Гармонизирующая модель начального языкового образования как условие реализации познавательного потенциала школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

Гармонизирующая модель начального языкового образования как условие реализации познавательного потенциала школьников

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (гуманитарные и естественные науки, уровень начального образования)

Савельева Л.В.

Санкт-Петербург 2008

Диссертация выполнена на кафедре образовательных технологий в филологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный консультант: академик РАО

доктор педагогических наук, профессор

Рамзаева Тамара Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Донская Тамара Константиновна

доктор педагогических наук, профессор

Голованова Надежда Филипповна

доктор филологических наук, профессор

Сидорова Марина Юрьевна

Ведущая организация: Институт содержания и методов

Российской академии образования

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Глобальные социокультурные процессы в современном мире, к которым относят переход к постиндустриальному или информационному обществу, преодоление тоталитаризма как основы политической системы государства, повлекли за собой возрождение гуманистических ценностей, становление антропоцентрической парадигмы педагогики, утверждение личностно-ориентированного подхода к обучению в качестве стратегического направления развития системы образования в разных странах мира.

Основой концепции личностно-ориентированного обучения, разработанной такими исследователями, как Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, является идея развития, саморазвития и продуктивной самореализации ученика в обучении. Процессы развития и самореализации должны происходить с опорой на индивидуальные особенности учащегося как субъекта познания и предметной деятельности.

В исследованиях Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, Л.И. Анциферовой, Т.И. Артемьевой, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.И. Айдаровой развитие рассматривается как раскрытие, актуализация возможностей, или потенциалов личности. В психолого-педагогической литературе раскрываются различные проблемы становления и реализации физического, познавательного, коммуникативного, творческого потенциалов личности.

Ещё со времён Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова задача развития личности учащихся осознавалась как очень органичная для языкового образования. Современная трактовка языкового образования, предложенная Т.Г. Рамзаевой, позволяет рассматривать его как «процесс и результат познавательной деятельности, направленной на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как личности».

Необходимой предпосылкой развития личности учащихся в процессе начального языкового образования является исследование потенциала овладения младшими школьниками родным языком. Под потенциалом овладения языком понимаются скрытые возможности теоретического и практического усвоения системы и норм родного языка, которые могут реализоваться при определённых условиях обучения. Исходным при проведении исследования было предположение о том, что потенциальные познавательные возможности человека всегда богаче, чем их актуальные проявления.

Потенциал, или возможности личности, - это сложное многоуровневое образование. Актуальным и перспективным для методической науки представляется решение таких проблем, как выяснение структуры потенциала овладения младшими школьниками русским (родным) языком и определение условий реализации этого потенциала в обучении.

Изучение современных концепций начального языкового образования, программ обучения русскому языку в начальной школе позволило сделать вывод, что при общей ориентации на развитие личности учащихся сущность этого развития авторами концепций и программ трактуется по-разному и, соответственно, неодинаково определяются приоритетные задачи курса русского языка.

Содержание некоторых программ, в том числе тех, которые созданы в рамках концепций развивающего и личностно-ориентированного обучения, отличает, с одной стороны, увеличение объёма теоретических сведений о языке, с другой стороны, нарушение системных связей между основными компонентами языкового образования (языковым и речевым компонентом) и между разделами курса. Повышенное внимание к развитию теоретического (лингвистического) мышления младших школьников, несоблюдение принципа системности обучения могут привести к снижению уровня практического владения языком, к дисбалансу в развитии учащихся, что, в свою очередь, затруднит процесс их самореализации.

Таким образом, актуальность исследования определяется потребностями современного общества и современного отечественного образования в разработке методической модели начального языкового образования, ориентированной на гармонизацию развития младших школьников и максимальную реализацию в обучении их познавательных возможностей.

Анализ философского и педагогического аспектов проблемы гармонии убеждает в том, что начальное языковое образование сможет обеспечить сбалансированное развитие учащихся, то есть выполнять функцию гармонизации развития, если будет обладать всеми качествами гармонической системы.

Основным методологическим принципом создания гармонизирующей модели начального языкового образования является принцип соответствия. Это означает, что компоненты структуры начального языкового образования должны соответствовать основным компонентам структуры потенциала овладения языком, в которой, в свою очередь, отражаются индивидуально-типологические особенности языковых способностей. Как показал анализ языковых способностей разных типов, в их структуре представлены коммуникативные и лингвистические компоненты, от соотношения которых зависит выбор учащимся стратегий овладения языком. Коммуникативным компонентам способностей соответствует речевой компонент начального языкового образования (подсистема, обеспечивающая развитие речи), а лингвистическим компонентам способностей - языковой компонент (подсистема, обеспечивающая овладение языком). Начальное языковое образование обеспечит сбалансированное развитие языковых способностей, если его основные компоненты (языковой и речевой) будут находиться в отношениях согласованности и реального взаимодействия.

В современных условиях важнейшим фактором реализации познавательного потенциала учащихся становится информация, используемая в процессе учебного общения. В связи с этим особую актуальность приобретают проблемы, которые должны решаться в контексте информационного подхода к обучению. К ним можно отнести такие проблемы, как повышение качества учебно-научной информации, обоснованный выбор носителей информации, способов и форм её представления, проектирование компьютерных программ для обучения русскому (родному) языку.

Соединение в компьютерных программах информации разной природы, сочетание разнообразных способов представления информации даёт возможность учащимся применять различные стратегии обучения, обусловленные особенностями познавательных стилей.

При изучении стилей «исследовательский интерес смещается от содержательно-предметных характеристик познавательной деятельности («что» человек думает) к способам её организации («как» человек думает), при этом на первый план выходят типичные для каждой конкретной личности индивидуально-своеобразные приёмы получения и переработки информации об окружающем мире, приёмы нового знания» (В.П.Зинченко).

Опора в деятельности на свой стиль, как считают психологи, позволяет человеку проявить свой потенциал, гармонизирует как саму индивидуальность, так и её взаимодействие с внешним миром. Методическая интерпретация идей стилевого похода предполагает определение условий становления и проявления познавательных стилей в процессе начального языкового образования.

Экспериментальная проверка гармонизирующей модели начального языкового образования осуществлялась на материале обучения орфографии. Выбор в качестве материала для исследования такого раздела курса, как орфография, не является случайным и обусловлен следующими соображениями. Во-первых, это объясняется намерением выяснить, насколько оправдан достаточно распространённый в методической науке и практике обучения русскому языку подход, который предполагает анализ объективных затруднений учащихся в усвоении орфографии и поиск путей преодоления либо предупреждения этих затруднений, а не оценку возможностей учащихся. Реальные возможности учащихся, как показали результаты исследования, являются более высокими, чем было принято считать. Во-вторых, данный раздел занимает значительное место во всех программах по русскому языку. Следовательно, повышение качества усвоения орфографии создаст условия для изменения отношения младших школьников к русскому языку как учебному предмету, росту его рейтинга, поскольку орфография перестанет быть устойчивым источником стресса для учащихся. В-третьих, орфография тесно связана с другими разделами курса русского языка, поэтому качественное теоретическое и практическое усвоение орфографии будет свидетельствовать о понимании системных связей и закономерностей, существующих в языке. В-четвёртых, данные из литературных источников и собственные экспериментальные данные привели к убеждению, что именно в процессе овладения орфографией в наиболее отчётливой форме проявляются индивидуальные познавательные стратегии учащихся. Соответственно, и воздействие гармонизирующей модели обучения, связанное с раскрытием познавательного потенциала учащихся, также будет прослеживаться более явно.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка гармонизирующей модели начального языкового образования как процесса, направленного на реализацию потенциала овладения младшими школьниками родным языком (на примере обучения орфографии).

Объект исследования: начальное языковое образование как процесс становления и реализации потенциала овладения языком.

Предмет исследования: особенности гармонизирующей модели начального языкового образования, обеспечивающей максимальную реализацию познавательного потенциала учащихся при обучении орфографии.

Гипотеза исследования. Реализация познавательного потенциала младших школьников при обучении родному языку окажется возможной в условиях функционирования гармонизирующей модели начального языкового образования. Эффекты гармонизации развития учащихся, к которым можно отнести сохранение индивидуального своеобразия познавательных стилей и рост их продуктивности, сформированность эффективных стратегий овладения языком, могут быть обеспечены в том случае, если начальное языковое образование будет обладать следующими характеристиками:

1) соответствие его основных структурных компонентов структуре потенциала овладения младшими школьниками родным языком;

2) соразмерность, согласованность и взаимодействие речевого и языкового компонентов в макросистеме и подсистемах начального языкового образования;

3) соответствие, соразмерность, согласованность и взаимодействие абстрактно-понятийного и чувственно-образного, теоретического и практического компонентов содержания в процессе познания языка;

4) адекватность учебной лингвистической информации реальным явлениям языка и речи, а также соответствие способов взаимодействия с информацией её природе.

Задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические основы построения гармонизирующей модели начального языкового образования.

2. Раскрыть структуру потенциала овладения младшими школьниками родным языком.

3. Выяснить направленность современных программ по русскому языку для начальной школы на реализацию познавательного потенциала и гармонизацию развития младших школьников.

4. Определить лингвометодические и психологические основы системы обучения орфографии в начальной школе.

5. Выявить потенциал овладения современными младшими школьниками орфографией и профессиональную готовность учителей к его реализации в обучении.

6. Определить основные особенности методической модели начального языкового образования, направленной на реализацию познавательного потенциала младших школьников, и конкретизировать эти особенности на примере обучения орфографии.

7. Выяснить эффективность гармонизирующей модели начального языкового образования в современной начальной школе.

Теоретико-методологической основой и теоретическими источниками исследования являются: философские концепции (теория познания и учение о гармонии); теоретические положения о развитии личности и становлении индивидуальности в деятельности, в том числе, в учебной (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.С. Мерлин, Л.И. Божович, Л.И. Айдарова и др.); концепции личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); основные идеи информационного (И.А. Колесникова) и стилевого подходов к обучению (В.С. Мерлин, Е.А. Климов, М.А. Холодная, А.В. Либин, Г. Клаус и др.); исследования детской речи (Д. Слобин, А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин и др.); психологические и психофизиологические исследования лингвистических способностей и чувства языка (Е.Д. Божович, В.Б. Беляев, М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская и др.); концепция начального языкового образования как сложной многоуровневой и полифункциональной системы (Т.Г. Рамзаева); подходы к проблеме развития личности и учёта познавательных возможностей младших школьников при обучении русскому языку (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, Н.А. Корф, В.П. Вахтеров, П.О. Афанасьев, А.М. Пешковский); лингвистические теории русской орфографии (В.Ф. Иванова, А.И. Моисеев, А.Н. Гвоздев, Л.Б. Селезнёва); психологические и методические концепции обучения орфографии в начальной и средней школе (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, П.С. Жедек, Н.С. Рождественский, Л.К. Назарова, М.Р. Львов, Н.Н. Алгазина, А.И. Власенков, М.М. Разумовская, Е.Г. Шатова).

Методы исследования. В исследовании применялась следующая совокупность методов: теоретический анализ специальной литературы, сопоставительный анализ концепций начального языкового образования и современных программ для начальной школы, педагогическое моделирование; эмпирические методы: констатирующий и обучающий эксперименты, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся и учителей, анкетирование, тестирование, письменные опросы, анализ письменных работ учащихся, анализ конспектов уроков.

Научная новизна исследования состоит в том, что

· предложена трактовка понятия «потенциал овладения языком», описана структура данного потенциала и её возможные изменения в разные периоды языкового образования ребёнка;

· теоретически обоснована и разработана гармонизирующая модель начального языкового образования, обеспечивающая становление, реализацию и рост потенциала овладения младшими школьниками русским (родным) языком;

· определены принципы обучения и развития, составляющие концептуальную основу гармонизирующей модели начального языкового образования;

· методически интерпретирован информационный подход к начальному языковому образованию: определены требования к лингвистической информации, используемой в обучении младших школьников; выделены типы языковых связей и закономерностей, которые целесообразно моделировать в электронных образовательных ресурсах;

· предложена методическая интерпретация когнитивно-стилевого подхода к обучению младших школьников русскому языку: установлены связи познавательных стилей и стратегий с успешностью усвоения орфографических норм, выявлены методические условия формирования эффективных стратегий овладения орфографией;

· выявлен и охарактеризован потенциал овладения младшими школьниками орфографией;

· раскрыто содержание и особенности организации процесса обучения орфографии в начальной школе, направленного на реализацию познавательного потенциала учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории и методики обучения русскому (родному) языку новым подходом к языковому образованию как к процессу становления, реализации, непрерывного развития потенциала овладения языком. Данный подход может явиться теоретической основой исследования проблемы преемственности и перспективности в обучении родному языку и создания единой концепции языкового образования ребёнка в начальной и основной школе.

Описанные в диссертации типологические признаки гармонизирующей модели начального языкового образования (функции, принципы, состав и связи компонентов) могут быть учтены в процессе исследования проблемы гармонизации развития учащихся и реализации их познавательного потенциала при освоении дисциплин гуманитарного и естественно-математического цикла.

Методическая интерпретация информационного и когнитивно-стилевого подходов к начальному языковому образованию открывает возможности для междисциплинарных исследований проблемы формирования эффективных познавательных стратегий школьников.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов на разных ступенях языкового образования ребёнка, в процессе профессиональной вузовской подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов и преподавателей вузов. Практическую ценность для школы, вуза и системы повышения квалификации педагогов представляет методическая система обучения орфографии, обеспечивающая максимальную реализацию познавательных возможностей младших школьников. Данная система нашла воплощение в разработанном в ходе исследования учебно-методическом комплексе, предназначенном для изучения всех орфографических тем начальной школы и включающем тетради на печатной основе, демонстрационные таблицы, цифровые образовательные ресурсы, учебные пособия для студентов и учителей.

Этапы исследования.

Первый этап (1996-2000) включал изучение специальной литературы, определение теоретико-методологических основ исследования, разработку его понятийного аппарата. На данном этапе уточнялась проблема исследования, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления потенциала овладения младшими школьниками орфографией и профессиональной готовности учителей к реализации этого потенциала в обучении.

Второй этап (2001-2003) был посвящён разработке гармонизирующей модели начального языкового образования, программы обучающего эксперимента, созданию учебно-методических средств для проведения экспериментального обучения.

Третий этап (2003-2008) состоял в проведении обучающего эксперимента, в ходе которого конкретизировалась гармонизирующая модель начального языкового образования и выявлялась её эффективность. Продолжалась работа по созданию и совершенствованию комплекса учебно-методических средств, в том числе, цифровых образовательных ресурсов. После завершения эксперимента изучались и обобщались полученные данные, оформлялись результаты исследования и определялись его перспективы.

Базой исследования являлись начальные классы школ № 387, № 615, гимназии № 74 Санкт-Петербурга; школ № 2, № 3, № 6 г. Всеволожска, школ посёлков Янино, Кузьмолово, Романовка, Невская Дубровка Ленинградской области; лицея № 1 г. Петрозаводска, гимназия г. Костомукши (Республика Карелия); школы № 7 г.Копейска Челябинской области. Всего в эксперименте приняло участие 1558 учащихся и 182 учителя начальных классов. К участию в анкетировании привлекались учителя, обучавшиеся на годичных курсах повышения квалификации в Академии постдипломного педагогического образования (АППО) Санкт-Петербурга и Ленинградском областном институте развития образования (ЛОИРО).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Гармонизация развития является главным условием реализации потенциалов человека, в том числе, его познавательного потенциала. Начальное языковое образование должно выполнять актуальную в современном обществе функцию гармонизации развития школьников, то есть обеспечивать сбалансированное развитие языковых способностей. Выполнение данной функции возможно в том случае, если начальное языковое образование будет обладать такими качествами гармонической системы, как соразмерность, согласованность и взаимодействие языкового и речевого, теоретического и практического компонентов.

2. Основным методологическим принципом построения гармонизирующей модели является принцип соответствия. Это означает, что компоненты структуры начального языкового образования должны, с одной стороны, соответствовать основным компонентам структуры потенциала овладения языком, с другой стороны, - логике науки о языке.

3. Структура потенциала овладения младшими школьниками русским (родным) языком содержит следующие взаимосвязанные компоненты: речевой опыт, включающий практическое владение языком и чувство языка; языковые и речевые знания и умения; познавательные стили и стратегии; мотивационный компонент.

Концепция начального языкового образования как процесса реализации познавательного потенциала младших школьников базируется на идее о значимости всех компонентов потенциала и необходимости создания условий для реального взаимодействия между компонентами. Это означает, что игнорирование в практике обучения любого из компонентов либо отсутствие условий для их взаимодействия влечёт за собой снижение потенциала овладения младшими школьниками русским (родным) языком.

4. Обучение орфографии в рамках гармонизирующей модели начального языкового образования также строится как процесс реализации познавательного потенциала учащихся. Большинство младших школьников обладает достаточно высоким потенциалом овладения орфографическими нормами русского языка. Максимальной реализации и росту данного потенциала способствуют следующие условия:

· развитие потребности в орфографических знаниях и формирование интереса к орфографическим явлениям, закономерностям и процессу познания орфографии;

· организация оптимального информационного обмена и информационного взаимодействия между субъектами познавательной деятельности;

· параллельное формирование системных орфографических знаний, комплекса орфографических умений и эффективных стратегий овладения орографией.

5. В гармонизирующей модели начального языкового образования каждый предшествующий период по отношению к последующему рассматривается как процесс накопления и интеграции разнообразных возможностей овладения языком, как процесс подготовки к следующему периоду. Подход к языковому образованию как к процессу становления, реализации, непрерывного и необратимого развития потенциала овладения языком повышает меру ответственности педагогов и за создание условий для полного раскрытия возможностей, накопленных в предшествующий период, и за обеспечение готовности ребёнка к последующему периоду обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

· через публикацию монографии, научных статей, учебных пособий для учащихся и студентов, методических пособий для учителей;

· в процессе разработки и реализации программ учебных курсов для студентов и магистрантов («Концепции современного начального языкового образования», «Лингвометодические основы обучения орфографии в начальной школе», «Обучение орфографии в системе начального языкового образования», «Индивидуально-дифференцированный подход к обучению младших школьников русскому языку»);

· в процессе реализации проектов МО РФ «Наглядно-методические материалы «Русский язык» для 1 ступени общего среднего образования (для сельских школ)» в рамках программы «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» (2001); «Информационно-методическая поддержка педагогического образования: разработка модели инструментальной компьютерной среды для организации уроков и методик ее использования в профессиональной деятельности учителя начальной школы» (2003-2004); в процессе участия в конкурсе НФПК «Разработка Инновационных учебно-методических комплексов (ИУМК) для системы общего образования» в рамках федерального проекта «Информатизация системы образования» (2005-2008);

· в ходе научного руководства экспериментальной работой школ Всеволожского района Ленинградской области;

· в процессе выступлений с докладами на международных, всероссийских, межвузовских конференциях, круглых столах, семинарах для учителей школ Кировского, Красносельского, Фрунзенского, Приморского, Петроградского, Василеостровского, Выборгского, Адмиралтейского, районов Санкт-Петербурга, Всеволожского района Ленинградской области;

· в процессе разработки и реализации программ повышения квалификации в АППО и ЛОИРО «Современные подходы к начальному языковому образованию», «Потенциал овладения младшими школьниками орфографией и его реализация в обучении», «Информационные технологии в начальном языковом образовании».

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы, трёх приложений. Общий объём диссертации составляет 377 страниц. Текст диссертации содержит 34 таблицы, 8 схем, 2 гистограммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы; определяется его цель, объект и предмет; формулируется гипотеза; ставятся задачи; раскрываются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представляются этапы и методы исследования; указываются пути апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы построения гармонизирующей модели начального языкового образования» - определены основные направления изменений в системе начального языкового образования с целью гармонизации развития учащихся; охарактеризованы особенности языкового образования, обусловленные его функционированием в информационном обществе, обоснована необходимость интеграции информационного и стилевого подходов к обучению; описаны содержание и структура потенциала овладения младшими школьниками русским (родным) языком.

Обобщение представлений о гармонии мыслителей прошлого (Пифагора, Гераклита, Платона, Аристотеля, Канта, Гегеля и других) позволило выделить философские положения, которые актуальны для разработки гармонизирующей модели начального языкового образования. Проблему гармонии необходимо рассматривать в рамках более широкого учения, каким является теория развития (В.Т. Мещеряков). Это способствует выявлению критериев гармонического (гармоничного) развития и гармонических систем.

Гармоническими могут считаться системы, обладающие следующими качествами:

· наличие компонентов (подсистем), одинаково необходимых для эффективного функционирования системы в целом;

· соразмерность компонентов системы;

· отношения дополнительного соответствия между компонентами как предпосылка их взаимодействия;

· согласованность и взаимодействие компонентов.

Понятие «развитие» тесно связано с идеей реализации потенций, или потенциалов человека, поскольку развитие - это разворачивание вовне изначально присущих человеческому существу свойств в соответствии с естественными закономерностями роста. В поисках гармонии следует обращаться к внутренним возможностям человека. Важно заботиться не о раннем развитии, а о гармонизации развития (И.А. Колесникова). Следовательно, гармонизацию развития в процессе обучения можно считать главным условием реализации потенциалов человека, в том числе его познавательного потенциала.

Языковое образование может выполнять функцию гармонизации развития учащихся, если будет обладать комплексом качеств гармонической системы. Современное начальное языковое образование не в полной мере обладает такими качествами, как соразмерность, согласованность, реальное взаимодействие языкового и речевого компонентов. Процесс познания языка будет способствовать гармонизации развития учащихся при условии соответствия, соразмерности, согласованности и взаимодействия абстрактно-понятийного и чувственно-образного компонентов содержания.

Новую методологическую основу решения проблемы реализации познавательного потенциала учащихся в обучении создаёт информационный подход. В рамках информационного подхода рассматриваются проблемы обмена информацией в процессе обучения и воспитания. Привлечение категории информации к исследованию педагогических проблем позволяет трактовать обучение как «целенаправленное информационное взаимодействие в системе «учитель-ученик» (И.А. Колесникова).

Информация, используемая в процессе учебного общения, может оказывать как позитивное, так и негативное влияние на познавательный потенциал учащихся. В соответствии с подходами В.Я. Якунина в диссертации были определены следующие требования к информации, используемой в гармонизирующей модели обучения: адекватность, которая означает, что формируемые субъективные концептуальные модели и информационные образы должны быть адекватны реальной действительности и ситуациям обучения; полнота, то есть учёт всех свойств и параметров явлений; релевантность, то есть полезность и существенность информации по отношению к целям обучения, поэтому нежелательны ни избыток, ни дефицит информации; объективность и точность, то есть отсутствие искажений информации по причинам как субъективного, так и объективного порядка; структурированность, то есть обработка информации с целью преодоления трудностей в её восприятии; доступность, которая обеспечивается выбором языка (кода), формы и способа представления информации, в том числе, соотношением образных и логических форм передачи информации.

Информация должна представлять существенные признаки замещаемого объекта и быть полезной для субъекта. Восприятие и использование информации облегчается, если она представлена системно, то есть соотносится с системой соответствующей науки (А.М. Сохор, Л.Я. Зорина, Д. Брунер и др.).

Изучение работ о роли языка в познавательной деятельности человека и об особой роли вербального обозначения объектов наблюдения и их признаков (С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Б.Ф. Ломова, Н.И. Жинкина и др.) позволило прийти к выводу об актуальности для методического исследования задачи отбора лингвистической терминологии и уточнения правил её употребления в процессе информационного обмена между учителем и учащимися.

Повышение качества информации, увеличение информативности содержания обучения достигается в современных условиях и за счёт применения компьютерных программ. Исследование теоретических и практических аспектов создания и применения компьютерной поддержки языкового образования, в том числе, исследование возможностей мультимедийного представления информации, собственный опыт разработки компьютерных программ убедили в целесообразности проектирования информационных объектов, моделирующих связи и закономерности, существующие в языке и речи; языковые явления в совокупности их признаков; функции языковых единиц и грамматических форм в речи; различные типы ситуаций, которые демонстрируют процесс и/или результат познавательной деятельности при овладении языком и речью.

Выбор понятия «познавательный потенциал» из ряда близких понятий (познавательные способности, познавательные возможности, обучаемость, зона ближайшего развития) и выяснение содержания данного понятия осуществлялось в ходе анализа работ Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, Н.А. Менчинской, А.А. Люблинской, Л.И. Айдаровой, Л.И. Божович, К.Г. Павловой, А.М. Орловой, Н.П. Ферстер, Е.Д. Божович М.К. Кабардова, Е.В. Арцишевской, В.В. Беляева, М.М. Гохлернера, Г.В. Ейгера, Л.В. Занкова, Н.С. Рождественского, Т.Г. Рамзаевой, В.А. Кустарёвой, Г.А. Фомичёвой, М.Р. Львова, А.Н. Гвоздева, Н.И. Лепской, С.Н. Цейтлин, Т. Тульвисте, В.Д. Еремеевой, Т.П. Хризман, А.Л. Сиротюк, И.В. Тихомировой, Т.Л. Чеппель и других.

Обобщение литературных данных позволило установить следующее:

1) правомерна постановка вопроса о существовании такого феномена, как потенциал овладения любым предметом, или познавательный потенциал;

2) к понятию «познавательный потенциал» в отличие от понятий «обучаемость» и «познавательные способности» неприменимы уровневые характеристики;

3) понятие «обучаемость» шире понятия «познавательный потенциал», но познавательный потенциал первичен по отношению к обучаемости и во многом определяет её качественные особенности и уровень развития;

4) понятия «познавательный потенциал» и «познавательные возможности» являются синонимичными, но отказ от использования в диссертационном исследовании понятия «познавательные возможности» обусловлен существованием в методической науке устойчивого представления об ограничениях, трудностях, возникающих у младших школьников в учебно-познавательной деятельности и обусловленных их возрастными особенностями;

5) понятия «зона ближайшего развития» и «познавательный потенциал» являются близкими, но полностью не совпадают: на зону ближайшего развития указывает то, что ребёнок в состоянии сделать с помощью взрослого, тогда как понятие «познавательный потенциал» может использоваться и по отношению к самостоятельной познавательной деятельности.

Специалистами по детской речи фиксируются такие познавательные тенденции, как интерес и способность к наблюдениям над языком, в том числе, к наблюдениям над произношением; способность к осознанию языковых норм; опережающее усвоение системы языка по отношению к становлению нормы; способность к овладению сначала общими, а затем частными языковыми категориями и правилами; высокий уровень практического владения языком и обострённость чувства языка.

Из всех определений чувства языка, существующих в литературе, в качестве исходного было избрано определение Е.Д. Божович, которая считает, что чувство языка - это механизм селекции и контроля языковых единиц, в которых соотношение семантического и формального носит объективно неформализованный, варьирующий характер. В диссертации предлагается трактовка понятия «орфографическое чутьё», которое является одной из разновидностей чувства языка. Под орфографическим чутьём понимается механизм селекции (отбора) орфографически правильных написаний, функционирующий в условиях, когда соотношение между графической и звуковой формами слов является неоднозначным, то есть варьируется. Орфографическое чутьё, как и чувство языка в целом, может выполнять функцию контроля орфографической правильности написанного, а также функцию прогноза решения орфографической задачи до усвоения и даже до формулировки соответствующего правила.

Чувство языка является общей основой языковых способностей (Б.В. Беляев). При этом роль и место чувства языка в структуре языковых способностей, соотношение данного компонента способностей с другими компонентами, у разных людей может отличаться.

В комплекс природных предпосылок, определяющих способности к овладению языком и речью, исследователи включают доминирующую модальность, скоростные параметры деятельности, преобладание первосигнальных либо второсигнальных функций и детерминированные этими функциями особенности анализа и синтеза. Такой психофизиологический параметр, как особенности межполушарного взаимодействия, оценивается как одна из важнейших природных предпосылок языковых способностей, обеспечивающих устойчивость типов овладения языком. Коммуникативные компоненты языковых способностей учёные связывают с функционированием правого полушария мозга, а когнитивно-лингвистические способности - с доминированием левого полушария. языковое образование школьник орфография

Основные тенденции в соотношении параметров двух типов способностей к овладению русским (родным) языком также определяются левополушарным или правополушарным доминированием и представляют собой комплекс дихотомий (противопоставленных характеристик), описанных в работах исследователей проблем функциональной асимметрии полушарий головного мозга (В.Д. Еремеевой, Т.П. Хризман, А.Л. Сиротюк, И.В. Тихомировой, Т.Л. Чеппель и других). Нередко наибольших успехов в овладении языком достигают учащиеся со смешанным типом языковых способностей. Однако и представители «чистых» типов могут достигать высоких результатов. Успешность познавательной деятельности будет определяться тем, в какой мере в методике обучения учитываются особенности стилей и стратегий овладения языком, используемых учащимися с разными типами способностей.

При описании структуры потенциала овладения языком учитывались диалектические отношения между потенциальным и актуальным состояниями в развитии личности. Данные отношения подробно раскрыты в работах Т.И. Артемьевой и Л.И. Анциферовой.

В становлении потенциала овладения младшими школьниками родным языком выделено 2 стадии (стадия потенциального как предактуального и стадия потенциального как постактуального), объединяющие 3 периода: период дошкольного детства, период обучения грамоте (1-ый класс) и период изучения систематического курса русского языка (1-4 или 2-4 классы). Предшествующий период по отношению к настоящему - это стадия потенциального как предактуального, настоящий период по отношению к последующему - стадия потенциального как постактуального.

На всех стадиях становления потенциала в его структуре присутствуют такие компоненты, как мотивационный, речевой опыт, включающий практическое владение языком и чувство языка, познавательные стили и стратегии. Усложнение структуры потенциала происходит за счёт включения компонентов, связанных с языковыми и речевыми знаниями, умениями и навыками.

Схема 1.

Становление потенциала овладения языком.

Период изучения систематического курса русского языка (2-4 классы)

На схеме 1 приводится структура потенциала овладения языком в период изучения систематического курса русского языка (2-4 классы). Важнейшим компонентом структуры потенциала овладения языком являются познавательные стили и стратегии. Анализ работ учёных, изучавших стилевые характеристики познавательной деятельности (В.С. Мерлина, Е.А. Климова, М.А. Холодной, А.В. Либина, Г. Клауса, Э.И. Маствилискера и др.), убеждает в том, что проблема становления стилей и стратегий в процессе обучения тесно связана с гармонизацией развития учащихся и реализацией их познавательного потенциала. Во-первых, стиль помогает человеку опереться в процессе деятельности на свои сильные стороны, то есть способствует оптимальному проявлению способностей, приобретённых знаний, умений и навыков. Во-вторых, стиль выполняет гармонизирующую функцию.

При проведении исследования были учтены выводы психологов (В.С. Мерлина, Е.А. Климова, М.А. Холодной) о возможности и целесообразности формирования эффективных стилей и стратегий в процессе обучения. Поскольку стратегии опосредуют взаимосвязь между познавательными стилями и обучением, то в зону возможного влияния входят прежде всего познавательные стратегии. Создание методических условий для овладения эффективными стратегиями позволяет увеличить продуктивность познавательных стилей учащихся. Важнейшим среди этих условий является формирование у учащихся адекватных когнитивных схем и понятийных структур.

Во второй главе - «Лингвометодические и психологические аспекты проблемы реализации потенциала овладения младшими школьниками русским языком» - анализируются взгляды методистов ХIХ - первой половины ХХ веков на проблему учёта познавательных возможностей и гармонизации развития учащихся при родному языку и, в частности, орфографии; выясняются лингвистические основы системного представления информации по орфографии в начальном курсе русского языка; рассматриваются методические и психологические концепции обучения орфографии второй половины ХХ века; сопоставляются подходы авторов современных программ по русскому языку для начальной школы к проблеме реализации познавательного потенциала школьников в обучении.

В трудах методистов ХIХ - первой трети ХХ веков (Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа, Д. Семёнова, П.О. Афанасьева и других) поднимались такие вопросы, как развитие личности учащихся при обучении родному языку, необходимость учитывать познавательные способности, врождённые способности ребёнка к языку, имеющийся у него речевой опыт, готовность к усвоению языка. К.Д.Ушинским высказывается идея о взаимообогащении чутья языка (словесного инстинкта) и логики языка, которой учащиеся овладевают в процессе усвоения грамматики.

В методике обучения правописанию в этот период основное внимание уделяется орфографическим упражнениям. Этап ознакомления с орфографическими явлениями (правилами, орфограммами), содержание наблюдений над языковым материалом в методических трудах этого времени не описываются. Наибольший интерес представляют те работы по методике правописания, в которых нашли отражение идеи гармонизации познавательной деятельности и гармонизации развития учащихся.

Важнейший для методики обучения орфографии вопрос о соотношении произношения и написания слов с орфограммами раскрывается в работах А.М. Пешковского и Д.Н. Ушакова. А.Н. Пешковский убеждён в необходимости развивать как мыслительные, так и сенсорные способности учащихся, а также в невозможности усвоения орфографии без анализа произношения и без знания соотношений звуков и букв.

Анализ работ М.Н. Петерсона, А.Н. Гвоздева, В.Ф. Ивановой, А.И. Моисеева, В.Г. Ветвицкого, Л.Р. Зиндера, С.М. Кузьминой, Л.Б. Селезнёвой, раскрывающих центральный для теории русского письма вопрос о соотношении написания и произношения, позволил определить лингвистические основы системного представления информации в школьном курсе русского языка.

Орфография определяет соотношение между устной и письменной речью, между написанием и произношением во всех случаях, где возможны разные варианты написания при неизменном произношении. Возможность замены, то есть конкуренция графических (буквенных и небуквенных) средств при сохранении произношения является наиболее общим признаком явления, получившего название «орфограмма». Эта возможность замены и порождает для пишущего орфографическую ситуацию - ситуацию выбора графического знака из нескольких возможных. Усвоение понятия «орфограмма», отражающего ведущую закономерность орфографии как одного из факторов письма, поможет младшим школьникам осознать системный характер орфографии и научиться действовать в орфографических ситуациях.

Благодаря разнообразным комбинациям языковых особенностей (признаков) орфограмм возникают конкретные разновидности написаний (виды и варианты орфограмм). Для формирования системных орфографических знаний в школьную систему лингвистических терминов целесообразно включить термины «орфограмма» и «признак орфограммы». Понятие «признак орфограммы» и знакомство с комплексами признаков изучаемых орфограмм необходимо для конкретизации понятия «орфограмма», формирования умений обнаруживать орфограммы, различать орфограммы разных видов и варианты орфограмм.

Авторами методических и психологических концепций обучения орфографии второй половины ХХ века предпринята попытка осмыслить весь процесс усвоения орфографии, а не только этап упражнений. При разработке экспериментальной системы обучения орфографии были учтены подходы Н.С. Рождественского, Т.Г. Рамзаевой, Н.Н. Алгазиной, М.М. Разумовской, М.Т. Баранова, М.Р. Львова, П.С. Жедек, С.Ф. Жуйкова, Д.Н. Богоявленского.

Система занятий по орфографии должна совмещать интересы орфографии и того целого, частью которого орфография является, то есть связной речи. Необходимость создавать на уроке разные образы слов (слуховой, зрительный, двигательный) обусловлена психофизиологическими закономерностями речевой деятельности в письменной форме и индивидуальными особенностями восприятия и памяти учащихся. Это обеспечивает необходимый речевой опыт и чувственную базу для формирования обобщений. Исходным для пишущего является слуховой образ слова. Для распознавания орфограмм определённого вида учащиеся должны ориентироваться на их опознавательные признаки (Н.С. Рождественский).

Наиболее существенными особенностями орфографического навыка являются следующие: 1) орфографический навык - это речевой навык, относящийся к письменной речи и взаимодействующий с другими видами речевой деятельности: с чтением, слушанием, говорением; 2) орфографический навык - сложный навык, базирующийся на комплексе специальных языковых умений; 3) орфографический навык характеризуется автоматизированностью составляющих его действий, поскольку по мере обучения многие действия свёртываются, укрупняются и полностью не осознаются учащимися.

Особенностями навыка определяются методические условия его формирования:

1) установление связей между умениями, которые составляют основу (базис) формируемого орфографического навыка;

2) овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи;

3) развитие внимания к звуковой и графической сторонам слова, сопоставление произношения и написания слов;

4) построение системы упражнений, учитывающей этап формирования того или иного орфографического навыка и постепенное усложнение условий, в которых решается орфографическая задача (Т.Г. Рамзаева).

В этот период создаётся целостная методическая концепция обучения орфографии в средней школе на основе теории вариантов орфограмм и учёта опознавательных признаков орфограмм (Н.Н. Алгазина); описываются комплексы признаков орфограмм, изучаемых в начальной школе, и разрабатываются методические рекомендации к изучению орфограмм с учётом их признаков (М.Р. Львов); теоретически обосновывается необходимость ознакомления с понятием «орфограмма» в средней (М.М. Разумовская, М.Т. Баранов) и в начальной школе (П.С. Жедек, М.С. Соловейчик).

П.С. Жедек рассматривает обучение орфографии как процесс формирования обобщённых орфографических умений, в ряду которых выделяются следующие умения: 1) находить орфограмму, 2) устанавливать тип орфограммы, 3) применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи), 4) осуществлять орфографический самоконтроль.

Условием успешного формирования умения находить орфограмму является усвоения понятия «орфограмма» и наиболее общих признаков орфограмм. Методика работы над этими признаками строится как наблюдение над неоднозначными соотношениями звуков и букв. Выявление признаков орфограмм должно осуществляться в условиях восприятия слова на слух. Потребность в применении правил возникает как результат опознавания орфограмм по их признакам.

По мнению Д.Б. Богоявленского, в поисках правильной графической формы для звуков и звукосочетаний ученик должен опираться на объективно существующие в языке признаки языковых явлений. Серьёзное внимание следует уделять развитию в процессе обучения орфографии умственной операции различения, которая развивается при дифференциации орфограмм и их вариантов. Для формирования умения дифференцировать орфографические явления необходимо соблюдать следующие методические условия:

- включение в языковой материал «конфликтных» слов как на этапе объяснения правила, так и на этапе упражнений;

- параллельное изучение сходных правил;

- варьирование языкового материала (для различения случаев, относящихся к одному правилу и к разным правилам);

- словесное обозначение существенных и несущественных признаков смешиваемых явлений.

В современных условиях эффективность обучения орфографии и русскому языку в целом во многом зависит от того учебно-методического комплекса, который используется учителем. Анализ современных подходов к начальному языковому образованию показывает, что при традиционной для методики обучения русскому языку направленности на развитие личности учащихся в программах для начальной школы по-разному определяются содержательно-целевые линии развития.

К числу факторов, которые не способствуют гармонизации развития учащихся и снижают потенциал овладения младшими школьниками языком, можно отнести, во-первых, стремление авторов ряда программ преувеличивать значимость одного из параметров развития; во-вторых, выявленные при анализе программ примеры нарушения логики курса, разрыва системных связей между отдельными сторонами языка; в-третьих, недостаточная разработанность во многих программах речевого компонента содержания обучения русскому языку.

Наиболее сбалансированной, логически выстроенной программой по русскому языку, которая учитывает познавательные возможности младших школьников и обеспечивает дальнейший рост этих возможностей благодаря взаимосвязи языкового и речевого компонентов языкового образования, следует признать программу Т.Г. Рамзаевой.

В третьей главе - «Потенциал овладения младшими школьниками орфографией и проблема его реализации в современной начальной школе (по данным констатирующего эксперимента)» - раскрываются цель, задачи, особенности организации констатирующего эксперимента, анализируются его результаты.

В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:

1. Выявить особенности стратегий овладения орфографией в начальной школе и предпосылки их формирования.

2. Выяснить умение учителей объективно оценить потенциал овладения младшими школьниками орфографией и отдельные компоненты этого потенциала.

3. Определить степень профессиональной готовности учителей к организации процесса усвоения орфографии, направленного на реализацию познавательного потенциала младших школьников.

Изучение потенциала овладения орфографией младшими школьниками и профессиональной компетентности учителей осуществлялось параллельно. Всего к участию в эксперименте было привлечено около 500 учащихся из 27 классов школ Санкт-Петербурга, а также 182 учителя начальных классов из Санкт-Петербурга и Ленинградской области.

Анализ экспериментальных данных, полученных при изучении потенциала овладения младшими школьниками орфографией, осуществлялся в следующих направлениях:

1) оценивались проявления стратегий овладения орфографией в конкретных орфографических действиях по таким параметрам, как потребность в орфографических знаниях (наличие или отсутствие сомнений при письме), владение орфографическими обобщениями (особенности когнитивных схем), способность к интуитивной орфографической грамотности;

2) определялись предпосылки формирования стратегий овладения орфографией, в частности, такие, как стили кодирования информации и стили переработки информации (когнитивные стили);

3) устанавливалась зависимость результативных и процессуальных характеристик орфографических действий младших школьников от предпосылок формирования этих действий.

...