архангельск, ПГУ, 2007; «Интерактивные методы в преподавании американистики и иностранных языков», Архангельск, ПГУ, 2007; «Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики», Челябинск, ЮУрГУ, 2007; «Язык как инструмент понимания и непонимания: российско-американские лингвистические и культурные сопоставления», Москва, РГГУ, 2008.

Авторское учебное пособие «American mass-media: newspapers, magazines, television» издано на компакт-диске «American Potpourri» тиражом 2500 экземпляров в комплекте с другими учебными пособиями по американистике, подготовленными в рамках проекта «American Studies-Russia». Серия распространяется в учебных заведениях РФ офисом английского языка Посольства США в г. Москве; в настоящее время готовится к выпуску второй тираж серии.

Важнейшие положения и идеи диссертации отражены в 45 работах, в том числе, монографий - 2 (общим объемом 25,06 п.л.); научных статей - 34, из них 7 - в научных журналах, рекомендованных ВАК; учебных пособий - 1.

На защиту выносятся основные положения концепции формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов:

1) В условиях развития информационного общества и изменений социальной реальности, связанных с процессами производства и распространения информации, медиаграмотность выступает как одна из ключевых компетенций в структуре профессиональной компетентности современного специалиста и рассматривается в контексте компетентностного подхода как совокупность мотивационного, когнитивного, поведенческого и ценностно-смыслового компонентов.

2) Процесс формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов осуществляется на основе системы принципов интегрированного формирования иноязычной коммуникативной компетенции и медиаграмотности, которая включает принципы интеграции медиаобразования [Журин 2004] и совокупность принципов интегрированного обучения иностранному языку и медиаграмотности: принцип комплексного развития иноязычной коммуникативной компетенции и медиаграмотности при работе с текстами иноязычной медиакультуры; принцип диалога, принцип междисциплинарной интеграции, принцип интертекстуальности, принцип развития мультиграмотностей, принцип развития критического мышления, принцип развития творческого потенциала, принцип развития критической автономии обучаемых.

3) Средством формирования медиаграмотности у студентов языковых является иноязычный медиатекст, рассматриваемый как продукт иноязычной медиакультуры в совокупности его сущностных характеристик, к которым относятся: многомерность и многоплановость, языковое наполнение, динамический характер, социально-регулятивная природа. Процесс формирования медиаграмотности в исследуемых условиях строится с учетом сущностных характеристик медиатекстов, их категоризации, особенностей восприятия и интерпретации и лингводидактического потенциала.

4) Формирование медиаграмотности у студентов языковых факультетов в процессе учебного взаимодействия с иноязычными медиатекстами осуществляется на основе контекстуально-интерпретативной модели, которая:

· построена с учетом специфики условий обучения, особенностей восприятия и понимания иноязычных медиатекстов, концептуальных положений медиаобразования;

· представляет собой целостную систему и включает целевой, содержательный, процессуальный, технологический и результативный компоненты;

· позволяет организовать учебное взаимодействие с медиатекстами на основе представлений о поливариантности интерпретации и о формировании контекстуально-обусловленной системы личностных смыслов, являющихся результатом интерпретации текста и анализа его контекста;

· обеспечивает оптимальное сочетание и вариативность методов лингвистического и контекстуального анализа текста и интерактивных методов организации творческой коммуникативной деятельности с опорой на медиатексты, способствующих интегрированному развитию иноязычной коммуникативной компетенции и медиаграмотности при работе с текстами иноязычной медиакультуры;

· обеспечивает развитие всех структурных компонентов медиаграмотности (мотивационного, когнитивного, поведенческого и ценностно-смыслового) как ключевой компетенции современного специалиста.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации изложен в логике задач исследования на 472 страницах. Список использованной литературы включает 490 источников, в том числе 221 - зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В главе 1 «Медиаобразование как потребность и необходимость современного информационного общества» медиаобразование рассматривается в свете расширения социальных функций СМИ в современном мире; исследуются социально-экономические и социокультурные тенденции развития общества, которые определяют приоритетность и актуальность решения задачи формирования медиаграмотных специалистов; анализируются существующие подходы к медиаобразованию в диахроническом и синхроническом аспектах в различных образовательных контекстах и определяются основные тенденции современной парадигмы медиаобразования; уточняются ключевые понятия и базовые концептуальные положения медиаобразования.

Рассмотрение медиаобразования в контексте изменяющейся социальной реальности показывает, что приоритетность и актуальность решения задачи формирования медиаграмотных членов общества определяются: во-первых, усилением роли и значения СМИ в современном мире; во-вторых, социально-экономическими и социокультурными тенденциями современного общества, связанными с растущей множественностью каналов и средств коммуникации и увеличивающимся культурным и лингвистическим многообразием.

Изучение роли и места СМИ в современном мире свидетельствует о том, что в развивающемся глобальном информационном обществе средства массовой информации выполняют широкий спектр социальных функций. Являясь частью системы массовой коммуникации, СМИ обеспечивают трансляцию «социальной информации», возникающей в процессе освоения мира и необходимой для всесторонней ориентации индивида, коллектива или общества (С.Г. Корконосенко). Они выступают инструментом социального диалога, социализации членов общества, создания картины мира общности или социума, построения гражданского общества.

Анализ социально-экономических тенденций современного общества показывает, что растущая множественность способов создания и передачи информации приводит к радикальным изменениям в коммуникативных процессах в трех сферах жизнедеятельности членов общества: профессиональной, общественной и частной жизни. В контексте профессиональной деятельности широкое распространение получают концепции быстрого капитализма, которые подчеркивают важность адаптации к постоянным переменам, значимость новаторских и творческих подходов, формирования способности самостоятельно мыслить и высказываться, критиковать и постоянно пополнять свои знания. В сфере общественной деятельности формируется гражданский плюрализм - новый тип гражданственности, в котором культурное и лингвистическое многообразие рассматриваются как продуктивный ресурс, а различия воспринимаются как норма. На уровне частной жизни создаются множественные уровни идентичности и соответствующие им множественные дискурсы, что становится еще одним интеллектуальным вызовом для системы образования, которая должна соответствовать изменяющейся реальности в процессе создания нового социального будущего (The New London Group).

В контексте изменяющейся социальной реальности в обществе растет осознание важности медиаобразования, которое призвано развить способность самостоятельно и критически интерпретировать тексты разных форм и форматов и подготовить молодое поколение к жизни в условиях стремительно развивающегося информационного общества.

Проецирование происходящих изменений на систему медиаобразования приводит к необходимости изменения и уточнения целей и содержания, ключевых понятий и базовых концептуальных положений медиаобразования., которое должно стать неотъемлемым компонентом общекультурной подготовки гражданина в соответствии с социальным заказом современного общества. Основной целью и результатом медиаобразования является формирование медиаграмотности, которая призвана обеспечить эффективное взаимодействие граждан современного общества с медиасредой. На основе анализа и сопоставления различных подходов к рассмотрению данного понятия (В.В. Гура, А.А. Журин, А.В. Федоров, А.В. Шариков, D. Buckingham, R. Hobbs, P. Messaris, E. Thoman и др.), в настоящем исследовании медиаграмотность определяется как способность адекватно взаимодействовать с потоками медиаинформации в глобальном информационном пространстве: осуществлять поиск, анализировать, критически оценивать и создавать медиатексты, распространяемые с помощью различных средств массовой информации и коммуникации, во всем разнообразии их форм.

Медиаобразование не имеет профессиональной направленности, а ориентировано на приобретение знаний о средствах массовой коммуникации и призвано развивать критическое мышление, учить восприятию информации и обнаружению скрытого смысла сообщений СМИ. Оно направлено на то, чтобы подготовить подрастающее поколение к активному и осознанному участию в информационных и коммуникационных процессах, в том числе и с использованием новых технологий. В современной педагогической науке медиаобразование рассматривается в нескольких аспектах: как отрасль педагогической науки, разрабатывающая теоретические вопросы обучения адекватному взаимодействию с медиасредой; как обучающая, учебная и общественно-просветительская деятельность, направленная на формирование медиаграмотности; как отдельная образовательная область, содержанием которой являются знания о функционировании СМИ в современном обществе, а также навыки и умения эффективной работы с медиаинформацией (А.А. Журин, Л.С. Зазнобина, А.В. Короченский, А.В.Федоров и др.).

В теоретической литературе выделяется три доминирующих парадигмы в истории медиаобразования, в основе которых находятся представления о масс-медиа как агентах культурного упадка, как одном из видов популярного искусства, как репрезентативных и символических системах (D. Buсkingham, A. Hart, L. Masterman). Анализ закономерностей медиаобразовательного процесса, сложившихся в ходе его исторического развития, а также основных направлений в развитии медиаобразования в отдельных странах мира (США, Великобритании, Норвегии и России) позволяет выделить две доминирующих противоборствующих тенденции, определяющие направленность медиаобразовательного процесса. С одной стороны, развитие медиаобразования является частью широкого движения в сторону демократизации образовательного процесса в целом и, в частности, в сторону перехода к личностно-ориентированному подходу в обучении. С другой стороны, вся история медиаобразования может рассматриваться как история развития протекционизма, при котором главной целью медиаобразования является защита молодого поколения от негативного воздействия СМИ. Обе тенденции сохраняют свою актуальность на современном этапе в различных образовательных контекстах.

Вместе с тем, в условиях изменяющейся социальной реальности происходит переход к новой, мультимедийной фазе медиаобразования. Фактически речь идет о становлении новой парадигмы медиаобразования, которое уже не может игнорировать социальные и культурные изменения, оказывающие влияние на взаимодействие детей и молодежи с масс-медиа. В результате изучения современных медиаобразовательных концепций и подходов (Е.А. Бондаренко, А.А. Журин, А.В. Федоров, C. Beavis, B.C. Bruce, D. Buckingham, A. Hart, C. Luke, J. Lull, A. Martin, L. Masterman, J. Sefton-Green), мы выделяем следующие отличительные характеристики современной парадигмы медиаобразования:

1) постепенный, но достаточно решительный отход от идей протекционизма;

2) расширение содержания медиаобразования в связи с переходом к цифровым форматам и интеграцией с процессом формирования цифровой или компьютерной грамотности;

3) усиление личностной направленности и диалогизма медиаобразовательного процесса.

В главе 2 «Теоретико-методологические основы формирования медиаграмотности современного специалиста» рассматриваются теории и концептуальные положения различных направлений современной науки, составляющие теоретическую основу и определяющие методологию концепции формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов. К ним относятся: во-первых, теоретические концепции масс-медиа; во-вторых, концепции медиаобразования; в-третьих, современные образовательные теории и подходы, определяющие номенклатуру и содержание формируемых компетенций на различных уровнях образовательной системы; в-четвертых, разработанные в методике обучения иностранным языкам и медиаобразовании системы принципов обучения, на основе которых определяется система принципов интегрированного обучения иностранному языку и медиаграмотности с опорой на иноязычные медиатексты.

Теоретические концепции масс-медиа (нормативные теории СМИ, концепции эффектов СМИ: социально-когнитивная теория, теории культивирования и диффузии инноваций, теория использования и удовлетворения потребностей, теория навязывания повестки дня) объясняют закономерности взаимодействия СМИ и общества, анализируют мотивы использования СМИ для достижения определенных целей, раскрывают способы и характер воздействия медиатекстов на аудиторию потребителей. Результаты исследований, осуществляемых в рамках данных концепций, создают теоретическую основу для определения содержания обучения медиаграмотности.

Теоретические концепции медиаобразования (протекционистские, аналитические и практические) определяют характер медиаобразовательного процесса в целом: целевую направленность, содержание, методы обучения. В реальном медиаобразовательном процессе часто наблюдается пересечение различных концепций, и эффективность медиаобразования в целом определяется их оптимальным соотношением, однако в нашем исследовании в качестве теоретической основы концепции формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов выступают аналитические теории медиаобразования и, в первую очередь, теории формирования критического мышления, семиотическая и культурологическая, которые ориентируют на обучение критическому анализу и интерпретации медиатекста с использованием различных методов анализа на основе критического мышления. Данные теории соответствуют, во-первых, современным тенденциям медиаобразования, а, во-вторых, специфике использования материалов СМИ на языковых факультетах, где медиатексты выступают эффективным средством обучения иностранному языку и иноязычной культуре и овладения методами лингвистического анализа текстов.

Современные образовательные теории и подходы определяют номенклатуру и содержание компетентностей и компетенций, необходимых для эффективного функционирования в развивающемся информационном обществе. В зарубежной науке идеи о расширении концепта грамотности нашли отражение в концепции мультиграмотностей (B. Cope, M. Kalantzis, N. Fairclough, J.P. Gee, G. Kress, C. Luke и др.), которая акцентирует внимание на многообразии грамотностей (компетенций), необходимых для реализации информационных процессов в мире информационно-коммуникационных технологий. Анализ теоретических положений данной концепции позволяет утверждать, что медиаграмотность занимает важное место в системе мультиграмотностей: вместе с визуальной и информационной грамотностями, медиаграмотность составляет категорию грамотностей репрезентации, связанных с получением и переработкой информации. В рамках данной категории имеет место наложение и смежность содержательных компонентов всех трех видов грамотности: информационной, визуальной и медиаграмотности. В контексте нашего исследования это свидетельствует о необходимости одновременного развития информационной, визуальной и медиаграмотностей при организации работы с иноязычными медиатекстами.

Рассмотрение медиаграмотности в контексте компетентностного подхода к подготовке специалистов показывает, что медиаграмотность не является инвариантной в существующих на сегодняшний день российских и зарубежных концепциях (О.В. Акулова, Н.В. Баграмова, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, М.К. Колкова, И.Л. Колесникова; Дж. Равен, А.В. Хуторской, W. Hutmacher), хотя она неизбежно присутствует в описаниях компонентов самых различных компетенций. Так, в материалах симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996) умения и навыки взаимодействия с медиатекстами отнесены к компетенциям, связанным с возрастанием информатизации общества, которые обеспечивают готовность и потребность грамотно и критически использовать современные источники информации в профессиональной и бытовой сферах деятельности. По классификации ключевых компетенций И.А. Зимней, цели и задачи медиаобразования могут реализовываться в процессе развития компетенций ценностно-смысловой ориентации в мире, гражданственности, социального взаимодействия с обществом и общностями и других [Зимняя 2003].

Вместе с тем, с учетом современной парадигмы информационной цивилизации и той роли, которую масс-медиа играют в создании информационной среды, представляется целесообразным рассматривать медиаграмотность как отдельную, самостоятельную компетенцию в структуре профессиональной компетентности современного специалиста и обозначать ее как ключевую компетенцию в системе «ключевые - базовые - специальные» компетенции специалиста.

Основными характеристиками медиаграмотности в контексте компетентностного подхода к образованию являются:

1) универсальность и многофункциональность - умения и навыки медиаграмотности должны актуализироваться при взаимодействии с медиатекстами всех типов, в любых ситуациях, независимо от функциональных аспектов такого взаимодействия (информационных, образовательных, развлекательных);

2) интегративность, междисциплинарность и надпредметность -формирование и актуализация медиаграмотности осуществляется на интегративной и междисциплинарной основе с использованием знаний, навыков и умений, приобретаемых обучаемыми в ходе изучения различных дисциплин, обеспечивающих теоретическую основу для анализа политического, социального и культурного контекстов медиатекста;

3) многомерность и интеллектуальная насыщенность - медиаграмотность требует актуализации различных интеллектуальных умений и предполагает высокий уровень интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, критического мышления.

Медиаграмотность, как и любая компетенция, предполагает освоение четырех типов опыта:

1) опыта познавательной деятельности, фиксируемого в форме ее результатов - знаний о СМИ и особенностях их функционирования в современном обществе;

2) опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений работать с медиатекстами (осуществлять поиск, анализировать, отбирать необходимую информацию и т.п.), в том числе с использованием современных технологий;

3) опыта творческой деятельности - в форме репродуктивно-продуктивных умений, необходимых для анализа и интерпретации медиатекстов, для осуществления проектной деятельности с использованием медиатекстов или для создания новых медиатекстов в различных ситуациях социального взаимодействия;

4) опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме индивидуального «прочтения» и интерпретации медиатекста, формирования личностного смысла на основе его анализа и интерпретации с опорой на собственный опыт, знания, ценностные ориентации и убеждения.

Медиаграмотность имеет ярко выраженный социальный характер. Все средства массовой информации выполняют определенные социальные функции, поэтому при любом взаимодействии с медиатекстом человек выступает объектом массированного воздействия со стороны его создателей. В этих условиях медиаграмотность выполняет социальную функцию формирования критической автономии потребителей медиапродукции, их способности к критическому восприятию и осмыслению медиатекстов. Медиаграмотность, таким образом, определяет характер социального взаимодействия человека с обществом, социумом и другими людьми, осуществляемого посредством медиатекстов различных форм и типов.

В силу своего социального характера медиаграмотность не может быть отнесена к одной или нескольким сферам жизнедеятельности человека. Она актуализируется во всех без исключения сферах жизнедеятельности: познавательной, гражданско-общественной, социально-трудовой, бытовой, культурно-досуговой.

В отечественной и зарубежной медиапедагогике нет единства в определении номенклатуры структурных компонентов медиаграмотности. В нашем исследовании, опираясь на сформулированные И.А. Зимней положения о характеристиках компетенции [Зимняя 2003], а также на основе анализа существующих подходов к определению содержания и структуры медиаграмотности (D. Buckingham, R. Hobbs, A. Silverblatt), мы выделяем четыре структурно-содержательных компонента медиаграмотности: мотивационный, когнитивный, поведенческий и ценностно-смысловой компоненты.

1. Мотивационный компонент - готовность к проявлению компетенции: формируется, во-первых, на основе осознания обучаемыми роли и функций современных СМИ в жизни общества и каждого отдельного человека в контексте изменяющейся социальной реальности; во-вторых, на основе формирования у обучаемых целостных представлений о себе в контексте современной медиакультуры; в-третьих, на основе осмысления собственных коммуникативных потребностей и актуализации интеллектуальных возможностей в процессе активного усвоения накопленного человеческого опыта при взаимодействии с медиатекстами.