Концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов

2. Когнитивный компонент - владение знанием содержания компетенции: включает знания, сгруппированные по ключевым концептам медиаграмотности, к которым мы предлагаем относить следующие концепты: процесс, контекст, медиатекст и медиарепрезентации:

1) Концепт «процесс» - предполагает овладение знаниями по следующим вопросам:

· роль и функции СМИ в современном мире;

· отличительные характеристики различных СМИ и их коммуникативные стратегии;

· экономика СМИ, вопросы собственности и экономические интересы в медиаиндустрии;

· процесс создания медиатекста: цели, аудитория, способы взаимодействия с аудиторией и воздействия на нее;

· эффекты СМИ.

2) Концепт «контекст» предполагает овладение знаниями по следующим вопросам:

· исторический и культурный контексты создания и функционирования СМИ;

· медиакультура в современном культурном пространстве: масс-медиа и культурная глобализация, масс-медиа и культурные ценности, масс-медиа и популярная культура;

· масс-медиа и идеология;

· масс-медиа и формирование идентичности.

3) Концепт «медиатекст» предполагает овладение знаниями по следующим вопросам:

· тип и жанр медиатекста;

· тема и предмет медиатекста;

· автор и аудитория медиатекста;

· структура нарратива (начало, развитие сюжета, концовка);

· вербальные, аудитивные, визуальные, графические, мультимедийные средства и способы передачи значения и смысла;

· эксплицитное и имплицитное содержание;

· интертекстуальные связи;

· характер репрезентации реальности / отдельных социальных групп;

· наличие или отсутствие стереотипных репрезентаций;

· характер взаимодействия с аудиторией.

4) Концепт «медиарепрезентации» предполагает овладение знаниями по следующим вопросам:

· отношение медиатекста к реальному миру: реализм и конструктивизм как способы репрезентации объективной реальности;

· авторская позиция: предубежденность и объективность, выражение и отражение доминирующей идеологии, системы культурных ценностей, мировоззрения; журналистская этика;

· стереотипизация в текстах массовой информации, проблема репрезентации определенных социальных категорий и групп (классовых, расовых, гендерных, возрастных) членов общества;

· медиарепрезентации и проблема насилия;

· медиарепрезентации и культура потребления.

3. Поведенческий компонент - набор умений, обеспечивающих адекватное взаимодействие с медиатекстами в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях: включает следующие базовые группы умений:

1) Умения осуществлять поиск информации в различных медиаисточниках:

· локализовать / определить нахождение и выполнить действия по осуществлению доступа к источнику медиаинформации;

· сохранять медиаинформацию;

· находить необходимую информацию в различных типах медиатекстов, в том числе при помощи технических средств.

2) Умения анализировать медиатекст:

· определять тему, предмет, тип, жанр, целевую аудиторию медиатекста;

· устанавливать коммуникативное намерение автора и смысловую доминанту медиатекста;

· определять основные функции медиатекста в контексте взаимодействия с целевой аудиторией;

· вычленять главное в медиатексте, анализировать эксплицитное и имплицитное содержание;

· определять структурную организацию нарратива;

· анализировать вербальные, аудитивные, визуальные, графические, мультимедийные средства и способы передачи значения и смысла;

· выявлять особенности лексических, грамматических и синтаксических явлений, обусловленные их использованием в определенном типе медиатекста;

· выделять и анализировать социокультурные концепты, актуализируемые в медиатексте;

· определять интертекстуальные связи;

· анализировать характер репрезентации реальности / отдельных социальных групп в медиатексте;

· определять наличие или отсутствие стереотипных репрезентаций;

· определять способы воздействия на аудиторию;

· исследовать социальный, исторический, политический, экономический и культурный контексты создания и восприятия медиатекста.

3) Умения критически оценивать содержание медиатекста:

· интерпретировать содержание медиатекста через призму личностного опыта, на основе уже сформированных ценностей, отношений, мировоззрения, приобретенных знаний;

· на основе анализа социального и культурного контекстов строить предположения о возможных последствиях, последующих событиях или логическом завершении репрезентируемой ситуации;

· на основе анализа социального контекста оценивать значимость и ценность медиатекста для получателя.

4) Умения творческого репродуктивно-продуктивного перекодирования информации при создании нового медиатекста:

· правильно определить и оценить аудиторию или получателя медиасообщения;

· эффективно и творчески использовать вербальные, аудитивные, визуальные, графические, мультимедийные средства и способы передачи значения и смысла;

· построить логическую цепочку, привлечь и удержать внимание получателей сообщения;

· построить сообщение с учетом особенностей картины мира партнера по общению.

4. Ценностно-смысловой компонент - отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения: формируется на основе базовых концептуальных положений медиаобразования, представляющих собой своеобразный свод постулатов, определяющих процесс формирования критической автономии потребителей медиаинформации:

· медиатексты являются конструктами, но в свою очередь, они конструируют реальность;

· медиатексты имеют коммерческую импликацию;

· медиатексты имеют идеологическую и политическую импликации;

· форма и содержание взаимозависимы в каждом из средств массовой информации, каждое из которых имеет специфический набор отличительных признаков;

· получатели медиатекстов конструируют их значение и смысл [Aufderheide 1997].

Предлагаемая в данном исследовании структура медиаграмотности представлена в Схеме № 1 (см. ниже).

В качестве дидактической основы, определяющей требования к процессу формирования медиаграмотности в условиях интеграции языкового и медиаобразования, выступает система принципов интегрированного обучения иностранному языку и медиаграмотности, которая разработана на основе анализа принципов обучения в интегрируемых образовательных областях - в языковом и медиаобразовании, и включает две совокупности принципов.

Схема № 1

Структура медиаграмотности как ключевой компетенции современного специалиста

Во-первых, это принципы интеграции медиаобразования: принцип приоритетов, принцип дополнения и развития, принцип встраиваемости, предложенные А.А. Журиным [Журин 2004]. В соответствии с названными принципами интеграции медиаобразования ведущую роль в процессе формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов играет система принципов языковой педагогики, а система принципов медиаобразования накладывается и дополняет основные принципы обучения ИЯ.

Во-вторых, это совокупность методических принципов интегрированного обучения иностранному языку и медиаграмотности, в которой мы выделяем: принцип комплексного развития иноязычной коммуникативной компетенции и медиаграмотности при работе с текстами иноязычной медиакультуры, принцип диалога, принцип междисциплинарной интеграции, принцип интертекстуальности, принцип развития мультиграмотностей, принципы развития критического мышления, творческого потенциала и критической автономии обучаемых.

Как очевидно из представленного выше перечня, ряд принципов не являются новыми и уже сформулированы в медиапедагогике или методике преподавания иностранных языков, однако в связи с новыми образовательными смыслами, характерными для исследуемых условий обучения, они получают новое толкование или интерпретацию. Наряду с уточнением уже используемых принципов, нами выделены три новых принципа (принцип комплексного развития иноязычной коммуникативной компетенции и медиаграмотности при работе с текстами иноязычной медиакультуры, принцип интертекстуальности и принцип развития мультиграмотностей), имеющие особое значение в условиях интеграции языкового и медиаобразования.

Принцип комплексного развития иноязычной коммуникативной компетенции и медиаграмотности при работе с текстами иноязычной медиакультуры выступает ведущим принципом в исследуемых условиях обучения. Его реализация предполагает создание дидактико-методических условий для взаимосвязанного развития умений и навыков иноязычной коммуникативной компетенции и медиаграмотности, для соизучения иностранного языка и иноязычной медиакультуры в любых ситуациях учебного взаимодействия с иноязычными медиатекстами.

Принцип диалога, который в его современном философском толковании является обязательным условием любой продуктивной развивающей деятельности, реализуется в исследуемых условиях обучения на уровне родного и иностранного языков, родной и иноязычной культур, включая медиакультуры, а также на уровне доминирующей педагогической технологии и личностного сознания субъектов образовательного процесса.

Принцип междисциплинарной интеграции предполагает включение информации, получаемой из СМИ, в систему знаний, формируемых в системе языкового образования, и, наоборот, использование системных знаний по основам наук для интерпретации медиаинформации (Л.С. Зазнобина). Рассмотрение лингвистического, исторического, экономического, социокультурного контекстов медиатекста представляет собой междисциплинарную учебно-познавательную задачу, которая развивает интегральный тип мышления, способствует формированию независимых суждений о различных феноменах культурного пространства.

Принцип интертекстуальности в условиях конвергенции масс-медиа и развития «транс-медиа-интертекстуальности» (D. Buckingham, J. Sefton-Green) трактуется нами широко как диалог текстов культурного пространства, предполагающий установление соответствий между различными медиатекстами на основе личного или учебного опыта. Реализация принципа интертекстуальности может включать анализ различных аспектов такого диалога: от установления источников цитирования как проявления интертекстуальных связей в медиатекстах до анализа способов репрезентации одних и тех же образов или явлений действительности в медиатекстах различных форм и жанров.

Принцип развития мультиграмотностей основывается на концепции мультиграмотностей (The New London Group 1996), в центре внимания которой находятся множественные компетенции, необходимые современному специалисту для эффективного участия в коммуникационных процессах в глобальном информационном пространстве. Реализация данного принципа предполагает взаимосвязанное развитие мультиграмотностей (информационной, визуальной, компьютерной, медиаграмотности и других) при работе с иноязычным медиатекстом, что является залогом устойчивости всех формируемых компетенций.

Принцип развития критического мышления ориентирует на рассмотрение учебного взаимодействия с медиатекстом как целенаправленного процесса критического анализа, результатом которого являются интерпретация и оценка медиатекста, формирование независимых суждений и заключений по теме или проблеме текста. Данный принцип реализуется посредством интеграции педагогической технологии развития критического мышления в процесс работы с иноязычными медиатекстами, что предполагает стимулирование сотрудничества и обмена мнениями при решении проблемных, дискуссионных вопросов и задач в процессе парной или групповой работы с опорой на медиатексты.

Принцип развития творческого потенциала основывается на понимании творчества как социально-обусловленной и социально-опредмеченной формы деятельности, часто имеющей коллективную природу (Н.Н. Нечаев, D.K. Simonton). Реализация данного принципа предполагает развитие личностных качеств и способностей, необходимых для актуализации творческого потенциала (независимость и нестандартные подходы в мышлении, широту интересов, открытость новому опыту, поведенческую и когнитивную гибкость, готовность к риску, способность к диалогу и рефлексии); обеспечение «проблемности» на уровне содержания медиатекстов и используемых технологий обучения как движущей силы развития творческого потенциала; выполнение различных видов творческой деятельности (воспринимающе-моделирующей и репродуктивно-продуктивной) с опорой на иноязычные медиатексты в процессе обучения.

Принцип развития критической автономии при взаимодействии с иноязычной медиакультурой означает направленность учебного процесса на формирование способности обучаемых к автономной, осознанной и критической оценке содержания иноязычных медиатекстов. Реализация данного принципа предполагает использование таких дидактико-методических технологий, которые способствуют формированию механизмов самоорганизации и самореализации личности при взаимодействии с медиатекстами, развивают критическое мышление, обогащают опытом творческой деятельности.

Третья глава диссертации «Медиатекст как средство формирования медиаграмотности в условиях интеграции языкового и медиаобразования» посвящена решению следующих задач исследования: уточнению определения медиатекста и изучению его сущностных характеристик, позволяющих сформировать более целостное представление о текстах современной медиакультуры и имеющих важное значение для процесса формирования медиаграмотности в исследуемых условиях обучения; рассмотрению и уточнению имеющихся классификаций медиатекстов; описанию особенностей восприятия и понимания медиатекста; изучению лингводидактического потенциала отдельных видов медиатекстов в контексте интегрированного обучения ИЯ и медиаграмотности.

В условиях интеграции языкового и медиаобразования медиатекст следует рассматривать как средство взаимосвязанного формирования иноязычной коммуникативной компетенции и медиаграмотности у студентов языковых факультетов. В нашем исследовании иноязычный медиатекст определяется как продукт иноязычной медиакультуры в совокупности его сущностных характеристик, к которым относятся: многомерность и многоплановость, языковое наполнение, динамический характер, социально-регулятивная природа.

Под многомерностью медиатекстов следует понимать комбинирование и интеграцию разнородных компонентов (вербальных, визуальных, аудитивных, аудиовизуальных или других) в едином смысловом пространстве текста.

Языковое наполнение - это комплекс языковых черт, которые определяют специфику медиатекста как продукта медиакультуры. В обобщенном виде к ним следует относить: усредненность языковой нормы и отказ от индивидуальных, уникальных средств выражения, особый тип автора медиатекста, специфическую текстовую модальность, создание своеобразного публицистического пространства (Г.Я. Солганик).

Динамический характер медиатекста проявляется в его незаконченности, процессуальности, предрасположенности к обновлению и развертыванию в пространстве и времени, что проявляется на внутритекстовом, надтекстовом и гипертекстовом уровнях (В.В. Славкин). Динамическая сущность медиатекста позволяет определять его как «мультитекст» (В.В. Прозоров), характеризующийся многоаспектностью взаимодействия автора и аудитории и существующий во взаимодействии с другими текстами современной медиакультуры.

Современный медиатекст имеет ярко-выраженную социально-регулятивную природу, которая обусловлена его прагматической направленностью и незначительными возможностями верификации репрезентируемой информации. Это означает, что медиатекст является уникальным средством интерпретации и репрезентации реальности, а, следовательно, и формирования у индивида картины мира (И.В. Рогозина). Выделенные характеристики медиатекста существуют в неразрывном единстве и определяют его сущность как «нового коммуникационного продукта» [Засурский Я.Н., 2005] и средства формирования медиаграмотности.

Представляется очевидным, что медиатексты должны быть интегрированы в учебный процесс во всем многообразии их категорий, отражающих богатство современной медиакультуры. Это означает, что при их использовании преподавателю следует ориентироваться на типологию медиатекстов, позволяющую определить их отличительные характеристики с целью выбора оптимальных методов и приемов работы с ними, направленных на интегрированное развитие медиаграмотности и предметных знаний, навыков и умений. В нашем исследовании на основе типологизации медиатекстов, предлагаемой Т.Г. Добросклонской [Добросклонская 2000], и с учетом внесенных изменений и дополнений, медиатексты классифицируются следующим образом:

· по категории автора как авторские и коллегиальные;

· по форме создания и форме воспроизведения как одномерные и многомерные;

· по каналу распространения как тексты печатных СМИ, тексты радио, телевидения, Интернет тексты;

· по функционально-жанровым признакам как информационные, аналитические, художественно-публицистические и рекламные;

· по тематической отнесенности как принадлежащие к той или иной тематике в рамках устойчивых медиатопиков.

Процесс формирования медиаграмотности при работе с медиатекстом должен строиться с учетом особенностей восприятия и понимания медиатекстов. Восприятие медиатекстов зависит как от содержания информации, так и от особенностей реципиента. Важными характеристиками восприятия медиатекстов являются селективность, которая детерминируется увеличением объемов поступающей медиаинформации, а также индивидуальными особенностями, интересами, социальным опытом реципиента текста, и эмоциональная составляющая, которая основывается на эмоциональной избирательности аудитории, на готовности воспринимать, понимать и запоминать новую информацию через удовольствие, то есть эмоционально (Е.А. Бондаренко, Г.С. Мельник). В аудитории, которая недостаточно подготовлена к самостоятельному критическому осмыслению медиасообщений, восприятие медиатекстов основывается на трех основных механизмах «убеждающей информации»: идентификации (отождествление реципиентом себя с репрезентируемыми в медиатекстах образами, подражание им в манерах поведения и общения); интернализации (некритичное восприятие и усвоение информации на основе уверенности в компетентности источника); механизме «податливого согласия» (безоговорочное согласие с точкой зрения источника информации, если он является авторитетным представителем органов власти) [Рощин 1989].

В целом, анализ исследований процесса восприятия медиатекстов с позиций медиапсихологии (Г.С. Мельник, Е.Е. Пронина, Р. Харрис) позволяет утверждать, что включение субъекта в массовую коммуникацию изменяет психотехнику восприятия и мышления в целом: расширяется пространство восприятия, открывается доступ к множеству взаимодополнительных каналов-источников информации; активизируются процессы параллельной обработки информации различными участниками массовой коммуникации; эвристика, непосредственное ощущение искренности, начинает преобладать над доказательностью; причинно-следственные связи явлений отступают на второй план перед актуальной динамикой событий «здесь и теперь»; возрастает доверие к бессознательному умозаключению.

Названные особенности восприятия медиатекстов оказывают влияние и на процессы понимания и усвоения информации медиасообщений. В нашем исследовании при рассмотрении процессов понимания и интерпретации медиатекстов мы опираемся на интеракционную модель коммуникации [Schiffrin 1994], которая в качестве главного принципа коммуникации выдвигает взаимодействие, помещенное в социально-культурные условия ситуации. Интеракционная модель позволяет рассматривать процесс восприятия и понимания медиатекста реципиентом как сложное коммуникативное взаимодействие по поводу объектов внешней действительности. С этих позиций особое значение для процесса формирования медиаграмотности приобретают представления о поливариантности интерпретации на всех этапах существования медиатекста (И.В. Рогозина) и о формировании контекстуально-обусловленной системы личностных смыслов (А.Н. Леонтьев), являющихся результатом интерпретации текста.

Использование конкретных типов и видов иноязычных медиатекстов как средства формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов требует изучения их лингводидактического потенциала в контексте интеграции языкового и медиаобразования. Решение данной задачи осуществлено в нашем исследовании применительно к новостным, рекламным, сетевым медиатекстам и фотографии. Установлено, что каждый вид медиатекстов обладает определенным набором лингводидактических характеристик, которые имеют принципиальное значение для процесса формирования медиаграмотности в исследуемых условиях обучения.

При работе с новостными текстами следует учитывать особенности плана содержания (новостная ценность, тематика), и выражения (лингвистические характеристики) новостных текстов, форматные признаки новостных текстов в различных СМИ, их жанровую классификацию.

Использование рекламных текстов должно строиться с учетом функциональных аспектов рекламы (открытых и латентных функций); структурно-содержательной организации, лингвистических и социокультурных особенностей рекламных текстов; способов эмоционального и психологического воздействия на аудиторию.

При организации обучения с опорой на фотографию важное значение имеют общие характеристики визуальных медиатекстов (аналогизм, скрытый смысл, однозначность/неоднозначность визуальных образов); особенности отражения фрагментов реальности и воздействия на аудиторию посредством фотографического манипулирования; характер восприятия фотографии аудиторией; информационные жанры фотожурналистики.

Использование сетевых медиатекстов предполагает учет специфики Интернета как пространства культуры, возможностей и рисков взаимодействия в сети, психологических и технологических особенностей Интернет-коммуникации, основных характеристик сетевых СМИ лингвистических особенностей сетевых медиатекстов.

В четвертой главе диссертации «Технология формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов» рассматриваются технологические аспекты разработанной концепции.

В качестве технологического решения проблемы исследования нами разработана контекстуально-интерпретативная модель развития медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов, построенная с учетом специфики условий обучения, особенностей восприятия и понимания иноязычных медиатекстов, концептуальных положений медиаобразования.

Ключевыми концептами контекстуально-интерпретативной модели, определяющими характер взаимодействия субъектов образовательного процесса с медиатекстом в исследуемых условиях обучения, являются интерпретация и контекст, что отражено в ее названии. Основные положения, отражающие ориентацию разработанной модели на концепты интерпретации и контекста, заключаются в следующем:

1) В рамках контекстуально-интерпретативной модели формирования медиаграмотности интерпретация медиатекста рассматривается как когнитивная и учебная деятельность.

2) В соответствии с положениями когнитивной лингвистики, интерпретация медиатекста выступает одновременно как когнитивный процесс, направленный на постижение смысла медиатекста; как результат, проявляющийся в формировании личностного смысла текста как индивидуализированного представления о фрагменте реальности, репрезентируемом в медиатексте; как установка - презумпция интерпретируемости медиатекста (В.З. Демьянков).

3) Интерпретация как учебная деятельность направлена на обучение извлечению смысла иноязычного медиатекста на основе представления о поливариантности интерпретации. Это означает, что обсуждение текста должно иметь характер равноправного полилогического общения; его результатом не может быть достижение единственно правильной или истинной интерпретации, поскольку интерпретация всегда имеет поливариантный характер; при обсуждении текста каждый голос должен быть услышан и воспринят с уважением.

4) Необходимым условием успешного коммуникативного акта при взаимодействии с медиатекстом является установление взаимосвязи между лингвистическим и социальным контекстами; при этом лингвистический контекст следует рассматривать с позиций контекстуальных ограничений и требований коммуникативного жанра, во многом обусловленных социальным контекстом.

5) Социальный контекст медиатекста может быть близким и широким. В качестве компонентов близкого социального контекста выступают участники речевого акта, их психологические установки, социальные и дискурсивные роли, пространственно-временные факторы дискурса и предшествующий дискурс. Близкий социальный контекст заключен в широком социальном контексте, к которому относятся определенные социально и исторически обусловленные контексты учреждений и (суб)культур и который актуализируется через систему доминирующих дискурсов, отражающих особенности различных общностей.

Последовательность работы с медиатекстом в рамках предлагаемой модели определяется в исследовании следующим образом: этап восприятия, понимания и обсуждения медиатекста; этап критического анализа медиатекста; этап творческой репродуктивно-продуктивной деятельности с опорой на медиатексты. Первый этап не несет функциональной нагрузки по развитию медиаграмотности и включает систему действий, традиционно выполняемых при использовании медиатекстов как аутентичного средства обучения ИЯ и иноязычной культуре. Интегрированное обучение ИЯ и медиаграмотности реализуется на втором и третьем этапах учебного взаимодействия с медиатекстом посредством использования методов контекстуально-интерпретативной модели развития медиаграмотности.

В качестве необходимых предпосылок, обеспечивающих возможность достижения поставленных целей с использованием с использованием данной модели, выступают: достижение обучаемыми коммуникативно-достаточного уровня иноязычной коммуникативной компетенции для работы с аутентичными медиатекстами на ИЯ; владение навыками и умениями когнитивного характера (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение и т.п.), необходимыми для осуществления различных видов анализа текста; наличие мотивации, направленной на решение профессионально-ориентированных учебных задач в области изучения ИЯ, и на развитие умений медиаграмотности при работе с медиатекстом.

Разработанная модель представляет собой целостную систему и включает целевой, содержательный, процессуальный, технологический и результативный компоненты (см. ниже Схему № 2).

Целевой компонент определяется как формирование готовности обучаемых к адекватному автономному взаимодействию с иноязычной медиакультурой на основе сформированных знаний, навыков и умений медиаграмотности.

Содержательный компонент модели определяется структурно-содержательным наполнением медиаграмотности как ключевой компетенции современного специалиста и, соответственно, включает знания по базовым категориям медиаграмотности (процесс, контекст, медиатекст и медиарепрезентации) и умения медиаграмотности (поиска, анализа, критического оценивания и творческого перекодирования медиаинформации). Кроме того, в контексте усиления личностно-ориентированной направленности медиаобразовательного процесса содержательный компонент заключается также в формировании у обучаемых целостных представлений о себе в контексте современной медиакультуры на основе осмысления информационных потребностей и актуализации интеллектуальных возможностей в процессе активного усвоения накопленного человеческого опыта при взаимодействии с медиатекстами.

Процессуальный компонент модели представлен предлагаемой последовательностью работы с медиатекстами в условиях интегрированного обучения иностранному языку и медиаграмотности.

Технологический компонент, призванный обеспечить достижение заявленных целей, представлен технологиями, имеющими развивающий, интерактивный и личностно-ориентированный характер, что соответствует внутренним характеристикам интегрируемых образовательных областей. К ним относятся различные методы анализа текста и интерактивные методы организации творческой коммуникативной деятельности с опорой на медиатексты. медиаграмотность языковой лингводидактический студент

В качестве результативного компонента при условии грамотной организации учебного процесса выступает развитие медиаграмотности как ключевой компетенции в структуре профессиональной компетентности студентов языковых факультетов.

Схема № 2

Контекстуально-интерпретативная модель развития медиаграмотности студентов при работе с иноязычным медиатекстом на языковых факультетах

Технологический компонент контекстуально-интерпретативной модели имеет приоритетное значение для достижения поставленных целей. Он представлен системой методов, позволяющих интегрировать концепты медиаграмотности в учебный процесс. К таким методам мы относим методы анализа медиатекстов и интерактивные методы организации творческой коммуникативной деятельности с опорой на медиатексты.

Аналитические методы подразделяются на группу методов лингвистического анализа и контекстуальный анализ.

Категория методов лингвистического анализа включает стилистический, нарративный, семиотический и дискурсивный виды анализа, используемые при работе с медиатекстами на языковых факультетах в рамках таких дисциплин учебного плана, как стилистика, семиотика, интерпретация текста. Существующие технологии данных методов лингвистического анализа достаточно подробно представлены в тексте диссертации (Р. Барт, Н.Н. Володина, Я.А. Красильникова, М.Л. Макаров, В.П. Федорова, J. Bignell, N. Fairclough, H. Fulton, M. Gillespie, J. Gripsrud, D. Matheson и др.). Их анализ показывает, что каждый из перечисленных методов лингвистического анализа помимо развития лингвистической компетенции способствует формированию более глубокого представления об отдельных базовых категориях медиаграмотности, к которым мы относим медиарепрезентации, медиатексты, процесс и контекст, при преимущественном внимании к концептам языка медиатекста и контекста. Это позволяет рассматривать лингвистические методы в качестве структурных компонентов модели формирования медиаграмотности.

Однако для получения значимого результата в формировании медиаграмотности методов лингвистического анализа медиатекстов недостаточно. Основным методом интегрированного обучения ИЯ и медиаграмотности в рамках предлагаемой модели выступает метод контекстуального анализа, который может использоваться при организации учебного взаимодействия с иноязычными медиатекстами в рамках практических дисциплин учебного плана в сочетании с интерактивными методами организации творческой коммуникативной деятельности с опорой на иноязычный медиатекст. В данном исследовании предложена технология контекстуального анализа медиатекстов (см. ниже Схему № 3), включающая анализ близкого и широкого социального контекстов медиатекста с целью формирования независимого суждения об их содержании и характере репрезентации реальности.

Анализ близкого контекста медиатекста предполагает рассмотрение триады автор - тема/предмет - аудитория, «прочтение» медиатекста через призму «интертекстуальности», определение основных жанровых характеристик текста.

Анализ широкого социального контекста медиатекста, условно подразделяемого на исторический и культурный, направлен на изучение политических, идеологических, социальных и других факторов, которые определяют конкретную историческую или текущую ситуацию и имеют важное значение для интерпретации текста (исторический контекст), а также ценностей, установок, поведенческих моделей, культурных мифов, доминирующих в конкретной культуре и репрезентируемых в медиатексте (культурный контекст).

Схема № 3

Модель контекстуального анализа медиатекста

В тексте диссертации предлагается серия примерных вопросов для анализа близкого и широкого контекстов медиатекста, использование которых позволит преподавателю эффективно и без особых усилий интегрировать концепты медиаграмотности в процесс работы с медиатекстом в рамках практических курсов по иностранным языкам на языковых факультетах. Примерные вопросы конкретизированы применительно к отдельным типам медиатекстов (новостным, рекламным, сетевым медиатекстам и фотографии) с учетом их отличительных характеристик, выделенных в процессе описания лингводидактического потенциала данных видов текстов в контексте интеграции языкового и медиаобразования. важное значение для интерпретации текста (исторический контекст), а также ценностей, установок, поведенческих моделей, культурных мифов, доминирующих в конкретной культуре и репрезентируемых в медиатексте (культурный контекст).

В тексте диссертации предлагается серия примерных вопросов для анализа близкого и широкого контекстов медиатекста, использование которых позволит преподавателю эффективно и без особых усилий интегрировать концепты медиаграмотности в процесс работы с медиатекстом в рамках практических курсов по иностранным языкам на языковых факультетах. Примерные вопросы конкретизированы применительно к отдельным типам медиатекстов (новостным, рекламным, сетевым медиатекстам и фотографии) с учетом их отличительных характеристик, выделенных в процессе описания лингводидактического потенциала данных видов текстов в контексте интеграции языкового и медиаобразования.Помимо аналитических методов, большую роль в реализации целей и задач медиаобразования, интегрированного с языковой подготовкой, играют интерактивные методы организации творческой коммуникативной деятельности с опорой на иноязычные медиатексты.

Основываясь на широком понимании интерактивности в обучении как взаимодействии и общении субъектов процесса обучения друг с другом, осуществляемых в сотрудничестве и имеющих преобразующий характер (Н.В. Баграмова, Ю.Ю. Гавронская), мы выделяем три группы интерактивных методов, которые представляются наиболее эффективными в условиях интеграции языкового и медиаобразования:

1) Методы иноязычного полилогического общения - выступают неотъемлемым компонентом обсуждения медиатекста и подразделяются на:

· коммуникативно-познавательные задания, выполняемые на этапе подготовки к иноязычному полилогическому общению;

· творческие коммуникативно-речевые задания, выполняемые непосредственно в условиях полилогического общения.

Базовой формой полилогического общения в учебном процессе является учебная дискуссия (Н.М. Андронкина, М.В. Кларин, Л. Корнеева, Е.В. Смирнова). Целью учебной дискуссии в условиях интеграции языкового и медиаобразования является не поиск объективно известных знаний, а непосредственно сам процесс полилогического общения: обмен информацией, идеями, мнениями, в ходе которого формируются личностные суждения по проблематике иноязычного медиатекста.

2) Метод кейсов / анализ практических ситуаций - выступает коллективной формой более глубокого овладения знаниями, навыками и умениями в процессе анализа конкретных ситуаций или прецедентов, содержащих личную, социальную, профессиональную или иную проблему (Е.А. Родионова, А.Е. Ниязова, D. Buckingham, R. Silverman). Для решения задач интегрированного обучения ИЯ и медиаграмотности мы предлагаем использовать кросс-медийные кейсы, подразделяемые на две категории:

· кросс-медийные кейсы, направленные на анализ репрезентации конкретного текущего события или ситуации в различных зарубежных и отечественных СМИ;

· кросс-медийные кейсы, направленные на анализ актуальных проблем функционирования масс-медиа на основе различных медийных источников.

Кросс-медийный кейс представляет собой исследовательскую деятельность, осуществляемую с опорой на различные типы и виды медиатекстов, освещающих конкретную тему/проблему/ситуацию, и включающую самостоятельный поиск, обработку и анализ информации, групповое обсуждение в форме полилогического общения, оценку и презентацию полученных результатов.

3) Методы проблемно-проектного обучения рассматриваются в нашем исследовании как творческие коммуникативные задания, построенные на принципах проблемного обучения и/или предусматривающие их оформление и презентацию в виде индивидуальных или групповых проектов. В контексте идей развивающего обучения (В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин) и теоретических положений проблемного, проектного, проблемно-проектного обучения (В.Ф. Аитов, И.Я. Зимняя, М.И. Махмутов, И.И. Меркулова, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев и др.) эти методы являются эффективным средством активизации мыслительной и речевой деятельности, развития креативности, формирования умений самостоятельного решения проблем.

В системе проблемно-проектных заданий, направленных на формирование медиаграмотности у студентов языковых факультетов, мы выделяем два типа заданий:

· проблемные речемыслительные задания, выполняемые с опорой на иноязычный медиатекст;

· познавательно-поисковые и исследовательские проекты, направленные на решение познавательно-исследовательских задач и создание собственной медиапродукции в виде творческого индивидуального или группового проекта.

Предлагаемая система интерактивных методов полностью соответствует сущностным характеристикам интегрируемых образовательных областей и, кроме того, позволяет организовать процесс обучения с учетом требований к подготовке современного специалиста на языковых факультетах на уровне высшего образования. Оптимальным вариантом для интегрированного обучения ИЯ и медиаграмотности является комплексное использование аналитических и интерактивных методов, когда они взаимно дополняют друг друга. Так, например, кросс-медийный кейс может включать элементы контекстуального анализа, задания на полилогическое общение по содержанию кейса и задания проблемно-проектного характера; контекстуальный анализ медиатекста может завершаться выполнением проекта и т.д.

Предлагаемая контекстуально-интерпретативная модель развития медиаграмотности у студентов языковых факультетов дает обобщенное представление о возможных способах работы с медиатекстом в условиях интеграции языкового и медиаобразования. В структуре модели представлены инвариантные методы работы с медиатекстами, обеспечивающие интегрированное формирование иноязычной коммуникативной компетенции и медиаграмотности вне зависимости от того, какие типы и виды иноязычных медиатекстов используются в процессе обучения. К ним относятся все методы анализа медиатекстов и вышеназванные интерактивные методы. Вместе с тем, контекстуально-интерпретативная модель предполагает вариативность в работе с медиатекстами, которая обеспечивается возможностью выбора альтернативных вариантов работы с медиатекстом, соответствующих приоритетным целям и задачам конкретной учебной дисциплины, и возможностью учета лингводидактических особенностей конкретных видов медиатекстов при организации их контекстуального анализа.

В пятой главе диссертации «Результаты опытно-экспериментального исследования» представлены результаты изучения субъектов образовательного процесса и опытно-экспериментальной работы. Цель опытного обучения состояла в проверке эффективности контекстуально-интерпретативной модели развития медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов. Параллельно проводились анкетирование преподавателей языковых факультетов с целью выявления отношения к использованию аутентичных медиатекстов в учебном процессе и интегрированному развитию медиаграмотности и мониторинг автономного использования материалов иноязычных СМИ студентами языковых факультетов во внеаудиторной деятельности с целью подтверждения необходимости формирования медиаграмотности и определения типов медиатекстов, которые должны использоваться в учебном процессе.

В ходе анкетирования преподавателей языковых факультетов по вопросам использования медиатекстов в учебном процессе и интегрированного развития медиаграмотности студентов (176 респондентов, 2007 год) было установлено, что:

1. Большинство преподавателей осознают важность использования материалов иноязычных СМИ не только для формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов (92% респондентов), но и для развития медиаграмотности (95%), однако не обладают компетенцией, необходимой для интеграции концептов медиаграмотности в учебный процесс (82%).

2. Факторами, затрудняющими использование медиатекстов в учебном процессе, являются недостаток времени для методического моделирования медиатекстов (77% респондентов), отсутствие технических навыков использования медиатехники (12%) и недостаток знаний о методике работы с медиатекстами (7%). Отсутствие или затруднение доступа к зарубежным СМИ отмечено в анкетах лишь 4% респондентов, что свидетельствует о наличии достаточных возможностей для использования актуальных иноязычных медиатекстов в учебном процессе.

3. По частотности использования в учебном процессе лидирующее положение занимают сетевые тексты (59% преподавателей поставили их на первое место), второе место - материалы печатных СМИ, третье место - материалы телевидения. Радиоматериалы фактически не используются в учебном процессе на языковых факультетах.

4. При использовании иноязычных медиатекстов в учебном процессе обучающая деятельность преподавателей направлена на достижение различных целей (см. Гистограмму № 1). Доминирующее значение имеют цели профессиональной направленности: развитие коммуникативной компетенции (84%), усвоение фоновых знаний (79%), расширение тезауруса вторичной языковой личности (53%), самостоятельное профессиональное совершенствование на основе медиатекстов (50%). Для решения задач интегрированного медиаобразования важным является то, что достаточно большой процент респондентов используют иноязычные медиатексты и для достижения целей интегративного характера, имеющих непосредственное отношение как к личностно-ориентированному языковому образованию, так и к развитию медиаграмотности: развитие творческого потенциала студентов (53%), ознакомление с иноязычной медиакультурой (45%), развитие критического мышления (45%), обучение анализу и интерпретации текста (42%). Кроме того, для определенного, хотя и незначительного количества респондентов актуальными являются и чисто медиаобразовательные цели: развитие культуры эстетического восприятия медиатекстов (11%) и развитие критической автономии студентов по отношению к масс-медиа (13%).

Гистограмма № 1

Соотношение целей, выдвигаемых преподавателями языковых факультетов при организации работы с иноязычными медиатекстами (в процентах)

Цели, отражающие профессиональную направленность обучения:
№ 1	Развитие иноязычной коммуникативной компетенции
№ 6	Удовлетворение информационных потребностей при изучении определенной темы (усвоение фоновых знаний)
№ 8	Развитие иноязычной картины мира на основе медиатекстов
№10	Самостоятельное профессиональное совершенствование на основе медиатекстов
Цели интегративного характера:
№ 2	Ознакомление с иноязычной медиакультурой
№ 3	Развитие критического мышления
№ 4	Обучение анализу и интерпретации медиатекста
№ 9	Развитие творческого потенциала студентов
Медиаобразовательные цели:
№ 5	Развитие культуры эстетического восприятия медиатекстов
№ 7	Развитие критической автономии студентов по отношению к СМИ

Результаты анкетирования преподавателей подтвердили наличие возможностей для интегрированного формирования медиаграмотности при организации работы с иноязычными медиатекстами. Эти возможности обеспечиваются осознанием преподавателями важности решения задач медиаобразования, наличием достаточного доступа к материалам зарубежных СМИ, использованием преподавателями широкого спектра иноязычных медиатектов в учебном процессе и актуальностью целей интегративного характера при работе материалами СМИ. Вместе с тем, был сделан вывод о необходимости повышения квалификации преподавателей ИЯ в области медиаобразования, которое может осуществляться как в рамках плановой организационно-методической деятельности через систему повышения квалификации, так и в рамках научно-методических семинаров и конференций, включающих презентации и мастер-классы по проблемам формирования медиаграмотности на основе иноязычных медиатекстов.

Мониторинг автономного использования студентами материалов зарубежных СМИ проводился на базе факультета иностранных языков Поморского государственного университета в 1998, 2003 и 2008 годах.

В ходе анкетирования студентам было предложено указать частотность использования ими во внеаудиторное время материалов различных иноязычных СМИ, художественных фильмов и художественной литературы, оценив ее по шестибальной шкале: 5 - ежедневно, 4 - несколько раз в неделю, 3 - один раз в неделю, 2 - один-два раза в месяц, 1 - редко, 0 - никогда. Данные анкетирования позволили провести сравнение частотности выполнения этих видов деятельности с учетом временной динамики: 1998-2003, 2003-2008 гг. (см. Таблицу № 1) и ранжирование различных способов автономного взаимодействия студентов с зарубежными СМИ внеаудиторной деятельности по критерию частотности.

Таблица № 1

Частотность обращения студентов языковых факультетов к материалам иноязычных СМИ во внеаудиторной деятельности

	Показатель частотности
	1998	2003	2008
Чтение художественной литературы на ИЯ	2,6	3,3	3,3
Просмотр видеофильмов на ИЯ	1,4	1,5	2,2
Просмотр телепередач на ИЯ	1,1	1,2	2,2
Чтение материалов прессы на ИЯ в Интернете	-	1,2	3,0
Слушание радиостанций на ИЯ	0,9	0,9	0,9
Чтение печатной прессы на ИЯ	1,6	1,9	1,5

В результате мониторинга выявлено два важных фактора, имеющие особое значение для нашего исследования.

Во-первых, это рост активности студентов по использованию всех наиболее доступных иноязычных СМИ во внеаудиторной деятельности. В исследуемый период наибольший рост активности наблюдался в автономном использовании студентами видеофильмов на ИЯ на различных носителях, просмотре телепередач на ИЯ и чтении материалов прессы в Интернете, причем по последнему виду деятельности средний показатель частотности увеличился с 1,2 (редко) до 3,0 (один раз в неделю). Это подтверждает необходимость развития медиаграмотности студентов, все более интенсивно использующих иноязычные масс-медиа для решения различных профессиональных и личных задач.

Во-вторых, выявлены существенные изменения в рейтинге предпочтений студентов по видам медиаматериалов: резкое уменьшение популярности печатных изданий, и рост популярности сетевых СМИ. Ранжирование по результатам мониторинга в 2008 году показывает, что первое место в рейтинге популярности занимают сетевые медиатексты; второе место - просмотры видеофильмов и телепередач на иностранном языке; чтение печатных периодических изданий переместилось с первого на третье место. В контексте нашего исследования это подтверждает необходимость еще более активного использования в учебном процессе сетевых медиатекстов, которые уже заняли доминирующее положение в автономном взаимодействии студентов с иноязычными СМИ.

Эффективность предлагаемой в данном исследовании контекстуально-интерпретативной модели формирования медиаграмотности на языковых факультетах была проверена в ходе опытного обучения и анализа его результатов.

Основная гипотеза опытного обучения заключалась в предположении о том, что формирование всех компонентов медиаграмотности (мотивационного, когнитивного, поведенческого и ценностно-смыслового) у студентов языковых факультетов будет более эффективным при условии использования системы методов контекстуально-интерпретативной модели формирования медиаграмотности на основе иноязычных медиатекстов. При этом ставилась задача проведения сравнительного анализа уровней сформированности медиаграмотности в экспериментальной и контрольной группах по итогам опытного обучения.

В опытно-экспериментальном исследовании принимали участие 72 студента третьего и четвертого курсов факультета иностранных языков: 36 студентов контрольной группы (КГ) и 36 студентов экспериментальной группы (ЭГ). Опытное обучение проводилось в течение одного 2007 года.

Контрольная и экспериментальная группы не отличались друг от друга по таким параметрам, как: уровень владения английским языком (средний уровень в обеих группах соответствовал уровню «advanced» - высокому), возраст (средний возраст студентов в обеих группах - 20 лет), учебный курс участников исследования (все студенты на момент начала опытного обучения были студентами III курса).

На начало опытного обучения уровень развития медиаграмотности у студентов КГ и ЭГ был условно принят за одинаковый, поскольку: во-первых, все студенты до начала исследования обучались по одному учебному плану и типовым учебным программам; во-вторых, ни один из студентов контрольной и экспериментальной групп не проходил курсы по выбору, связанные с целенаправленным изучением иноязычных СМИ («Американские СМИ и культурная глобализация», «Основы рекламной коммуникации»), предлагаемые в 8 семестре учебного плана. Таким образом, на основании того, что целенаправленное формирование медиаграмотности в КГ и ЭГ не осуществлялось, а при стихийном формировании уровень формируемых навыков и умений у большинства обучаемых, как правило, остается низким, уровень медиаграмотности у студентов КГ и ЭГ был условно принят нами за одинаковый.

...