Эстетический идеал в системе формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Диссертационное исследование посвящено актуальной для современного российского образования и социальных запросов общества проблеме языкового эстетического идеала, который определяется нами как важная составляющая ценностного отношения учащихся к русскому языку.

Актуальность исследования. Идеи гуманизации, выдвинутые в качестве приоритетных в российском образовании, предопределили одну из основных целей развития личности - стремление к гармонии и духовному совершенству (Н.Д. Никандров, В.И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвили, Л.Ф. Закирова, Н.Б. Крылова, Е.В. Бондаревская и др.). Очевидно, что поступательность движения личности и социума к духовности и гармонии невозможна без высшего ориентира, то есть без идеала, в котором собраны, сфокусированы и выражены национальные, гражданские, нравственные, эстетические ценности общества и которым измеряются и оцениваются явления жизни, сам человек, его мысли, чувства и деятельность. В трудах педагогов-аксиологов значимыми в формировании ценностных ориентиров и убеждений личности признаются мировоззренческие идеалы, как-то: социальный, нравственный, эстетический (Н.Д. Никандров, Г.П. Щедровицкий, А.В. Кирьякова, Е.Н. Шиянов, В.В. Сериков и др.).

Интегратором ценностных ориентаций личности служит эстетический идеал, определяемый в философских трудах как представление о желаемой, должной, совершенной эстетической ценности и являющийся критерием и целью познавательной и практико-преобразующей деятельности человека (Э.В. Ильенков, В.П. Крутоус, Л.Н. Столович, А.С. Мигунов, Р.М. Радугин). Включение эстетического идеала в систему ценностных представлений личности мотивировано тем, что именно идеалу и его разновидностям принадлежит ведущая роль в формировании и преобразовании аксиологической сферы личности, ее самореализации и самоопределении в мире ценностей и смыслов сегодняшней жизни.

Современная социокультурная ситуация и гуманистическая направленность стратегии российского образования объективно усиливают роль тех предметов, которые способствуют, с одной стороны, процессу познания национальных и гуманистических ценностей русского народа и, с другой стороны, развитию личности, ее творческой самореализации и успешной социализации в жизни. Родной язык как воплощение национальных, нравственных и эстетических идеалов, являющихся по сути идеалами культуры и определяющих «культурное осознание» мира, есть средство и стимул постижения высших духовных ценностей своего народа.

Поворот целевого вектора обучения на постижение школьниками системы духовных ценностей русского народа обусловил актуальность аксиологического подхода в обучении русскому языку. Разработанная А.Д. Дейкиной методическая теория формирования у школьников взгляда на родной язык как национально-культурный феномен усилила значимость целей обучения русскому языку в аксиологическом ключе и предвосхитила приоритетность задач формирования ценностного отношения учащихся к родному языку в современной школе. Аксиологический подход получил отражение в «Концепции образования по русскому (родному) языку». Закономерным и необходимым условием становления языковой личности с ценностным взглядом на родной язык является включение в цели и прогнозируемые результаты обучения категории отношения к русскому языку как духовной ценности. Пути формирования позитивного отношения к родному языку изложены в трудах ученых-методистов М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой, Т.К. Донской, Р.Б. Сабаткоева и их последователей.

Система формирования у школьников ценностного отношения к русскому языку в школьном преподавании русского языка реализуется поэтапно на протяжении всего процесса обучения с 1 по 11 классы. В результате обучения русскому языку у выпускников школ формируются ценностные представления о русском языке: русский язык - это родной язык русского народа; государственный язык Российской Федерации; средство межэтнического и международного общения; развивающееся явление; один из развитых языков мира; язык, входящий в семью славянских языков.

Полнота формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку, на наш взгляд, должна определяться вниманием ко всем его сторонам, в том числе и эстетической. Эстетические свойства русского языка и речи, как-то: звучность, мелодичность, напевность, выразительность (экспрессивность) языковых средств, гибкость, пластичность и стройность синтаксических конструкций, уместность употребления языковых средств позволяют «освоить представления о языке как более широкие, то есть охватить язык в масштабности его системы и всех его проявлений» (А.Д. Дейкина) и дают возможность постигать русский язык по законам логики и красоты. педагогический эстетический психологический школа

Формирование у школьников представления об эстетическом идеале, на наш взгляд, правомерно связано с преподаванием русского языка в силу того, что представление об эстетическом в окружающем мире находит отражение в словесных формах и сам язык обладает чертами, способными вызвать языковое эстетическое чувство.

Характер и специфика обучения русскому языку определяются необходимостью реализации требований российского общества к сегодняшнему выпускнику средней школы: свободное владение русским языком в разных сферах коммуникации. В то же время прагматика обучения требует достижения и других целей, а именно: потребности и желания учащихся совершенствоваться в русском языке, владеть не только правильной русской речью, но и такой, которая может быть оценена как выразительная, богатая, красивая, образная, точная, уместная и т.д. Иными словами, речь идет о стремлении к языковому эстетическому идеалу, воплощенному в языковом сознании личности и социума как представление об эталонной, совершенной и эстетически приемлемой речи.

В реальной практике преподавания русского языка сложились следующие противоречия:

- между выдвижением в качестве одной из целей обучения русскому языку повышение речевой культуры учащихся и уровнем современной социокультурной и речевой среды;

- между определением в качестве цели языкового школьного образования осознания учащимися русского языка как национально-культурного феномена и недооценкой в преподавании русского языка роли представлений о русском языке как эстетически ценностном объекте;

- между задачей формирования у школьников представления о прекрасном в языке и речи и слабой ориентированностью на ее решение в практике учебного процесса, неразработанностью контрольных измерителей для определения оценки их сформированности.

Актуальность темы исследования определяется необходимостью преодоления сложившихся противоречий в практике преподавания русского языка.

Отсутствие должного внимания к эстетической языковой подготовке учащихся средней школы обусловлено объективными причинами, а именно: невыявленностью степени сформированности у школьников представления о языковом эстетическом идеале; отсутствием в школьном курсе русского языка ряда понятий, необходимых для характеристики эстетических свойств языковых единиц и повышения у школьников языковой, культуроведческой компетенций; неразработанностью методики формирования у школьников языкового эстетического идеала как составляющей в системе ценностных представлений о русском языке.

Одной из стержневых линий учебной работы, реализующей ценностный подход в обучении русскому языку, является формирование у школьников представления о языковом эстетическом идеале. Под языковым эстетическим идеалом мы понимаем совокупность представлений языковой личности о свойствах русского языка, вызывающих эстетическое наслаждение, о совершенной (идеальной) речи и критериев, с позиций которых оценивается степень совершенства /несовершенства речевого высказывания.

На основании проведенного анализа содержательной характеристики эстетического идеала и его функций в философских работах были выведены структурные компоненты категории эстетического идеала. Формирующими центрами, вокруг которых складываются представления, являются знания (интеллектуальный компонент), переживания и эмоции (эмоциональный компонент), специфические умения, связанные с эстетическим восприятием, эстетическим оцениванием, созданием эстетических ценностей и осуществлением эстетического контроля (практический компонент).

Представление о языковом эстетическом идеале может формироваться в процессе овладения учащимися знаниями об эстетике русского языка и речи, специфическими умениями, связанными с эстетическим восприятием речи, ее эстетической оценкой, созданием эстетических ценностей в речевой форме, и проявления у школьников особого эмоционального отношения к языковым и речевым явлениям.

В нашем исследовании учебная работа по выработке у школьников представлений о языковом эстетическом идеале рассматривается как взаимосвязанный процесс эстетического познания учащимися русского языка и русской речи в их речевой деятельности и формирования у них эстетического отношения к русскому (родному) языку.

Объект исследования - процесс формирования у учащихся средней школы языкового эстетического идеала.

Предмет исследования - методическая система формирования у школьников представления о языковом эстетическом идеале как важной составляющей аксиологического подхода в обучении русскому языку.

Цель диссертационного исследования - создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы развития у школьников представлений о языковом эстетическом идеале на основе знаний и сведений об эстетических свойствах русского языка и речи, формирования у них специфических умений, эстетического отношения к языковым и речевым явлениям и расширения языковой, культуроведческой и эстетической компетенций учащихся.

Для реализации цели исследования потребовалось решить следующие задачи исследования:

1. Проанализировать сущность и содержание ключевых понятий по проблеме исследования: эстетический идеал, ценностное отношение, эстетическое отношение, эстетическая ценность, представление, эстетическая оценка, эстетические закономерности (принципы), эстетическая компетенция, ценностное отношение к языку, языковой идеал, риторический идеал, хорошая речь, языковой эстетический идеал, эстетический языковой вкус, эстетическая речевая деятельность.

2. Установить научно-теоретические основы методической концепции развития представления учащихся об эстетическом идеале как составляющей системы формирования ценностного отношения к русскому языку.

3. Выявить критерии для определения сформированности у школьников представления о языковом эстетическом идеале и разработать диагностические задания, позволяющие установить их успешность /неуспешность в эстетическом освоении языка и речи.

4. Определить концептуальные положения разрабатываемой методической системы: цели, задачи, закономерности, принципы учебной деятельности, технологическую модель, содержательные доминанты обучения и оптимальные методические модели, методы и приемы учебной деятельности, средства обучения.

5. Определить содержательную основу разрабатываемой методической системы: установить совокупность представлений о языковом эстетическом идеале, которые будут формироваться у учащихся, отобрать понятия и сведения об эстетике русского языка и речи, определить специфические учебно-языковые, коммуникативно-речевые, аргументативные и рефлексивные умения.

6. На основе разработанных положений методической системы и экспериментальных диагностических данных создать Программу-проспект, перспективно отражающую содержательные линии обучения с 5 по 11 классы, программу элективного курса для старших классов «Эстетика языка и речи», модели уроков ознакомления учащихся с эстетическими свойствами русского языка и типологию упражнений и заданий, ориентированную на формирование учебно-языковых, коммуникативно-речевых, аргументативных умений и стимулирующих потребность учащихся в совершенствовании собственной речи с эстетических позиций.

7. Провести обучающий эксперимент с целью апробации и верификации предложенной методики и осуществить ее внедрение в школьную практику преподавания русского языка в средних учебных заведениях разного типа.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

Успешное формирование ценностного отношения учащихся к русскому языку эффективно при условии развития у них представлений о языковом эстетическом идеале путем реализации аксиологического подхода, а именно:

- стимулирование потребности учащихся в совершенствовании собственной речи с эстетических позиций;

- создание условий для выработки личностной позиции учащихся в отношении языкового эстетического идеала как критерия их языкового эстетического вкуса и творческой самореализации;

- сочетание разных видов эстетической деятельности учащихся на уроках русского языка, реализованной в типологии упражнений и заданий;

- осуществление межпредметных связей и учета интегрированных процессов, связанных с эстетической речевой деятельностью учащихся;

- создание культурной речевой среды на основе использования образцовых текстов и осуществления их лингвоэстетического анализа и выразительного чтения на уроках русского языка;

- обогащение содержания базового лингвистического курса понятиями из области эстетики языка и речи, стилистики художественной речи: звуковая и речевая гармония, благозвучие, выразительность, уместность употребления языковых средств, речевая эстетика текста; лингвоэстетический анализ художественного текста и др.;

- введение понятий языковой эстетический идеал, эстетические свойства русского языка, эстетические оценки языка и речи, и ключевых тем: красота языка как часть духовного богатства русского народа, эстетические свойства речи; русский язык - эстетическое наследие русского народа и др., ориентированные на расширение культуроведческой компетенции учащихся;

- формирование у школьников специфических учебно-языковых, коммуникативно-речевых, аргументативных и рефлексивных умений, связанных с эстетическим восприятием речи, оцениванием выбора языковых средств с учетом эстетических критериев и коммуникативной целесообразности, созданием продукта речевой деятельности и осуществлением эстетического контроля.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ теоретических источников, изучение трудов теоретиков отечественной методики преподавания русского языка и словесности, диагностические срезы и их статистическая обработка, анализ личного опыта преподавания, анкетирование и консультирование учителей, описание материалов исследования.

Методологической основой исследования являются:

философские концепции сущности идеала и его разновидности - эстетического идеала (А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, Ю.Б. Борев, Э.В. Ильенков, В.П. Крутоус, М.Ф. Овсянников, Л.Н. Столович, А.С. Мигунов, Б.Г. Лукьянов, К.З. Акопян, В.И. Горынь, В.М. Радугин и др.);

теория ценностей (А.Г. Здравомыслов, Л.М. Архангельский, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, Е.В. Золотухина-Аболина, А.П. Бодрилин и др.); аксиологические теории воспитания и ориентации личности в мире ценностей (Н.Д. Никандров, Т.К. Ахаян, Р.М. Рогова, Н.Б. Крылова, А.В. Кирьякова, Н.Е. Щуркова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, В.В. Караковский и др.); теории развития личности, в том числе концепции эстетического развития личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, Е.В. Квятковский, Н.С. Лейтес и др.);

педагогические и психологические концепции формирования у школьников эстетического идеала, эстетического отношения и эстетической культуры (Б.Т. Лихачев, Н.Б. Крылова, Л.П. Печко, З.Н. Новлянская, А.И. Комарова, Г.П. Шевченко, И.А. Лисовская, М.А. Верб, Н.И. Колесник, Г.И. Ратзауз, А.Ф. Лобова, А.Ю. Гончарук, В.Л. Брылина, С.Т. Погорелов, И.Г. Ревес, А.А. Адаскин И.М. Осмоловская и др);

психологическая теория формирования компонентов эстетического сознания личности, их взаимодействия (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, Е.И. Игнатьев, Н. И. Жинкин, Л.В. Благонадежина и др.); положения о роли рефлексии и самооценки личности в процессе ее деятельности (А.Я. Пономарев, В.В. Давыдов, Б.З. Вульфов и др.);

лингводидактические и психолингвистические теории эстетической речевой деятельности личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Л.И. Божович, А.А. Мелик-Пашаев, А.М. Шахнарович, Г.И. Богин и др.), психологические и психолингвистические положения об особенностях художественного творчества и восприятия личностью художественного текста (П.М. Якобсон, Б.С. Мейлах, В.Н. Самохин, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров, О.И. Никифорова, В.Я. Задорнова, Ю.А. Сорокин, В.П. Белянин, В.В. Блок, Е.П. Крупник, Г.А. Емельянов, А.С. Мамонтов); психологические принципы и концептуальные идеи приобщения детей к эстетической деятельности (А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Ю.У. Фохт-Бабушкин, А.Б. Щербо и др.);

трактовки понятий языкового идеала, риторического идеала, языкового эстетического идеала, хорошей речи, языковых эстетических оценок, языкового вкуса (С.С. Аверинцев, Д.С. Лихачев, Б.Н. Головин, Н.Д. Арутюнова, А.А. Леонтьев, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Л.И. Скворцов, В.В. Красных, Б.М. Гаспаров, А.Д. Шмелев, Н.Б. Мечковская, В.А. Маслова, О.Б. Сиротинина, И.А. Стернин, А.П. Сковородников, А.К. Михальская, Н.А. Ипполитова);

теории эстетического функционирования языковых средств в языке и речи (тексте) (М.М. Бахтин, Б.А. Ларин, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Р.А. Будагов, Д.Н. Шмелев, Н.М. Шанский, В.П. Григорьев, Н.В. Черемисина, Л.Г. Барлас, В.Н. Телия, О.В. Загоровская, Л.И. Донецких, Г.С. Бояринцева, В.В. Николаева, Н.А. Николина, Н.Б. Мечковская, Н.С. Болотнова, В.А. Пищальникова и др.); идеи симметрии в языкознании, лингвосинергетические теории организации текста (С. Карцевский, В.Г. Гак, Ю.М. Лотман, И.Я. Чернухина, В.А. Пищальникова, А.Ю. Корбут, С.И. Гиндин и др.); концепции лингвистического и филологического анализа художественного текста (Л.В. Щерба, Л.А. Новиков, Н.М. Шанский, Н.В. Черемисина, В.И. Кодухов, Л.Ю. Максимов, Н.А. Николина, Н.А. Купина, Н.А. Кожевникова, М.Л. Гаспаров, В.А. Пищальникова, Ю.В. Казарин, Н.С. Болотнова, А.О. Липгарт и др.);

методические теории формирования лингвистического мировоззрения учащихся и ценностного отношения к русскому языку (М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина, Е.В. Архипова, Н.Д. Десяева, Н.А. Сметнева, Т.Б. Кирьякова и др.);

методические концепции воспитания и обучения учащихся на уроках русского и родного языка (А.В. Дудников, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Л.А. Тростенцова, Р.Б. Сабаткоев, Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина, Л.А. Ходякова, М.Б. Успенский, Е.Г. Шатова и др.); положения о совершенствовании речи учащихся и лингвометодические концепции речевой деятельности (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.П. Федоренко, М.Р. Львов, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, В.Е. Мамушин, Т.Н. Волкова, Н.Д. Десяева и др.);

структурно-содержательные модели реализации ценностного, культуроведческого, коммуникативного и текстоориентированного подходов (Н.М. Шанский, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Л.А. Ходякова, Н.А. Ипполитова, Т.М. Пахнова, А.Ю. Купалова, Т.Н. Волкова, Л.И. Новикова, О.В. Гордиенко и др.); методики анализа художественного текста на уроках русского языка, комплексная работа с текстом (Н.М. Шанский, Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, В.В. Бабайцева, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, С.И. Львова, А.П. Еремеева, Л.А. Ходякова, Н.А. Ипполитова, З.С. Смелкова, Ф.А. Новожилова, С.Н. Молодцова, В.В. Лолуа, В.Я. Гурова и др.).

Особый интерес для создания оригинальной концепции с учетом межпредметных связей и интегрированных процессов представляют исследования художественного слова в методике преподавания литературы (В.В. Голубков, О.Ю. Богданова, М.Г. Качурин, Т.Ф. Курдюмова, Е.Н. Колокольцев, Л.В. Тодоров, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов, С.А. Зинин, И.А. Подругина и др.).

Научная новизна исследования определяется тем, что:

1) предложена методическая концепция развития у школьников представлений о языковом эстетическом идеале, реализующая в ценностном аспекте три взаимосвязанные содержательные доминанты: эстетическое познание учащимися русского языка и русской речи, их эстетическую речевую деятельность и эстетическое отношение к русскому языку;

2) обоснованы необходимость и педагогическая целесообразность этапов учебной работы по формированию у учащихся представлений о русском языке как духовно-эстетической ценности русского народа через концепт красоты русского языка;

3) определены цели, содержание и этапы учебной работы по овладению учащимися суммой знаний об эстетике языка и речи и по формированию у них специфических учебно-языковых, коммуникативно-речевых, аргументативных умений, которые являются основой для осознания учащимися языкового эстетического идеала как критерия языкового эстетического вкуса и критерия эстетической оценки продукта речевой деятельности;

4) реализованы две модели формирования у школьников представления о языковом эстетическом идеале в средней школе: «от наблюдений учащихся над эстетическим потенциалом языковых единиц в речи (тексте) - к представлению о языковом эстетическом идеале», «от представления о языковом эстетическом идеале - к эстетической речевой деятельности учащихся»;

5) определены виды специфических учебно-языковых, коммуникативно-речевых, аргументативных и рефлексивных умений, методы и приемы, направленные на реализацию содержательных линий методической системы;

6) разработана типология упражнений и заданий, базирующаяся на использовании образцовых текстов публицистического и художественного стилей, в том числе культуроведческих текстов (об эстетике русского языка и русской речи, языка писателей и поэтов), а также детских текстов-сочинений и изложений;

7) определены модели уроков русского языка, ориентированные на овладение школьниками знаниями об эстетических свойствах русского языка, на развитие умений выявлять эстетические качества языковых явлений в речи (тексте), эстетически оценивать выбор языковых средств в тексте-образце и собственных речевых высказываниях, а также на выработку у них ценностной позиции в отношении языкового эстетического идеала.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1) осуществлено интегрирование нового понятийного содержания в школьный лингвистический курс русского языка: введено понятие языковой эстетический идеал; эстетические свойства русского языка; русский язык - эстетическое наследие русского народа и др.;

2) внесен вклад в разработку понятийного аппарата теории и методики преподавания русского языка: дана методическая интерпретация понятия языковой эстетический идеал, введено понятие лингвоэстетический анализ как метод формирования представлений о языковом эстетическом идеале;

3) выявлены закономерности формирования у учащихся представлений о языковом эстетическом идеале;

4) определены ведущие идеи и общие и частно-методические принципы учебной работы по формированию у школьников языкового эстетического идеала как критерия их речевой деятельности;

5) разработаны контрольные измерители (индикаторы) оценки сформированности у школьников языкового эстетического идеала, знаний об эстетических свойствах русского языка, сформированности у них специфических умений и эстетического отношения к русскому языку;

6) определены этапы развития у учащихся представлений и знаний о языковом эстетическом идеале как критерии их познания русского языка и речи и специфических умений в соответствии с возрастными и сензитивными особенностями развития языковой личности, разными этапами эстетической деятельности и с учетом изучаемого программного материала.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) смоделирована Программа-проспект, синтезирующая знания об эстетике русского языка и речи, умения, связанные с эстетическим познанием учащимися русского языка и их эстетической деятельностью, и типы упражнений, ориентированных на формирование ценностных представлений учащихся об эстетике русского языка, умений употреблять языковые средства с учетом эстетических критериев и стимулирующих стремление учащихся к совершенствованию собственной речи;

2) спроектированы на основе Программы-проспекта программы обучения для каждого класса с учетом действующей программы изучения русского языка по стабильным учебникам (под ред. Н.М. Шанского), включающие темы уроков, вводимые понятия и результаты обучения;

3) разработаны диагностические комплексы для 5 - 9 и 10 - 11 классов, позволяющие оценивать степень сформированности у них языкового эстетического идеала, знаний об эстетических свойствах русского языка и специфических умений;

4) апробированы конкретные модели уроков, ориентированные на реализацию эстетического познания учащимися русского языка и формирования у них ценностной позиции и самоопределения в отношении языкового эстетического идеала;

5) отобран мировоззренчески ценностный, лингвистически ориентированный дидактический материал, содержащий эстетические суждения о русском языке, эстетические оценки русских писателей, критиков, ученых-филологов и расширяющий представления учащихся о критериях образцовой (совершенной) речи, о совокупности эстетических свойств русского языка и русской речи, и текстовый дидактический материал, основанный на использовании образцовых текстов и текстов детских творческих работ;

6) разработаны методические рекомендации для учителей-филологов, отраженные в публикациях: монографии «Языковой эстетический идеал и пути его формирования в процессе обучения и воспитания в средней школе» и учебно-методическом пособии «Языковой эстетический идеал в аспекте формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку», а также в статьях.

Материалы исследования внедрены в теорию и практику преподавания через учебно-методические пособия для учителей и студентов филологического факультета педвузов, дидактические материалы для учащихся средних школ, через лекционный курс «Теория и методика обучения русскому языку», спецкурсы и спецсеминары в педвузе, а также могут быть использованы в образовательных стандартах, программах и учебниках по русскому языку.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Предложенная в исследовании научная концепция развития у школьников языкового эстетического идеала как важной составляющей аксиологического подхода направлена на достижение одной из целей обучения русскому языку в средней школе - формирование ценностного отношения к русскому языку и осознание его как духовной ценности и национально-культурного феномена.

2. Методическая система формирования представлений о языковом эстетическом идеале базируется на трех составляющих учебной работы: эстетическом познании учащимися русского языка и речи, эстетической речевой деятельности и формирования у них эстетического отношения к русскому языку, которые создают ценностно ориентированное пространство уроков русского языка.

3. Результативность учебной работы достигается реализацией двух оптимальных моделей обучения: «от наблюдений учащихся за реализацией эстетического потенциала языковых единиц в речи (тексте) - к представлению о языковом эстетическом идеале», «от представления о языковом эстетическом идеале - к эстетической речевой деятельности учащихся». Эти модели задают две методические траектории и конкретные тактические решения на разных этапах обучения в 5 - 9 и 10 - 11 классах.

4. Основным средством формирования у школьников представления о языковом эстетическом идеале является образцовый художественный текст как продукт эстетической речевой деятельности русских писателей и поэтов, использование которого создает на уроке русского языка совершенную речевую культурную среду.

5. Типология упражнений, направленных на формирование представления о языковом эстетическом идеале, обеспечивает действенность формирования эстетических представлений учащихся в процессе познания ими русского языка и совершенствования их речевой деятельности.

6. Обращение к эстетическим ресурсам русского языка и внимание к проблемам языкового эстетического вкуса усиливает воспитательную направленность обучения русскому языку, способствует духовно-нравственному воспитанию учащихся и выработке у них осознанной потребности в совершенствовании собственной речи с позиции языкового эстетического идеала.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом научной литературы в области философии, психологии, педагогики, лингвистики, методики обучения русскому языку; осуществлением констатирующего эксперимента, реализующего диагностические задания для учащихся 5 - 11 классов; анкетированием учителей, студентов педвузов, результатами опытного обучения, личным опытом преподавания.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Разработанная методика и методические выводы проведенного диссертационного исследования внедрены в практику преподавания русского языка в средних учебных заведениях г. Оренбурга и Оренбургской области, получили отражение в выступлениях перед учителями-словесниками школ Оренбургской области на методических семинарах, перед учительскими коллективами школ, в лекциях и практических занятиях по курсу «Теория и методика обучения русскому языку» в Оренбургском госпедуниверситете, в курсовых и выпускных квалификационных работах студентов.

Концепция исследования и его основные результаты излагались в сообщениях и докладах на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ и в выступлениях на международных, всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях, проходивших с 2000 по 2008 гг. в Москве, Оренбурге, Челябинске, Кирове, Самаре, Иванове, Н.-Новгороде.

Апробация проводилась в средних учебных заведениях с 2000 по 2008 гг. в школах г. Оренбурга: МОУ СОШ № 40, МОУ «Гимназия № 7» (полного дня), НОУ «Средняя общеобразовательная школа» «ОР-АВНЕР» - и Оренбургской области: МОУ «Аксаковская средняя общеобразовательная школа» с. Аксаково и МОУ «Михайловская средняя общеобразовательная школа» с. Михайловка Бугурусланского района, МОУ «Березовская основная общеобразовательная школа» с. Березовка Бузулукского района, МОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа п. Первомайский Первомайского района, МОУ «Новосергиевская средняя общеобразовательная школа № 2» п. Новосергиевка Новосергиевского района, МОУ «Зубаревская средняя общеобразовательная школа» п. Зубаревка Оренбургского района, а также в МОУ «Лицей № 22» г. Иванова. Результаты исследования отражены в 60 работах общим объемом 69,9 п.л., из них: 1 монография, 7 учебных пособий, 10 статей - в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов и охватывало период с 2000 г. по 2008 г.

На первом этапе (2000 ? 2005) осуществлялось изучение литературы по теме диссертационного исследования, разрабатывались теоретические основы будущего исследования, определялась база для экспериментального обучения, составлялась программа опытного обучения, велась подготовительная работа к его проведению в школах г. Оренбурга и Оренбургской области: анкетирование учителей, наблюдение за опытом учителей разных школ в ходе педагогической практики студентов-филологов, анализ личного опыта преподавания русского языка в НОУ «Средняя общеобразовательная школа» «ОР-АВНЕР» г. Оренбурга и осуществление разведывательного эксперимента в средних общеобразовательных школах. Результатом данного этапа явилось создание и публикации монографии «Языковой эстетический идеал и пути его формирования в процессе обучения и воспитания русскому языку в средней школе» (Оренбург, 2005) и статьи: «Воспитание языкового эстетического идеала в процессе обучения русскому языку» (Русский язык в школе. ? 2004. ? № 6).

На втором этапе (2005 ? 2007 гг.) была сформулирована гипотеза исследования, уточнен его понятийный аппарат, проведены диагностические срезовые работы в рамках констатирующего эксперимента, их обработка, велось опытное обучение в школах г. Оренбурга и Оренбургской области. Результаты исследовательской работы представлены в пособии для учителей «Языковой эстетический идеал в контексте формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку» (Оренбург, 2007) и в статьях: «Развитие представлений старшеклассников о языковом эстетическом идеале: коммуникативно-речевые упражнения (Русский язык в школе. - 2007. - № 1), «Формирование представлений об эстетическом идеале в процессе обучения русскому языку как иностранному» (ВЕСТНИК РУДН. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». - 2007. - № 2), «О формировании у учащихся ценностного отношения к русскому языку» (Русский язык в школе. - 2007. - № 8).

На третьем этапе (2008 г.) завершалась апробация разработанной методической системы формирования представлений о языковом эстетическом идеале, велась обработка результатов опытного обучения, оформлялся окончательный текст диссертации. Результаты завершающего этапа исследования получили отражение в следующих публикациях: «Языковой эстетический идеал в системе ценностных представлений учащихся о русском языке» (ВЕСТНИК РУДН. Серия «Русский и иностранный языки и методика их преподавания. - 2007. - № 4.), «Формирование у школьников мировоззренческих представлений о языковом эстетическом идеале на уроках русского языка» (Наука и школа. ? 2008. ? № 4.) и других.

1. Методологические основы формирования ценностных представлений учащихся об эстетическом идеале

Разрабатываются теоретические основы для создания методической концепции: исследуются значимые положения концепций философов и аксиологов в трактовке категорий эстетического идеала и ценностного отношения, выявляется сущность понятия языкового эстетического идеала в лингвистических трудах, описываются психолого-педагогические факторы, определяющие оптимальность и успешность педагогического процесса в освоении эстетических ресурсов русского языка в средней школе.

Эстетический идеал и ценностное отношение относятся к основополагающим категориям, исследуемым в философии, общей эстетике и теории ценностей. Осуществленный анализ философских концепций Э.В. Ильенкова, М.Ф. Овсянникова, В.П. Крутоуса, М.С. Кагана, Л.Н. Столовича, Ф.С. Худушина, А.С. Мигунова, В.И. Горыня, В.М. Радугина, В.В. Бычкова, А. Кучиньской, М.Ю. Билаоновой позволяет говорить о том, что эстетический идеал понимается многогранно, как-то: конкретно-эмоциональное представление о прекрасном; эмоционально-окрашенный образ совершенства; представление о высшей эстетической ценности; высший критерий эстетической оценки; осознанный или неосознанный мотив, цель деятельности; теоретический компонент структуры эстетического сознания; высший уровень эстетического отношения личности к действительности; компонент структуры мировоззрения личности.

На фоне содержательного многообразия трактовок в философских работах доминирует понимание эстетического идеала как прогностического должного интеллектуально-эмоционального представления и его воплощения в конкретно-чувственных формах, например, в художественном образе (Мигунов 1990, Радугин 1995). Наша позиция связана с аксиологическим подходом к осмыслению эстетического идеала как представления о высшей положительной эстетической ценности (прекрасного), являющейся критерием эстетического вкуса, эстетической оценки и целью эстетической деятельности.

Поскольку важной составляющей категории эстетического идеала является понятие эстетической ценности, в диссертации рассмотрены ее содержательные характеристики, структура и критерии ее определения. Структура эстетической ценности состоит из двух планов: первый - чувственная реальность, внешняя форма предмета, величина, цвет, звучание и т.д.; второй - то, что за чувственной реальностью, то, что в ней проявляется (Столович 1994, с. 21). В философских исследованиях определены критерии, которые определяют внешнюю форму как эстетически значимую и вытекают из принципа гармонии: симметрия, мера, соразмерность, порядок, пропорция, ритм, равенство, определенное соотношение частей и целого, созвучие и т.д. (Готт, Перетурин 1967; Волкова 1974; Бычков 2002). Критериями, определяющими второй слой эстетической ценности - содержательно-смысловой, являются эстетические категории: прекрасное и безобразное, возвышенное и низменное, трагическое и комическое, изящное, величественное и т.д. (Столович 1994).

Категория идеала входит в структуру ценностного отношения личности, под которым понимается осознание какого-либо объекта как имеющего личностный переживаемый смысл (Каган 1997). В исследованиях педагогов-аксиологов ценностное отношение рассматривается как процесс и как устойчивое личное образование (ценностные ориентации) (Волкова 1983; Кирьякова 1996; Рогова 1996; Сокольская 2004; Шиянов 2007).

Одной из форм ценностного отношения является эстетическое отношение, под которым понимается «духовная связь между субъектом и объектом, основанная на незаинтересованном интересе к последнему и сопровождаемая чувством глубокого духовного наслаждения от общения с ним» (Эстетика 1989, с. 244), или «особое отношение человека к действительности, в процессе которого человек раскрывает и выявляет меру целостности предметов, проявляет и переживает способности и возможности активной творческой деятельности, оценивает степень совершенства явлений действительности» (Краткий словарь эстетики 1983, с. 109). Выявление эстетической ценности объекта, следовательно, происходит в результате эстетической оценочной деятельности и эстетического отношения (во втором значении).

Определение степени совершенства объекта происходит в опоре на эстетические закономерности эстетической деятельности: 1) структурная организованность (установка на форму); 2) оригинальность /неповторимость (установка на творчество); 3) мера /целесообразность (установка на эстетические нормы); 4) точность (установка на эстетические нормы); 5) целостность/завершенность (специфическое переживание абсолютного единства внешнего и внутреннего) (Новожилова 1996, с. 9). Сложность формирования умения эстетически оценивать те или иные явления обусловлена тем, что эстетические оценки отличаются от других оценок (нравственных, гедонистических, сенсорных и т.д.) своей максимальной субъективностью: они наименее мотивированы и наименее доказуемы и соотносятся с морально-этическими (Арутюнова 1984; Мечковская 2004).

Осознание эстетических свойств объекта связано с эстетической компетенцией, включающей представления об эстетических категориях, эстетических закономерностях и критериях эстетического вкуса, а также с эстетическое отношение к окружающему миру, природе, человеку, искусству. В этом смысле усиливается значение представления личности об эстетической норме как эталоне, или образце, которым оперируют в процессе создания эстетических ценностей и осуществления эстетического контроля.

В ходе теоретического анализа работ нами рассматривался вопрос, включается ли язык в круг эстетических объектов. Анализ трудов современных ученых-философов выявил тот факт, что язык как эстетический феномен пока не стал предметом их пристального внимания. Тем не менее получает распространение мысль об универсальности эстетического в культуре человечества (Бычков 2002, с. 161). Эта позиция дает нам основание утверждать, что язык как феномен культуры относится к эстетически потенциальным явлениям.

Освоение эстетики языка и речи остается прерогативой лингвистической науки. Для того чтобы определить содержание понятия языкового эстетического идеала как разновидности категории эстетического идеала был проведен сопоставительный анализ содержания понятий языковой идеал, риторический идеал, коммуникативный идеал, хорошая речь, используемых в трудах А.М. Пешковского, Г.О. Винокура, В.В. Виноградова, В.Г. Костомарова, А.П. Сковородникова, И.А. Стернина, Н.Б. Мечковской, О.Б. Сиротининой, А.К. Михальской и др.

Языковой эстетический идеал мы определяем как совокупность представлений языковой личности о высшей эстетической ценности языка, т.е. о совершенной (идеальной) речи. Языковой эстетический идеал является критерием языкового эстетического вкуса и эстетических оценок и реализуется в виде требований к образцовой речи. На основании рабочего определения языкового эстетического идеала были выведены его сущностные признаки:

совокупность представлений о совершенной (идеальной, недостижимой) речи, которые основываются на принципах гармонии и лексически совпадают с такими чертами русского языка и речи, как благозвучие, мелодичность, выразительность (экспрессивность, образность), уместность употребления языковых средств и т.д.;

представление об эстетической норме, которая существует в виде требований к образцовой речи (эстетические оценки языка и речи);

историческая и социокультурная обусловленность представлений, их зависимость от «языкового вкуса эпохи».

Поскольку содержание категории эстетического идеала связано с ментальными представлениями или образами, понятие языкового эстетического идеала является составляющей языковой личности, которая «проявляет себя в речевой деятельности и обладает определенной совокупностью знаний и представлений о языке» (Красных, 2002, с. 51). Значимость эстетических представлений личности о языке и речи обусловлена тем, что представления аксиологичны и эмоциональны и бытуют как таковые.

Категория эстетического идеала определяется в трудах психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурии, Б.Г. Ананьева, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Н.С. Лейтеса как зрелое образование в структуре эстетического сознания, формирование которого совпадает с подростковым периодом. Эстетический идеал как психический феномен связан с понятием представления, которое по сравнению с ощущением и восприятием является сложным психологическим образованием и одновременно результатом деятельности.

Спецификой представлений - конкретно-чувственных, образных, оценочно-логических - является то, что они соотносятся с понятиями, но в отличие от них представление всегда образно наглядно (Рубинштейн 1958). Когнитивной основой появления эстетических представлений в личностном сознании является некий наличный (к примеру, жизненный, эстетический, сенсорный и др.) опыт и развитость воображения, позволяющего вызывать в сознании идеальные мыслительные образы. При контакте с эстетическим объектом сталкиваются уже сложившиеся представления и «новый гносеологический опыт» (Г.И. Богин), связь между которыми происходит в результате действия рефлексивного механизма (Пономарев 1986). В процессе рефлексивной деятельности личность присваивает новые образы-представления, корректирует уже имеющиеся, в силу чего ведущую роль начинает играть механизм самооценки и самоанализа (Давыдов 1991; Печко 1991).

Подчеркнем важное положение, выведенное в трудах психологов: представления могут возникать в ходе самостоятельной деятельности личности либо опосредованно - в виде присвоения существующих представлений в ходе обучения (Ананьев 1950, с. 62). Следовательно, овладение эстетическими представлениями о языке и речи осуществляется как самостоятельно, интуитивно, в опоре на развитое чувство языка, так и в результате организованной учебной деятельности, направленной на ознакомление учащихся с существующими в общественном сознании представлениями об эталонных образцах речи и их воплощении в конкретных формах.

В исследованиях педагогов Б.Т. Лихачева, Л.П. Печко, Н.Б. Крыловой, А.И. Комаровой, Е.В. Квятковского, М.А. Верб, Л.П. Ильенко, Г.П. Шевченко, А.Б. Щербо проблема формирования у школьников эстетического идеала решается в спектре задач эстетического воспитания, эстетической культуры учащихся. Действенным средством формирования у школьников эстетического идеала является эстетическая деятельность, которая организуется в опоре, с одной стороны, на объекты действительности (например, природные), с другой стороны, на искусство как форму художественного познания действительности, его виды и их синтез (Б.Т. Лихачев, Г.П. Шевченко, Н.И. Киященко, Л.Н. Лейзеров, Л.П. Печко, А. Ф. Лобова, В.Л. Олина, И.Г. Ревес, А.Ф. Гончарук, С.Т. Погорелов, В.Л. Брылина, Е.П. Крупник, Л.П. Ильенко, Н.А. Горяева и др.). Успешность формирования у учащихся идеала, как указывается в исследовании А.Б. Щербо, зависит от того, насколько школьники вовлечены поэтапную эстетическую деятельность: в деятельность, связанную с восприятием эстетических объектов, оценочную и продуктивную творческую деятельность.

Разновидностью эстетической деятельности является эстетическая речевая деятельность, под которой понимается «деятельность автора, направленная на создание эстетического словесного феномена - художественного текста» (Пищальникова 1993, с. 5). Под эстетической речевой деятельностью учащихся мы понимаем их деятельность по эстетическому восприятию образцов совершенной речи, по оцениванию ее эстетических качеств, по созданию собственных высказываний и осуществлению эстетического речевого контроля над порождаемыми ими текстами. В процессе многократного обращения к эталонным образцам и рефлексивной деятельности учащихся происходит уточнение и корректировка стихийно сложившихся у них критериев эстетической ценности речевого высказывания.

Самой природой эстетического идеала, его структурой, с одной стороны, и особенностями типов учебного материала и характером эстетической деятельности, с другой стороны, задается этапность процесса овладения учащимися представлениями об эстетическом идеале применительно к языку и речи.

В процессе развития умений и навыков эстетической деятельности, как было установлено исследованиями Л.П. Печко, прослеживаются разные этапы в соответствии с возрастными и сензитивными периодами развития личности: стихийный, нормативно-традиционный, личностно-рефлексирующий и созидательные (сотворческий и творческий) (Печко 1991). Так, стихийный этап совпадает с возрастом учащихся начальной школы и учащихся 5-6 классов и характеризуется повышенной эмоциональной восприимчивостью, чувственно-стихийным отношением к эстетическому объекту.

Спецификой развития учащихся 7-8 классов является возрастание способности к оценке эстетического объекта, развитие эстетической восприимчивости, развитие интеллектуальных умений анализировать, оценивать и соотносить свое восприятие с культурно-эстетической традицией. Этот период совпадает с нормативно-традиционным этапом эстетической деятельности личности.

В 9 -11 классах происходит нарастание творческой эстетической отзывчивости, рефлексивной деятельности и потребности учащихся вступать в сотворчество и выражать свою позицию в оригинальных творческих формах. Согласно исследованиям Л.П. Печко, период старших классов совпадает с тремя последними этапами эстетической деятельности - личностно-рефлексирующим, сотворческим и творческим. В то же время отмечается, что лишь незначительное число старшеклассников (15 %) достигают сотворческого и творческого этапов эстетической деятельности (Печко 1991).

Теоретическое изучение проблемы эстетического идеала с позиций ученых - философов, педагогов и психологов обогатило исследовательский поиск решения задачи по разработке концептуальных основ методической системы развития у школьников представлений о языковом эстетическом идеале.

2. Лингвистические и методические предпосылки развития представлений учащихся об эстетическом идеале в средней школе

Осуществлен анализ, направленный на определение лингвометодических основ нашего исследования. Изучение обширной лингвистической литературы позволило сделать вывод о наличии в науке той суммы знаний, которая необходима для разработки методической концепции исследования.

Осмысление языка как эстетически потенциального объекта уходит корнями в отечественную научную традицию (А.В. Адодуров, В.Н. Татищев, М.В. Ломоносов, А.Х. Востоков, Ф.И. Буслаев, А.А. Потебня, А.Н. Веселовский, И.И. Срезневский, А.А. Шахматов). В трудах А.А. Потебни, А.Н. Веселовского проблема эстетики языка ставилась в контексте зарождающегося исследования поэтического языка, определения различия «общего» языка и языка «поэтического». Широкое научное изучение эстетических ресурсов языка произошло в трудах отечественных и зарубежных лингвистов конца XIX - нач. ХХ в.в. Ш. Балли, Б. Кроче, К. Фосслера, М.М. Бахтина, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Б.А. Ларина, Г.Г. Шпета, Л.В. Щербы, Р.О. Якобсона и представителей Пражского лингвистического кружка и др. В 60 - 70-х годах ХХ столетия проблема эстетики языка была поставлена так, что ее решение связывалось не только с художественной речью, но и с литературным языком в его стилистической дифференциации.

В цикле статей о лингвистической эстетике языка Р.А. Будагов определил эстетику общенародного языка как основу трех других аспектов эстетического осмысления языка и речи: эстетики речи, эстетики общелитературного языка и эстетики языка художественной литературы (Будагов 1975). Эстетику языка Р.А. Будагов связывал с понятием ресурсов и возможностей самого языка (например, наличием фонда выразительных средств, лексических, грамматических, стилистических синонимов), а эстетику речи - с реализацией этих ресурсов и возможностей в том или ином тексте, у того или иного писателя. На первой ступени лингвистической эстетики ресурсы языка оцениваются с позиций соответствия языковым нормам (правильное - неправильное) и возможностям языковых единиц (выразительность, образность на языковом уровне). На второй ступени лингвистической эстетики складываются другие критерии, восходящие к стилистическим и эстетическим закономерностям: целесообразное - нецелесообразное, уместное - неуместное, выразительное - невыразительное, благозвучное - неблагозвучное, точное - неточное, эстетически упорядоченное - неупорядоченное (Будагов 1975, с. 75). Отметим, что эстетические оценки, или критерии, имеют социальную природу и выражаются в требованиях хорошей речи.

В настоящий момент в лингвистической науке эстетическая природа русского языка трактуется достаточно широко и дифференцированно: во-первых, признается эстетический потенциал самого языка и, во-вторых, подчеркивается своеобразие реализации эстетических возможностей языковых средств во всех сферах применения с учетом коммуникативной целесообразности (В.П. Григорьев, Л.И. Новиков, Н.М. Шанский, Л.Г. Барлас, М.Н. Кожина, О.В. Загоровская, Л.И. Донецких, В.В. Николаева, И.А. Ионова и др.). Эстетическими ресурсами потенциально обладают все языковые уровни, поэтому, на наш взгляд, в школьной практике преподавания русского языка логичным становится параллельное раскрытие объективных черт языка, способствующих созданию эстетического впечатления, средств и приемов создания речевой эстетики.