Гармонизирующая модель начального языкового образования как условие реализации познавательного потенциала школьников

Для выявления результативных и процессуальных характеристик орфографических действий использовались такие методы, как анализ письменных работ (диктант), устный и письменный опросы учащихся.

К результативным характеристикам орфографических действий были отнесены следующие показатели: общее количество орфографических ошибок и количество ошибок на неизученные орфограммы (интуитивная орфографическая грамотность). К процессуальным характеристикам - потребность в орфографических знаниях (наличие или отсутствие сомнений при письме), особенности когнитивных схем (уровень владения орфографическими обобщениями). Последний показатель может рассматриваться как процессуально-результативная, а не только как процессуальная характеристика.

Изучение материалов эксперимента позволяет оценить потенциал овладения младшими школьниками орфографией как достаточно высокий. Об этом свидетельствуют следующие экспериментальные данные:

1). 88 % младших школьников способны фиксировать свои сомнения при письме, то есть испытывают потребность в орфографических знаниях. Большинство учащихся (86, 5%) владеют в той или иной мере ориентировочной основой орфографических действий, то есть могут объяснить, в каких местах необходимо сомневаться, хотя не всегда опираются при объяснении на адекватные когнитивные схемы.

2). На интуитивно-практические стратегии овладения орфографией опирается незначительное количество младших школьников: 12 % учащихся не осознают своих сомнений при письме. При этом только 1,5 % учеников могут себе позволить не сомневаться, так они не фиксируют сомнений и не допускают ошибок.

3). Абсолютно все младшие школьники обладают орфографическим чутьём. Ни в одном из экспериментальном классов не оказалось ребёнка, который бы допустил ошибки во всех словах с неизученными орфограммами.

4). Младшие школьники овладевают орфографией с использованием стратегий, отличающихся и по степени эффективности, и по предпосылкам их формирования. Высоких показателей орфографической грамотности могут достигать учащиеся с различными стилями кодирования информации и с различными когнитивными стилями.

5). Младшие школьники способны к овладению адекватными когнитивными схемами, обеспечивающими максимальную результативность орфографических действий. Наиболее адекватной является схема, включающая как общие, так и частные признаки орфографических явлений. Полнота ориентировочной основы орфографических действий (адекватность когнитивной схемы) достигается при условии, если учащийся владеет понятием орфограммы, общими и частными признаками орфограмм и способен иллюстрировать понятие орфограммы, называя виды орфограмм и конкретные слова с орфограммами.

Профессиональные знания и умения учителей изучались при помощи таких методов, как анкетирование и анализ конспектов уроков. Материалы анкетирования позволяют утверждать, что большинство учителей начальных классов необъективно оценивают потенциал овладения младшими школьниками орфографией и отдельные компоненты этого потенциала: 75% учителей считают, что на высоком теоретическом и практическом уровне орфографию могут усваивать не более 50% учащихся; 80% учителей убеждены, что современных младших школьников орфография не интересует; 62% учителей полагают, что потребность в орфографических знаниях испытывает не более 50% учеников, в то время как, по данным обследования учащихся, их оказалось 88%; ни один из учителей не считает, что орфографическим чутьём в той или иной мере обладают все младшие школьники.

Значительная часть учителей не владеет в достаточной степени профессиональными знаниями и умениями, необходимыми для создания условий реализации потенциала овладения младшими школьниками орфографией.

В группу индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать при обучении орфографии, учителя включают большое количество разнородных показателей. Стилевые характеристики познавательной деятельности (познавательные стили и стратегии) в перечне индивидуальных особенностей отсутствуют.

Большинство учителей не могут выделить компоненты школьной теории орфографии. 22% учителей не ответили на вопрос о том, что входит в содержание теоретических знаний по орфографии, кроме орфографических правил. Ни один из учителей не включает в теорию орфографии понятие «орфограмма», сведения о признаках орфограмм, названия видов орфограмм.

При этом 99% учителей применяют в процессе общения с младшими школьниками термин «орфограмма», но нередко предлагают учащимся неверное либо неточное определение понятия «орфограмма». Неверное понимание учителями орфографических явлений отражается и на содержании информационного обмена между учителем и учащимися, и на организации познавательной деятельности при обучении орфографии, поэтому может рассматриваться как фактор, препятствующий реализации познавательного потенциала младших школьников.

Такие компоненты структуры потенциала овладения языком, как мотивационный, чувство языка, познавательные стили и стратегии, в большинстве случаев не учитываются в процессе обучения орфографии. Практически не используется такой важный вид стимулирования познавательного интереса, как формирование у учащихся системных орфографических знаний. В очень ограниченном объёме используются упражнения, обладающие возможностями для учёта познавательных стратегий.

Недостаточная профессиональная готовность учителей к объективной оценке потенциала овладения младшими школьниками орфографией и созданию условий для полного раскрытия и роста этого потенциала в обучении связана с тем, что необходимые профессиональные знания и умения не входят в содержание профессиональной подготовки учителей начальных классов. Следовательно, актуальной задачей является разработка специальных программ подготовки и повышения квалификации учителей.

В главе 4 - «Гармонизирующая модель начального языкового образования и её реализация при обучении орфографии» - характеризуются особенности гармонизирующей модели начального языкового образования, которые далее конкретизируются на примере обучения в начальной школе: рассматриваются виды информации об орфографических явлениях; предлагается концепция обучения орфографии как процесса формирования орфографических умений и эффективных стратегий овладения орфографией; описывается обучающий эксперимент, направленный на становление и реализацию потенциала овладения младшими школьниками орфографией.

При разработке модели были учтены подходы к педагогическому моделированию таких авторов, как В.В. Краевский, Н.В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, Г.Б. Корнетов, А.Н. Дахин, Г.Н. Петровский и др.

Начальное языковое образование в современном обществе отличается полифункциональностью (Т.Г. Рамзаева). Основные функции языкового образования определяются его направленностью на обучение основам теории языка в целях коммуникации; на развитие личности (развитие познавательных способностей, речевое, умственное, эстетическое развитие); на воспитание школьника как гражданина своего отечества.

Языковое образование должно способствовать саморазвитию и гармонизации развития учащихся, то есть обеспечивать сбалансированное языковое и речевое развитие, развитие лингвистического мышления и чувства языка. Модель начального языкового образования, реализующая функцию гармонизации развития, может быть названа гармонизирующей.

Концептуальную основу гармонизирующей модели составляют следующие принципы, которые дополняют и конкретизируют отдельные принципы дидактики. Принцип повышения продуктивности стилей и стратегий при максимально возможном сохранении их индивидуального своеобразия конкретизирует принцип сочетания индивидуальных, групповых и коллективных начал в обучении (принцип индивидуально-дифференцированного подхода). Принцип управляемого перехода от речевой деятельности в учебной ситуации к естественной письменно-речевой деятельности уточняет принцип связи обучения с жизнью. Принцип аутентичности информации и оптимального информационного взаимодействия дополняет принцип научности обучения.

Принцип сбалансированного и согласованного развития лингвистического мышления и чувства языка уточняет методический принцип развития чувства языка, предложенный Л.П. Федоренко. Методическое воплощение данного принципа означает включение учащихся в такие виды деятельности, которые предусматривают: 1) прогнозирование результатов и способов решения лингвистических задач до изучения соответствующей теории, а также последующее соотнесение данных прогноза с данными теории; 2) широкое применение методов сопоставления и имитации, способствующих созданию чувственной базы для эмпирических и теоретических обобщений; 3) параллельное использование интуитивно-практических и рационально-логических стратегий овладения языком и правописанием.

Принцип аутентичности (подлинности) информации и оптимального информационного взаимодействия предполагает тщательный отбор информации для изучения, повышение качества информации, использование таких носителей информации и способов взаимодействия с информацией, которые соответствуют её природе, то есть адекватны сущности изучаемых явлений языка и речи. В гармонизирующей модели организуется оптимальное информационное взаимодействие учителя и учащихся, учащихся друг с другом, учащихся с компьютером.

Реализация принципа управляемого перехода от речевой деятельности в учебной ситуации к естественной речевой деятельности предусматривает, во-первых, усвоение учащимися комплексов признаков языковых и речевых явлений, связей и закономерностей, существующих в языке и речи, актуальных с точки зрения речевой практики; во-вторых, применение системы упражнений, обеспечивающей постепенное приближение условий речевой деятельности в учебной ситуации к условиям естественной речевой деятельности.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема 2

Основным методологическим принципом построения гармонизирующей модели начального языкового образования является принцип соответствия. Это означает, что компоненты структуры начального языкового образования должны соответствовать основным компонентам структуры потенциала овладения языком. При этом порядок следования компонентов содержания (последовательность изучения разделов курса русского языка в начальной школе) не должен нарушать логику науки о языке. Структура начального языкового образования отражена на схеме 2.

Если языковое образование в начальной школе считать периодом потенциального как предактуального по отношению к основной школе, то в начальной школе целесообразно формировать основы компетенций (лингвистической, языковой и коммуникативной), которые являются целью языкового образования в основной школе.

В начальном языковом образовании задачи формирования названных компетенций являются равноправными. Задача формирования коммуникативной компетенции решается в рамках речевого компонента, формирование лингвистической компетенции - в рамках языкового компонента, языковая компетенция в равной мере связана и с языковым, и с речевым компонентом.

Гармонизирующая модель начального языкового образования призвана обеспечить повышение уровня практического владения языком, которое является неотъемлемой частью речевого опыта и следствием взаимодействия знаний о языке и чувства языка. Развитие интереса к познанию языка рассматривается одновременно и как необходимое условие, и как ещё один результат обучения.

Уточнение задач обучения требует изменения в соотношении речевого и языкового компонентов содержания начального языкового образования. Удельный вес речевого компонента значительно возрастает. В методическом плане это означает организацию речевой деятельности, использование речевых заданий, связанных с изучаемыми аспектами языка, на уроках освоения всех разделов курса.

Формирование языковых и речевых знаний и умений и эффективных стратегий овладения языком и речью осуществляется параллельно и предусматривает освоение адекватных когнитивных схем, обеспечивающих полноту ориентировочной основы действий при решении различных лингвистических задач.

Одновременно с формированием эффективных стратегий овладения языком организуются виды деятельности, направленные на становление и проявление индивидуально-своеобразных познавательных стилей и стратегий. Становление и сохранение индивидуально-своеобразных познавательных стилей и стратегий осуществляется за счёт соблюдения следующих методических условий: 1) применение сбалансированной системы упражнений; 2) варьирование форм и способов предъявления информации; 3) варьирование способов анализа теоретической информации и способов решения лингвистических задач.

Модель обучения орфографии как часть гармонизирующей модели начального языкового образования также является проекцией структуры соответствующего потенциала (схема № 3). В структуру потенциала овладения орфографией входят следующие компоненты: 1) опыт письменно-речевой деятельности, в котором функционирует орфографическое чутьё и проявляется практическое владение орфографическими нормами языка; 2) системные орфографические знания и комплекс орфографических умений; 3) стратегии овладения правописанием; 4) интерес к орфографическим явлениям, закономерностям и процессу познания орфографии.

Цель обучения орфографии - обеспечить практическое владение орфографическими нормами.

Основное содержание обучения орфографии составляет формирование у младших школьников системных орфографических знаний и комплекса орфографических умений, ведущим из которых является различение (дифференцирование) орфограмм. Содержательной доминантой процесса обучения орфографии в школе становится понятие «орфограмма». Орфографические правила осваиваются как следствия существования таких явлений, как орфограммы.

Схема 3

Структура потенциала овладения орфографией

Повышение качества информации, организация оптимального информационного обмена осуществляется за счёт использования средств обучения, каждое из которых выполняет свою функцию: разработанные для экспериментального обучения тетради на печатной основе знакомят учащихся с признаками орфограмм и способствуют формированию умений идентифицировать и дифференцировать орфограммы; при помощи учебника организуется изучение орфографических правил и формируется умение их применять; цифровые образовательные ресурсы дополняют печатные пособия, в частности, компьютерные анимации не только моделируют орфографическую ситуацию, но и создают её динамический полимодальный образ, не просто знакомят с орфографическим алгоритмом, но и демонстрируют процесс его рождения.

Для выявления эффективности разработанной модели начального языкового образования был проведён обучающий эксперимент. В ходе эксперимента решались следующие задачи:

1) разработка системы обучения орфографии в начальной школе, конкретизирующей данную модель;

2) создание учебно-методического комплекса по орфографии для младших школьников;

3) выявление эффективности гармонизирующей модели начального языкового образования.

Процесс становления и реализации потенциала овладения орфографией состоит в гармонизирующей модели из двух периодов: 1) период подготовки к обучению орфографии; 2) период обучения орфографии (основной).

Задача подготовительного периода - формирование и совершенствование знаний и умений, являющихся показателями готовности учащихся к усвоению орфографии, то есть создание условий для становления потенциала овладения орфографией.

В основной период, когда изучаются орфографические темы курса русского языка, обеспечивается реализация и рост потенциала.

Основной период делится на 3 этапа, на каждом этапе изучается отдельная группа орфограмм, регулируемых правилами. Усложнение деятельности от первого этапа к третьему связано с увеличением количества признаков изучаемых орфограмм.

Параллельно с орфограммами, регулируемыми правилами, на уроках основного периода учащиеся усваивают слова с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями. Поскольку основной способ усвоения данных слов - это запоминание их графического образа, то процесс обучения строится с опорой на доминирующую модальность (главный тип памяти) учащихся. После выявления доминирующей модальности учащиеся осваивают соответствующие каждой модальности стратегии запоминания слов.

Основным методическим условием воплощения принципа управляемого перехода от речевой деятельности в учебной ситуации к естественной письменно-речевой деятельности является использование на всём протяжении основного периода сбалансированной системы орфографических упражнений. Баланс достигается за счёт увеличения количества упражнений, предполагающих функционирование всего комплекса орфографических умений («целостных упражнений»), в частности, упражнений на материале текста, предъявляемого на слух; упражнений, совмещающих орфографические и речевые задания, речевых упражнений.

Главными показателями реализации и роста потенциала овладения младшими школьниками орфографией явились такие, как сформированность системных знаний и комплекса орфографических умений; сформированность адекватных когнитивных схем, обеспечивающих полноценную ориентировочную основу орфографических действий.

Учащиеся овладевали:

· понятием «орфограмма»;

· названиями видов орфограмм;

· комплексами признаков орфограмм;

· вариативными способами действий в орфографических ситуациях.

Для выявления эффективности гармонизирующей модели изучались различные группы результатов экспериментального обучения. В первую очередь, рассматривались эффекты гармонизации развития учащихся, которые оценивались по таким показателям, как сформированность эффективных стратегий овладения младшими школьниками орфографией, сохранение индивидуального своеобразия познавательных стилей и рост их продуктивности. Затем изучались результативные характеристики орфографических действий, по которым можно судить о практическом владении орфографическими нормами языка. Главной результативной характеристикой является орфографическая грамотность, в том числе, интуитивная. Специальным предметом исследования был интерес младших школьников к содержанию и процессу обучения орфографии.

На этапе констатирующего эксперимента выяснилось, что при решении орфографических задач максимально эффективными являются стратегии, обладающие следующими характеристиками:

· осознание необходимости орфографических знаний;

· опора на адекватные когнитивные схемы, обеспечивающие полноценную ориентировочную основу орфографических действий.

Для выявления потребности в орфографических знаниях использовался письменный опрос, совпадающий по содержанию с тем, который проводился на этапе констатирующего эксперимента. Учащиеся отвечали на следующие вопросы:

1) Сомневаешься ли ты в написании слов, когда пишешь диктанты, изложения, сочинения?

2) Часто или редко у тебя возникают сомнения?

3) Знаешь ли ты, когда нужно сомневаться? Если знаешь, приведи примеры.

Констатирующий эксперимент показал, что успехов в овладении орфографической грамотностью чаще достигают учащиеся, которые оценивают свои сомнения, как редкие, то есть для них характерна умеренно выраженная рефлексивность орфографических действий.

При анализе результатов экспериментального обучения, во-первых, сопоставлялись данные, полученные в экспериментальных и контрольных классах; во-вторых, выявлялась динамика развития способности осознавать свои потребности в орфографических знаниях у учащихся экспериментальных классов; в-третьих, соотносились результаты опроса и контрольного диктанта для подтверждения связи данной способности с орфографической грамотностью.

Результаты диктанта и письменного опроса отражены в таблице 1. Динамика развития способности фиксировать свои сомнения при письме выявлялась путём сравнения результатов 1-го и 2-го опросов одних и тех же учащихся экспериментальных и контрольных классов.

Таблица 1

Потребность в орфографических знаниях и орфографическая грамотность учащихся 3-х и 4-х классов (количество учащихся в %)

Субъективная оценка потребности в орфографических знаниях и показатели орфографической грамотности	3 к	3 э	4 к	4 э
Часто возникают сомнения при письме	38	31	40,5	27
Из них допускают 0-2 ошибки	32	39	36	42
3 и более ошибок	68	61	63	61
Редко возникают сомнения при письме	51	62	51,5	68
Из них допускают 0-2 ошибки	44	67	48	82
3 и более ошибок	56	33	52	18
Не возникают сомнения при письме	11	7	8	5
Из них допускают 0-2 ошибки	27	34	24	35
3 и более ошибок	73	66	76	65

Сопоставление данных, представленных в таблице, показывает, что в третьих экспериментальных классах по сравнению с контрольными оказалось на 11 % больше учащихся, которые оценивают свои сомнения как редкие. В четвёртых экспериментальных классах таких учащихся на 16,5% больше, чем в контрольных.

Результаты опроса представлены также на гистограмме (рис.1).

В контрольных классах прослеживается увеличение количества учащихся в группе часто сомневающихся, сокращение количества учащихся в группе не испытывающих сомнений при письме и отсутствие значимых изменений в группе редко сомневающихся. В экспериментальных классах по сравнению с контрольными наблюдается уменьшение количества учащихся 1-й и 3-й группы (часто сомневающихся и не испытывающих сомнения). Количество учащихся с умеренно выраженной рефлексивностью (редко сомневающихся) в экспериментальных классах выросло, в то время как в контрольных классах количество учащихся в данной группе практически не изменилось.



Рис.1. Субъективная оценка потребности в орфографических знаниях учащимися экспериментальных и контрольных классов.

В экспериментальных классах к концу обучения отмечено увеличение количества учащихся с высокими показателями орфографической грамотности в каждой из групп. Особого внимания заслуживают результаты анализа орфографической грамотности в группе учащихся, которые оценивают свои сомнения как редкие. Эти данные представлены на следующей гистограмме (рис.2).

Рис.2. Орфографическая грамотность в группе учащихся, оценивающих свои сомнения как редкие.

Умеренно выраженная рефлексивность орфографических действий учащихся и экспериментальных, и контрольных классов сочетается с более высоким уровнем орфографической грамотности, причём в экспериментальных классах эта связь прослеживается более отчётливо. В группе редко сомневающихся в третьих экспериментальных классах на 23 % больше учащихся с высокой грамотностью, чем в аналогичной группе контрольных классов. В четвёртых классах эта разница составляет уже 34 %.

В этой же группе после завершения экспериментального обучения получены максимально высокие показатели орфографической грамотности: количество учащихся, допустивших не более 2-х ошибок, увеличилось на 15 %, в то время как в группе часто сомневающихся и не испытывающих сомнения улучшение результатов менее значительно: на 3% и на 4 % соответственно. Этот факт подтверждает продуктивность стратегии, отличающейся умеренно выраженной рефлексивностью орфографических действий.

Письменный опрос помог выявить особенности когнитивных схем, на которые опираются учащиеся в орфографических ситуациях. По данным констатирующего эксперимента, максимально адекватной признана схема, включающая понятие «орфограмма», виды орфограмм и примеры слов с орфограммами. Учащиеся, владеющие данной схемой, используют в ответе на 3-й вопрос («Знаешь ли ты, где нужно сомневаться?») такие способы аргументации, которые представляют собой обобщение самого высокого (2-го) уровня или комбинацию обобщённого и конкретного способов. Опрос проводился после завершения экспериментального обучения в 4-м классе.

Таблица 2 позволяет соотнести результаты анализа ответов на 3-й вопрос с показателями орфографической грамотности в контрольных и экспериментальных классах.

Таблица 2

Особенности когнитивных схем и орфографическая грамотность младших школьников

Особенности когнитивных схем (уровень владения ориентировочной основой орфографических действий)	Нулевой	К	О-1	О-2
Количество учащихся в группе (%)	15	5	44	21	25	12	16	61,5
Количество учащихся, не допустивших ошибок в диктанте (% от количества учащихся в группе)	13,5	10	20	8	5	7	62	75
Классы	К.	Э.	К.	Э.	К.	Э.	К.	Э.

Описание всех уровней владения ориентировочной основой орфографических действий представлено в 3-й главе диссертации. Из таблицы видно, что в экспериментальных классах по сравнению с контрольными оказалось почти в 4 раза больше учащихся (62 %), которые в ориентировочной деятельности опираются на адекватные когнитивные схемы, то есть владеют признаками орфографических явлений максимальной степени обобщённости. В экспериментальных классах значительно сократилось количество учащихся, опирающихся на обобщения более низкого уровня. Всего 5 % учащихся экспериментальных классов, то есть в 3 раза меньше, чем в контрольных классах, не владеют объективными признаками орфографических явлений.

Результаты диктанта подтверждают эффективность стратегий овладения орфографией, для которых свойственна опора на адекватные когнитивные схемы: 75% учащихся, использующих в своих аргументах понятие «орфограмма» либо его существенные признаки, не допустили ошибок в диктанте.

Одним из направлений анализа результатов обучающего эксперимента стало выявление изменений в таких стилевых характеристиках познавательной деятельности, как когнитивные стили. Как и на этапе констатирующего эксперимента, исследовались проявления стиля «импульсивность-рефлексивность». Тестирование проводилось в 4 классе в конце учебного года. Использовалась методика «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана. Результаты тестирования учащихся экспериментальных отражены в таблице 3.

Таблица 3

Особенности когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» учащихся экспериментальных классов

Характеристики когнитивного стиля	Импульсивные	Медленные-неточные	Рефлексивные	Быстрые-точные
Кол-во учащихся в группе до эксп. обучения (% от кол-ва обследованных)	78	12	4	6
Кол-во учащихся в группе после эксп. обучения (% от кол-ва обследованных)	73	8	7	12

Из таблицы видно, что среди обследованных есть представители всех возможных субгрупп. В количественном отношении состав субгрупп до экспериментального и после экспериментального обучения изменился незначительно: на 5 % уменьшилось количество импульсивных, на 4 % стало меньше медленных-неточных, на 3 % увеличилось количество рефлексивных и на 6 % - количество быстрых-точных. Наиболее многочисленной группой по-прежнему остаются импульсивные учащиеся, что вполне соответствует возрастным особенностям младших школьников.

Для более детального изучения воздействия экспериментального обучения на когнитивные стили младших школьников были получены средние данные теста по отдельным параметрам стиля «импульсивность-рефлексивность» в экспериментальных и контрольных классах: когнитивный темп (время первого ответа) и точность выполнения действий (количество ошибок в тесте).

Таблица 4

Когнитивный темп и точность выполнения действий

Классы	Средние данные по тесту “Сравнение похожих рисунков”
	Скорость первого ответа (сек.)	Количество ошибок
Контрольные	16,8	4,5
Экспериментальные	38,3	2,7

Сопоставление средних результатов теста по обоим параметрам (таблица 4) позволяет убедиться, что в экспериментальных классах в 2 раза увеличилось время обдумывания первого ответа и в 1,6 раза уменьшилось количество ошибок при выполнении теста. Увеличение времени выполнения теста (снижение когнитивного темпа) и уменьшение количества ошибок свидетельствует о такой тенденции, как смещение части учащихся к полюсу рефлексивности. Но увеличение времени выполнения теста частью учащихся не даёт достаточных оснований для отнесения этих учащихся к группе рефлексивных, поскольку их показатели выполнения теста не соответствуют тем, какими они должны быть при рефлексивном стиле. Таким образом, при исследовании проявлений стиля «импульсивность-рефлексивность» была отмечена общая тенденция роста продуктивности когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» и сохранение у большинства учащихся экспериментальных классов индивидуальных и типологических (возрастных) когнитивно-стилевых особенностей.

Орфографические умения учащихся экспериментальных классов по сравнению с контрольными являются более универсальными, так как успешно функционируют в различных условиях деятельности. Результаты срезовых письменных работ убеждают в том, что учащиеся экспериментальных классов значительно превосходят учащихся контрольных классов в практическом владении орфографическими нормами русского языка, в том числе, в большей мере обладают орфографическим чутьём. В таблице 5 представлены данные о количестве ошибок в словах с изученными орфограммами.

Таблица 5

Орфографическая грамотность учащихся экспериментальных и контрольных классов (ошибки в словах с изученными орфограммами)

Показатели орф. грамотности	2 классы	3 классы	4 классы
	Эксп.	Контр.	Эксп.	Контр.	Эксп.	Контр.
Кол-во ошибок в диктанте (% от числа возможных)	0, 01	0,05	0,01	0,03	0,04	0,2
Кол-во ошибок в изложении (% от числа возможных)	0,02	0,05	0,01	0,02	0,07	0,3

Из таблицы видно, что количество ошибок в контрольных классах в 2-5 раз превышает количество ошибок в экспериментальных классах. Необходимо отметить, что здесь приведены средние результаты по всем экспериментальным и контрольным классам. Максимально высокие результаты в отдельных экспериментальных классах превышают максимально низкие результаты в контрольных классах в 15 раз.

Одним из условий и закономерных результатов обучения в гармонизирующей модели является развитие интереса к познанию языка. Поскольку экспериментальная проверка гармонизирующей модели осуществлялась на примере обучения орфографии, то, в первую очередь, исследовался интерес учащихся экспериментальных и контрольных классов к данному разделу курса русского языка, а также к тем видам познавательной деятельности, которые предлагались учащимся в ходе экспериментального обучения.

Для выявления познавательных интересов учащихся использовалась модификация методики «Карта интересов» А.И.Савенкова. В анкету включены виды деятельности, которые могут заинтересовать учащихся преимущественно своим содержанием, содержанием и операционной стороной, преимущественно операционной стороной, инструментальной стороной. Для участия в анкетировании были привлечены учащиеся трёх экспериментальных и трёх контрольных классов.

Оценивая свой интерес к инструментальной стороне познавательной деятельности (к средствам обучения, использованным учителем), 90 % учащихся контрольных классов отдали предпочтение компьютерным заданиям. В экспериментальных классах 93 % учащихся оценили как наиболее интересные задания из тетрадей на печатной основе. Особенно значимым является тот факт, что компьютерные задания, также вызвавшие большой интерес в экспериментальных классах, оказались на втором месте после заданий тетрадей. Прокомментировать интерес учащихся к тетрадям на печатной основе, разработанным специально для экспериментального обучения, можно следующим образом: в содержание данных пособий были включены все виды деятельности, которые по результатам анкетирования оказались наиболее привлекательными для учащихся.

Материалы анкетирования дают основание для вывода о наличии у большинства учащихся экспериментальных классов познавательного интереса как к содержанию, так и к процессу обучения орфографии. Это подтверждает эффективность гармонизирующей модели начального языкового образования и опровергает мнение многих учителей о том, что орфография не интересует современных младших школьников.

Изучение результатов экспериментального обучения позволило выявить следующие эффекты гармонизации развития учащихся:

· сформированность эффективных стратегий овладения орфографией;

· рост продуктивности познавательных стилей;

· умение опереться на индивидуально-своеобразные познавательные стили и стратегии овладения языком;

· сформированность интереса к содержанию и процессу овладения орфографией.

Материалы диагностики орфографических знаний и умений учащихся экспериментальных и контрольных классов подтверждают эффективность экспериментального обучения. Орфографические знания и умения учащихся экспериментальных классов отличает такое качество, как системность, а орфографические умения - взаимообусловленность и обобщенность.

Таким образом, все результаты экспериментального обучения свидетельствуют об эффективности гармонизирующей модели, о её позитивном влиянии на становление, реализацию и рост потенциала овладения младшими школьниками орфографией.

В заключении обобщены основные результаты проведённого исследования, сформулированы общие выводы и определены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Проведённое исследование подтвердило справедливость выдвинутого предположения о том, что реализация познавательного потенциала младших школьников при обучении родному языку возможна в том случае, если начальное языковое образование будет выполнять актуальную в современном обществе функцию гармонизации развития школьников.

Основным методологическим принципом построения гармонизирующей модели начального языкового образования является принцип соответствия. Это означает, что компоненты структуры начального языкового образования должны, с одной стороны, соответствовать основным компонентам структуры потенциала овладения языком, с другой стороны, - логике науки о языке.

Структура потенциала овладения младшими школьниками русским (родным) языком на всех стадиях его становления потенциала содержит такие взаимосвязанные компоненты, как речевой опыт, включающий практическое владение языком и чувство языка; языковые и речевые знания и умения; познавательные стили и стратегии; мотивационный компонент. Игнорирование в практике обучения любого из компонентов влечёт за собой снижение потенциала овладения младшими школьниками русским (родным) языком.

Подход к языковому образованию как к процессу становления, реализации, непрерывного и необратимого развития потенциала овладения языком повышает меру ответственности педагогов и за создание условий для полного раскрытия возможностей, накопленных в предшествующий период, и за обеспечение готовности ребёнка к последующему периоду обучения.

Перспективы исследования связаны с конкретизацией особенностей гармонизирующей модели языкового образования на материале изучения всех разделов курса русского языка в начальной школе, с созданием системы диагностики для выявления потенциала овладения языком на разных этапах обучения и разработкой новых подходов к решению проблемы преемственности и перспективности в языковом образовании, с созданием единой концепции языкового образования ребёнка, предполагающей координацию целей, содержания и методов обучения родному и иностранному языку и направленной на максимальную реализацию познавательных возможностей школьников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

Монография и учебные пособия

1. Савельева Л.В. Проблема реализации познавательного потенциала младших школьников в начальном языковом образовании (на примере обучения орфографии): Монография. - СПб.: Наука, САГА, 2006. - 176 с. [11 п.л.]

2. Гагин Ю.А., Савельева Л.В., Волченкова Н.И. Формирование языковой личности как одно из условий становления и реализации индивидуальности: Методические рекомендации. - СПб.: Изд-во БПА, 1996. - 22 с. [1,3п.л./1 п.л.]

3. Кулакова А.Д., Савельева Л.В. Уроки изучения вида глагола в начальной школе. Учебно-методическое пособие. - СПб.: Папирус, 1998. - 44 с. - [1,5 п.л.]

4. Рамзаева Т.Г., Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Рабочая тетрадь по русскому языку. 2 класс (4-летняя нач. шк.) Ч.1.: Учебное пособие. - СПб.: СпецЛит, 1999. - 80 с. - [5 п.л. /2 п.л.]

5. Рамзаева Т.Г., Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Рабочая тетрадь по русскому языку. 2 класс (4-летняя нач. шк.) Ч.2.: Учебное пособие. - СПб.: СпецЛит, 1999. - 112 с. [7 п.л. /3 п.л.]

6. Рамзаева Т.Г., Щеголева Г.С., Савельева Л.В., Гогун Е.А., Гришутина Г.Х. Современные технологии обучения русскому языку в начальной школе: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 117 с. [5 п.л. /1 п.л.]

7. Рамзаева Т.Г., Щеголева Г.С., Савельева Л.В., Гогун Е.А., Гришутина Г.Х., Воронина М.П. Современные технологии обучения русскому языку в начальной школе: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. - 142 с. [9 п.л. /1,5 п.л.]

8. Программы государственных экзаменов по современному русскому языку и методике преподавания русского языка в начальных классах: Программы / Составители: А.О. Костылёв, И.Э. Романовская, М.П. Воюшина, Л.В. Савельева, Г.С. Щёголева. - СПб.: Светлана, 1998. - 31 с. [2 п.л. /0,4 п.л.]

9. Савельева Л.В. Методика формирования обобщенных орфографических знаний и умений младших школьников в условиях индивидуализации и дифференциации обучения: Раздел учебного пособия. //Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Пособие для студ. /Под ред Т.Г. Рамзаевой - СПб.: СпецЛит, 1996. - 168 с. - С. 117-144. - [1,5 п.л.].

10. Савельева Л.В. Методика формирования обобщенных орфографических знаний и умений младших школьников в условиях индивидуализации и дифференциации обучения: Раздел учебного пособия //Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Пособие для студ. /Под ред Т.Г. Рамзаевой - М.: Высшая школа», 2003. - 168 с. - С. 117-144. - [1,5 п.л.]

11. Савельева Л.В. Программа курса «Лингвометодические основы обучения орфографии в начальной школе» и методические указания к практическим занятиям: Учебное пособие. - СПб.: Позитрон, 1997. - 20 с. [1,2 п.л.]

12. Савельева Л.В. Программа курса «Индивидуально-дифференцированный подход к обучению младших школьников русскому языку»: Учебное пособие. //Программы курсов и спецкурсов по лингвистике и методике начального обучения русскому языку. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - С. 37-42. [0,3 п.л.]

13. Савельева Л.В. Система изучения непроверяемых написаний в начальной школе: Учебно-методическое пособие. - СПб.: СпецЛит, 1999. - 72 с. - [4,5 п.л.]

14. Савельева Л.В. Система изучения непроверяемых написаний в начальной школе: Учебно-методическое пособие. 2-е изд., дополн. - СПб.: СпецЛит, 2001. - 80 с. - [5 п.л.].

15. Савельева Л.В. Система изучения непроверяемых написаний в начальной школе: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., перераб. /Л.В. Савельева - СПб.: ОАО "Иван Федоров", 2002. -80 с. - [5 п.л.]

16. Савельева Л.В. Я учу слова: Рабочая тетрадь по русскому языку для 2 класса четырехлетней начальной школы: Учебное пособие /Л.В. Савельева - СПб.: Изд. ОАО "Иван Федоров", 2001. - 32 с. - [2,3 п.л.]

17. Савельева Л.В. Я учу слова: Рабочая тетрадь по русскому языку для 3 класса четырехлетней начальной школы: Учебное пособие /Л.В. Савельева - СПб.: Изд. ОАО "Иван Федоров", 2001. - 48 с. - [3,5 п.л.]

18. Савельева Л.В. Я учу слова: Рабочая тетрадь по русскому языку для 4 класса четырехлетней начальной школы: Учебное пособие /Л.В. Савельева - СПб.: Изд. ОАО "Иван Федоров", 2001. -48 с. - [3,5 п.л.]

19. Савельева Л.В. Я учу слова: Рабочая тетрадь по русскому языку для 2 класса четырехлетней начальной школы: Учебное пособие /Л.В. Савельева - СПб.: Виктория, 2003. -- 32 с. - [2,3 п.л.]

20. Савельева Л.В. Я учу слова: Рабочая тетрадь по русскому языку для 3 класса четырехлетней начальной школы: Учебное пособие /Л.В. Савельева - СПб.: Виктория, 2003. -- 48 с. - [3,5 п.л.]

21. Савельева Л.В. Я учу слова: Рабочая тетрадь по русскому языку для 4 класса четырехлетней начальной школы: Учебное пособие /Л.В.Савельева - СПб.: Виктория, 2003. - 48 с. - [3,5 п.л.].

22. Савельева Л.В. Звуки и буквы: Рабочая тетрадь по русскому языку: Учебное пособие /Л.В. Савельева - СПб.: «Издательство «Дрофа» Санкт-Петербург», 2004. - 32 с. - [2,3 п.л.].

23. Савельева Л.В. Звуки, буквы и орфография: Рабочая тетрадь по русскому языку: Учебное пособие /Л.В. Савельева - СПб.: «Издательство «Дрофа» Санкт-Петербург», 2004. - 24 с. - [1,8 п.л.].

24. Савельева Л.В. Секреты правописания. Звуки, буквы, части слова и орфограммы: Рабочая тетрадь по русскому языку: Учебное пособие /Л.В. Савельева - СПб.: КАРО, 2004. - 48 с. - [3,6 п.л.].

25. Савельева Л.В. Открываю законы языка. Звуки и буквы. Рабочая тетрадь: Учебное пособие. - М.: ООО «Кирилл и Мефодий», «Изд-во «Дрофа»-Санкт-Петербург», 2007. - 32 с. - [2,3 п.л.]

26. Савельева Л.В. Открываю секреты правописания. Звуки, буквы и орфограммы. Рабочая тетрадь: Учебное пособие. - М.: ООО «Кирилл и Мефодий», «Изд-во «Дрофа»-Санкт-Петербург», 2007. - 32 с. - [2,3 п.л.]

27. Савельева Л.В. Открываю секреты правописания. Звуки, буквы, части слова и орфограммы. Рабочая тетрадь: Учебное пособие. - М.: ООО «Кирилл и Мефодий», «Изд-во «Дрофа»-Санкт-Петербург», 2007. - 56 с. - [4 п.л.]

28. Савельева Л.В. Открываю секреты правописания. Звуки, буквы, части слова, части речи и орфограммы. Рабочая тетрадь: Учебное пособие. - М.: ООО «Кирилл и Мефодий», «Изд-во «Дрофа»-Санкт-Петербург», 2007. - 56 с. - [4 п.л.]

29. Савельева Л.В. Открываю секреты правописания. Знаки препинания. Рабочая тетрадь: Учебное пособие. - М.: ООО «Кирилл и Мефодий», «Изд-во «Дрофа»-Санкт-Петербург», 2007. - 32 с. - [2,3 п.л.]

30. Савельева Л.В., Гогун Е.А. Русский язык в таблицах: Комплект наглядных пособий для четырехлетней нач. шк. (2-4 кл.): Учебное пособие. -СПб.: «Изд-во "Дрофа"- Санкт-Петербург», 2002. - [20 п.л. /10 п.л.].

31. Савельева Л.В., Гогун Е.А. Таблицы по русскому языку. 1-4 классы: Учебное пособие /Л.В. Савельева, Е.А. Гогун - М.: ООО «Кирилл и Мефодий», «Изд-во «Дрофа»-Санкт-Петербург», 2007. - [20 п.л. /10 п.л.].

32. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык /Контроль (контрольные работы в начальной школе): Тестовые задания. - М.: Начальная школа, 2005. - 108 с. - С. 2-27. - [0,8 п.л.]

33. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык /Контроль (контрольные работы в начальной школе): Традиционные задания. - М.: Начальная школа, 2005. - С. 3-8. - [0,5 п.л. /0,3 п.л.].

34. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе): Традиционные и тестовые задания. Сб.3. 2 кл., 2 четв. - М.: Начальная школа, 2005. - 36 с. - С. 2-29. - [1,75 п.л. /0,8 п.л.]

35. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе): Традиционные и тестовые задания. Сб.5. 2 кл., 3 четв. - М.: Начальная школа, 2005. - 48 с. - С. 2-41. - [2,5 п.л. /1,2 п.л.]

36. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе): Традиционные и тестовые задания. Сб.7. 2 кл., 4 четв. - М.: Начальная школа, 2005. - 44 с. - С. 2-32. - [2 п.л. /1 п.л.]

37. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе): Традиционные и тестовые задания. Сб.1. 3 кл., 1 четв. /Л.В. Савельева, Г.С. Щёголева - М.: Начальная школа, 2006. - 36 с. - С. 2-23. - [1,4 п.л. /0,7 п.л.]

38. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе): Традиционные и тестовые задания. Сб.3. 3 кл., 2 четв. - М.: Начальная школа, 2006. - 32 с. - С. 2-23 - [1,4 п.л. /0,7 п.л.]

39. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе): Традиционные и тестовые задания. Сб.5. 3 кл., 3 четв. - М.: Начальная школа, 2006. - 56 с. - С. 2-36. - [2 п.л. /1 п.л.]

40. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе): Традиционные и тестовые задания. Сб.7. 3кл., 4 четв. - М.: Начальная школа, 2006. - 40 с. - С. 2-27 - [1,6 п.л./0,8 п.л.]

41. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе): Традиционные и тестовые задания. Сб. 1. 4 кл., 1 четв. /Г.С. Щёголева - М.: Начальная школа, 2007. - 48 с. - С.2-28. - [1,6 п.л./0,8 п.л.]

42. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе: Традиционные и тестовые задания. Сб. 3. 4 кл., 2 четв. - М.: Начальная школа, 2007. - 40 с. - С.2-35. [2 п.л. /1 п.л.]

43. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе: Традиционные и тестовые задания. Сб. 5. 4 кл., 3 четв. - М.: Начальная школа, 2008 (январь). - 48 с. - С. 2-34 [2 п.л. /1 п.л.]

44. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе: Традиционные и тестовые задания. Сб. 7. 4 кл., 4 четв. - М.: Начальная школа, 2008 (март). - 48 с. - С.2-35. - [2 п.л. /1 п.л.]

45. Савельева Л.В., Щёголева Г.С., Гогун Е.А. Использование ИКС в курсе методики начального обучения русскому языку //Использование ИКС в обучении студентов педагогических вузов: Методические рекомендации. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - 60 с. - С. 6-13 [0,5 п.л. /0,2 п.л.]

46. Савельева Л.В., Щёголева Г.С., Гогун Е.А. Русский язык. //Е.В. Баранова и др. Методические рекомендации для студентов по использованию инструментальной компьютерной среды для организации уроков в начальной школе: Учебное пособие. - СПб.: Изд. «Анатолия», 2003. - 99 с. - [0,6 п.л./0,2 п.л.]

47. Савельева Л.В., Щёголева Г.С., Гогун Е.А. Информационные технологии в начальном языковом образовании: Программа. //Технологии обучения средствами высокотехнологичной среды: Учебно-методический комплекс. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. - 255 с. - С. 208-226. [1 п.л. /0,3 п.л.]

Статьи в изданиях, включённых в реестр ВАК МОиНРФ

48. Лаптев В.В., Баранова Е.В., Симонова И.В., Савельева Л.В., Щеголева Г.С., Ивашова О.А., Симонова Л.В., Останина Е.Е. Инструментальная компьютерная среда в начальном образовании. //Начальная школа, 2007, № 4. - С. 86-92. [0,9 п.л. /0,2 п.л.]

49. Савельева Л.В. Системный подход к изучению непроверяемых и труднопроверяемых написаний в начальной школе. //Начальная школа, 2002, № 7. - С.39-47. [0,8 п.л.]

50. Савельева Л.В., Гогун Е.А. Особенности комплекта наглядных пособий по русскому языку для начальных классов сельской школы. //Начальная школа, 2003, № 1. - С.92-100. [1 п.л./0,5 п.л.]

51. Савельева Л.В. Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью. //Начальная школа, 2003, № 12. - С.28-32. [0,6 п.л.]

52. Савельева Л.В. Роль оптимального информационного обмена между учителем и учащимися при обучении орфографии в начальной школе. //Вестник Поморского университета: научный журнал - № 1(7), 2005.Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки». - С. 71-78 [0,6 п.л.]

53. Савельева Л.В. Стратегии овладения орфографией в начальной школе и когнитивные предпосылки их формирования. //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. № 6 (14): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2006. - С. 231-245[1,7 п.л.]

54. Савельева Л.В. Орфограмма как объект изучения в начальной школе //Начальная школа, 2008, № 1 (январь). - С. 66-71. [0,5 п.л.]

Статьи, материалы и тезисы

55. Гогун Е.А., Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Метаметодический подход к формированию информационной компетентности младших школьников: Материалы. //Метаметодика как перспективное направление развития частных методик: Материалы третьей Всероссийской науч.-практ. конф. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - С. 101-108. [0,5 п.л. /0,2 п.л.].

56. Рамзаева Т.Г., Воюшина М.П., Гогун Е.А., Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Углублённая подготовка бакалавра образования по гуманитарным дисциплинам: Статья. //Непрерывное педагогическое образование: Сб. науч. Трудов. - Белгород, 1995. - С.3-11. [0,6 п.л./0,1 п.л.]

57. Савельева Л.В. Активизация зрительной памяти и внимания при изучении непроверяемых написаний: Статья. //Русский язык в школе, 1989, № 3. - С. 17-19. [0,3 п.л.]

58. Савельева Л.В. Индивидуализация и дифференциация как средство повышения грамотности учащихся 3-х классов. //Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика», 162-92 от 19/10 1992 г. - 24 с. [1,5 п.л.]

59. Савельева Л.В. Блоковое изучение орфограмм в корне как одно из условий успешности их усвоения: Тезисы. // Педагогика как диалог - диалог педагогик: Тезисы докладов Х Всероссийской конференции по педагогике ненасилия - СПб., 1995. - С. 162-163. [0,1 п.л.]

60. Савельева Л.В. Учёт темпа продвижения учащихся при изучении орфограмм в корне слова: Статья. //Начальная школа, 1995, № 7. - С. 55-59. [0,5 п.л.]

61. Савельева Л.В. Основы блокового изучения орфографии (на материале орфограмм в корне слова): Тезисы. //Языковое образование и воспитание языковой личности в школе и в вузе: Тезисы межвуз. семинара - СПб.: Образование, 1995. - С. 79-91. [0,2 п.л.]

62. Савельева Л.В. Сопоставительный анализ учебников русского языка для начальной школы (возможности для формирования обобщений): Статья. //Вестник Балтийской академии: Сб. ст. - Вып.8. - СПб., 1996. - С.74-79. [0,4 п.л.]

63. Савельева Л.В. Лингвометодическое обоснование блокового изучения тем во 2-м классе четырёхлетней начальной школы: Материалы /Л.В. Савельева //Языковое и литературное образование в школе и в вузе: Материалы юбилейной междунар. научно-практ. конференции. - СПб., 1997. - С.65-67. [0,1 п.л.]

64. Савельева Л.В. Учёт готовности к усвоению орфографии как одно из условий повышения орфографической грамотности младших школьников: Тезисы. //Современное образование ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста: Тезисы конференции к 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена. - СПб., 1997. - С.173-174. [0,1 п.л.].

65. Савельева Л.В. Курс по выбору «Индивидуально-дифференцированный подход к младшим школьникам при обучении русскому языку» в структуре профессиональной подготовки современного учителя начальных классов: Материалы. // Образование и образовательные системы Северо-Запада: опыт и перспективы развития: Материалы научно-практ. конф. - Вологда, 1998. - С. 154-155. [0,2 п.л.].

66. Савельева Л.В. Учет опознавательных признаков орфограмм в процессе их изучения: Статья. //Начальная школа, 1999, №12. - С.50-55. [0,4 п.л.].

67. Савельева Л.В. Проявления гиперкоррекции при овладении младшими школьниками правописанием безударных гласных: Материалы /Л.В. Савельева // Проблемы детской речи - 1999: Материалы научно-практ. конференции. - СПб.: Образование, 1999. - С.163-165. [0,1 п.л.].

68. Савельева Л.В. Пути совершенствования системы обучения орфографии в начальной школе: Материалы /Л.В. Савельева //Совершенствование системы языкового образования в современной школе и вузе: Материалы научно-практ. конференции. - СПб.: СпецЛит, 2000. - С. 33-37. [0,3 п.л.].

...