Эстетический идеал в системе формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку

Мы считаем возможным формировать у школьников представления об эстетике языка и речи, отталкиваясь от стилистической дифференциации русского языка. Для школьной практики преподавания русского языка чрезвычайно важным является осознание того, что эстетика речи формируется не абстрактно, а применительно к речевой ситуации, к употреблению языковых средств в том или ином стиле и жанре. Представление об эстетике литературной речи, следовательно, формируется в опоре на характеристику экстралингвистических и лингвистических факторов (сфера общения, ситуация общения, функции) и специфику использования маркированных языковых средств в текстах.

Для нашего исследования важно, что выявление эстетического потенциала языковых единиц происходит на уровне текста, по мысли Б.А. Ларина, законченного контекста и что сам текст есть объект, к которому могут быть применены универсальные эстетические принципы - симметрии, пропорции, соразмерности (Ларин 1975).

Возможность раскрытия эстетической природы языка на разных в стилистическом отношении текстах связана с пониманием текста как продукта коммуникации, а художественного текста - как продукта эстетической коммуникации (Болотнова, Бабенко 2001, с. 22.). В психолингвистических исследованиях понимание эстетической ценности связывается с художественным текстом: «Художественный текст - это коммуникативно направленное вербальное произведение, обладающее эстетической ценностью, выявляемой в процессе его восприятия» (Пищальникова 1992, с.12).

В построении методической системы важным становится обращение к раскрытию специфики эстетики художественного текста. Следует отметить, что художественная речь не случайно стоит особняком среди других литературных разновидностей, и представления о словесном совершенстве связываются с ней. Природа эстетики художественного текста заключается в том, что высшая эстетическая ценность - языковая красота - создается в ней осознанно, достигается умением автора создавать эстетическую ценность в речевой форме.

О подчиненности художественной речи не только языковым, но и эстетическим закономерностям, которые создают «новый мир речевых смыслов и соотношений», приращение образного и эмоционального смысла, писал еще В.В. Виноградов (Виноградов 1963, с. 141). В современных лингвистических исследованиях осознанность наличия в тексте эстетической составляющей получила отражение во многих определениях художественного текста: эстетический феномен (Кожин 1985), особая эстетическая реальность (Николина 2003), уникальная функционально-эстетическая система (Казарин 1997), эстетическое средство опосредованной коммуникации (Чернухина 1984). Целый ряд признаков художественного текста как эстетического объекта представлен в исследованиях М.М. Бахтина, Б.А. Ларина, А.Н. Кожина, В.В. Одинцова, Л.А. Новикова, Н.М. Шанского, Н.В. Черемисиной, В.П. Белянина, Ю.А. Сорокина, В.П. Григорьева, М.Л. Гаспарова, В.А. Лукина, И.И. Ковтуновой, Н.А. Николиной, Н.А. Купиной, Н.С. Болотновой, Ю.В. Казарина и др.

Эстетические закономерности (симметрия, пропорция, мера, ритм и др.) получают свое воплощение в принципах эстетической организации художественного текста: отбор и сочетание языковых единиц (Р.О. Якобсон 1987), сочетание и расстановка элементов текста, расстановка самих композиционных единиц (единиц структуры текста) (Черемисина 1986). Их реализация определяет комбинаторику звуков, слов, предложений, их согласованность и сочетаемость, размещение и взаиморасположение. В качестве принципов эстетики художественного текста выступают особые законы и механизмы текстообразования: принципы смещения оси синтагматики на парадигматику в стихотворной речи (Р.О. Якобсон 1987); «тесноты стихотворного ряда» (Тынянов 1965); нарушения сочетаемости слов и порядка следования слов; создания благозвучия и ритмической упорядоченности (Н.В. Черемисина).

В монографии Н.В. Черемисиной «Вопросы эстетики художественного текста» выявлены три вида симметрии - зеркальная, переносная и винтовая («золотое сечение»), которые используются как приемы эстетической организации ритма, интонации и структуры художественного текста, создания гармонического центра в предложении и тексте (Черемисина 1981). Принципы эстетической организации художественного текста реализуют связь ритмоинтонации со смыслом и обеспечивают адекватное восприятие ритмических фигур, порядка слов, эвфонию как содержательно наполненное и эмоционально выраженное (Черемисина 1986). В научном представлении реализацию эстетической организации текста связывают не только с симметрией, но и асимметрией (Карцевский 1965; Акопян 1980; Пищальникова 1999, Корбут 2005).

В изучении художественного текста в последние годы приобретает все большее значение тенденция к интегрированию разных разделов лингвистики в подходах к изучению художественного текста, а также лингвистики и других научных областей: лингвистика и эстетика, лингвистика и поэтика, лингвистика и психология, лингвистика и культурология. Соответственно выделяются такие виды, или разновидности лингвистического анализа, как лингвостилистический, лингвопоэтический, лингвоэстетический и т.д. (Н.М. Шанский, В.И. Кодухов, Л.А. Новиков, Л.Г. Барлас, Н.В. Черемисина, В.И. Пищальникова, Н.С. Болотнова, Н.А. Николина, А. О. Липгарт и др.).

Методом исследования речевой эстетики художественного текста является эстетический анализ, осуществление которого возможно в двух направлениях: от формы - к содержанию, от содержания - к форме (Л.А. Новиков, Б.М. Гаспаров, Н.М. Шанский, Н.В. Черемисина, В.А. Пищальникова). В отличие от собственно лингвистического анализа, где учитываются общеязыковые значения, эстетический анализ художественного текста предполагает рассмотрение языка как одного из средств создания формы, выражающей внеязыковое, поэтическое содержание, т.е. выявление принципов эстетической организации текста (Черемисина 1975). При лингвоэстетическом анализе художественного текста важна функциональная сторона языковых единиц, поэтому формальный анализ необходимо дополнять смысловым анализом - лингвосмысловым анализом текста.

Проблема эстетического идеала вызывала живой интерес у теоретиков методики преподавания отечественного языка и словесности Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, А.Я. Острогорского, В.П. Шереметевского, Е.Н. Тихеевой, Н.С. Державина, М.А. Рыбниковой, К.Б. Бархина, Е.И. Тихеевой. В их трудах обозначились контуры подходов к решению задачи формирования у детей эстетического идеала:

? предприняты попытки теоретического осмысления понятия эстетического идеала как педагогической и методической категории;

? высказаны мысли о наличии эстетической функции в русском языке и необходимости ее изучения в школе;

? намечены пути решения проблемы дидактического материала и средств обучения на основе текстов из художественных произведений;

? разработаны принципы, критерии отбора текстов и методы формирования языкового эстетического чувства, отвечающие требованиям того времени: заучивание наизусть, беседа по тексту, анализ текста, письменные творческие работы учащихся.

Во второй половине ХХ - начале XXI в.в. обращение к вопросам, связанным с формированием ценностных представлений учащихся о языковом эстетическом идеале, осуществлялось в методической науке в широком контексте решения научных вопросов: выработки общих принципов обучения русскому языку, в том числе эстетического (А.В. Дудников, Л.П. Федоренко, М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина), определения компонентов лингвистического мировоззрения учащихся и путей его формирования (М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина), реализации основных направлений эстетического воспитания учащихся на уроках русского языка (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина) и современных подходов к обучению русскому языку (М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова, Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, Л.А. Ходякова, С.И. Львова и др.).

В настоящее время разработаны и апробированы методические системы, последовательно реализующие ценностный (аксиологический) подход в обучении русскому языку (М.Т. Баранов, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина и др.). Аксиологический подход в обучении русскому языку ориентирован на решение круга задач, среди которых - формирование у школьников научно-лингвистического мировоззрения, взгляда на родной язык как национальный феномен, чувства национального самосознания, уважительного отношения к другим языкам-соседям, осознания ценности концептов родной культуры и др. Значимость формирования у школьников ценностных представлений о русском языке обусловлена тем, что они являются стержнем личности и представляют собой систему взглядов, убеждений, оценок, идеалов, потребностей, определяющих важнейшие ценностные ориентации и жизненные устремления личности.

В методической науке активно разрабатывается культуроведческий подход к обучению русскому языку, с которым связывается изучение русского языка на широком культуроведческом фоне. Эта идея реализуется в трудах Н.М. Шанского, Е.А. Быстровой, М.Р. Львова, Т.К. Донской, А.Д. Дейкиной, Л.А. Ходяковой, Т.М. Пахновой, С.И. Львовой, Л.И. Новиковой и др. На наш взгляд, освоение ценностей национальной культуры, заложенных в русском языке, позволяет учащимся приобрести идеалы-ориентиры, к которым нужно стремиться в речевой деятельности, и самоопределяться в вопросах «языковой среды» для жизни общества и для развития современной культуры.

Идея формирования языкового и эстетического идеала в методической науке реализуется в поиске форм и методов, формирующих активную позицию учащихся, в поиске материала, имеющего яркую воспитательную направленность, в активном обращении к образцовому тексту, позволяющему постигать эстетические возможности русского языка и выступающему образцом и ориентиром в создании собственных высказываний (Н.М. Шанский, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, Т.М. Пахнова, С.И. Львова, В.Д. Янченко, Г.П. Соколова, Т.Н. Волкова).

Немаловажным методическим вопросом для разработки нашей методической системы является определение критериев оценки сформированности у школьников языкового эстетического идеала. В методической науке эти критерии не разработаны, однако выработаны нормативы оценки языкового оформления творческих письменных работ учащихся.

В учебнике для педвузов «Методика преподавания русского языка» (под ред. М.Т. Баранова) отмечается, что изложение и сочинение оцениваются с точки зрения критериев, в основе которых лежат качества хорошей речи. Правильность и уместность языкового оформления проявляются в отсутствии ошибок, нарушающих литературные нормы и правила выбора языковых средств в соответствии с разными задачами высказывания; богатство, выразительность речи оцениваются в соответствии с соблюдением речевых норм (Методика преподавания русского языка 1990, с. 312 - 313).

М.Н. Кожиной выделяются типы ошибок, которые в ее терминологии определены как вызванные недостаточно развитым эстетическим вкусом, как-то: погоня за красивостью (употребление выразительных средств, не мотивированных стилистически), смешение разностильной лексики, неблагозвучие, ошибки, связанные с нарушением норм функциональных стилей, нарушение требований общей стилевой целостности сочетания (Кожина 1981, с. 11 - 21.)

Следовательно, косвенными признаками наличия у школьников представления о языковом эстетическом идеале могут выступать ошибки или речевые недочеты, нарушающие выразительность, уместность употребления языковых средств, или вызванные недостаточно развитым языковым эстетическим вкусом.

Проведенный анализ методических трудов, учебников по русскому языку позволяет считать, что в методической науке содержатся предпосылки для создания системы формирования представлений учащихся о языковом эстетическом идеале на уроках русского языка:

? установлены современные подходы в обучении русскому языку, ключевые позиции которых связаны с решением задач воспитания у школьников ценностного отношения к русскому языку, осознание ими русского языка как духовно-нравственной ценности и формирования культуроведческой компетенции учащихся;

? сформирована система ценностного отношения к русскому языку и определены основные методические пути ее реализации в средней школе;

? разработаны основные направления эстетического воспитания учащихся на уроках русского языка;

? определена основная дидактическая единица - текст - в развитии языкового эстетического чутья и в овладении учащимися образцовой эталонной речью;

? разработаны критерии и нормативы оценки уровня сформированности качеств хорошей речи применительно к творческим письменным работам учащихся.

3. Диагностическая картина сформированности у школьников представлений о языковом эстетическом идеале

Освещены материалы констатирующего эксперимента, включающего организационный, консультационный и диагностический этапы.

Организационный этап был связан с выбором средних учебных заведений и учительских коллективов, которым предстояло проведение обучения в экспериментальном режиме, с разработкой материалов для диагностических срезов для учащихся, составлением анкеты для учителей русского языка.

Консультационный этап включал проведение бесед и консультаций с учителями русского языка, анкетирования среди них и ознакомление с его результатами, беседы по материалам проведенного опроса с целью уточнения ряда позиций.

Целью диагностического этапа являлось установление степени сформированности у учащихся средней школы представлений о языковом эстетическом идеале и его наличия у них, степени готовности учителей к работе по их формированию. Диагностические срезы проводились среди учащихся 5 ? 11 классов школ г. Москвы, Оренбурга и Оренбургской области с 2002 по 2005 г.г.

С целью выработки контрольных измерителей определения оценки сформированности у школьников представлений об эстетическом идеале и его наличия был проведен анализ педагогических исследований, пик которых приходился на восьмидесятые годы ХХ столетия. В исследовательском педагогическом поле в качестве единицы измерения сформированности эстетического идеала берутся разные эстетические категории: эстетические потребности (Фохт-Бабушкин 1990), эстетический вкус и эстетические оценки (Верб 1980), эстетический интерес (Крупник 1957, Шевченко 1988), эстетическая культура (Комарова 1988, Печко 1991), эстетическое отношение (Лобова 2004), художественно-эстетическая деятельность (Лихачев 1968, Щербо 1983, Квасов 1985, Погорелов 1984, Гончарук 1984, Брылина 1985, Щербо 1988 и др.). Анализ и обобщение различных точек зрения позволяет сделать следующее предположение: доминирующим подходом в определении измерителей сформированности у школьников эстетического идеала определяются его функции и виды художественно-эстетической деятельности - музыкальная, изобразительная, литературная и т.д.

Измерить сформированность такого феномена, как эстетический идеал, чрезвычайно сложно и трудно по объективным причинам: речь идет о представлениях, отраженных в индивидуальном сознании и недоступных наблюдению. Кроме того, представления обладают эфирно-текучей природой, изменяются, постоянно обогащаются и т.д. Сложно измерить и эмоциональную сферу личности, сформированность эстетических переживаний и эмоций, поскольку учащиеся с возрастом сдержаны в проявлении эмоции, не проявляют их в силу особенностей темперамента и даже стеснительности. В силу этого любые критерии будут достаточно условными, и оценка сформированности эстетических представлений о языковых и речевых явлениях осуществляется по косвенным признакам. Мы выделили следующие критерии и их параметры:

1) познавательный: знания об эстетических свойствах русского языка и речи;

2) оценочно-практический: умения выбирать языковые средства с учетом эстетических критериев; оценивать выбор слов в авторском образцовом тексте и собственном речевом произведении с эстетических критериев; проводить лингвоэстетический анализ художественного текста; находить нарушения эстетики речи;

3) эмоционально-регулятивный: эстетическое отношение учащихся к языку и речи, проявляющееся в способности самостоятельно выбирать языковые средства с учетом эстетических критериев при создании собственного высказывания и потребности совершенствовать его, в избирательности предметного содержания для сочинения, в выражении эмоционального отношения к явлениям языка и в стремлении к совершенству речи.

Опираясь на выработанные критерии, мы разработали диагностические задания для учащихся 5-9, 10-11 классов.

Для определения уровня знаний учащихся об эстетике языка и речи применялись упражнения: письменный ответ на лингвистический вопрос теоретического плана (краткий и развернутый); нахождение эстетически релевантных средств языка в художественном тексте и приемов его эстетической организации.

Для выявления уровня сформированности у школьников умений, связанных с эстетическим восприятием, оценочной эстетической деятельностью, использовались диагностические задания при выполнении упражнений: творческое списывание со вставкой пропущенных слов (прилагательных и глаголов) в тексте-клише; сопоставление образцового и ученического текстов с целью оценки соответствия выбора учащимися языкового средства авторскому, его эстетической позиции; нахождение речевых и эстетических ошибок в тексте сочинения, устранение нарушений эстетики речи и замена эстетически приемлемым вариантом.

Сформированность эстетического отношения учащихся к русскому языку и русской речи установлены в процессе анализа сочинений учащихся на лингвистическую тему по авторитетному высказыванию об эстетических свойствах языка («Дивишься драгоценности нашего языка: что ни звук, то подарок» (Н.В. Гоголь), «Язык, великолепный наш язык» (К.Д. Бальмонт) и др.), подробного изложения по тексту, имеющему эстетический текстовый образ, и сочинения по личным впечатлениям на заданную тему об эстетическом объекте (Самый (ая,ое) прекрасный (ая,ое) (утро, день, время года, прогулка, цветок, музыка и т.д.). На наш взгляд, последний вид работы позволил ученикам проявить избирательность в выборе эстетического объекта - предмета описания, типа речи, стиля текста и в отборе выразительных средств языка с целью передачи эстетического содержания и выражения собственного эмоционального переживания от объекта описания.

Оценка сформированности у школьников представлений о языковом эстетическом идеале осуществлялась по трехбалльной шкале. На основании этого ответы распределились по трем уровням сформированности представления об эстетическом идеале: высокий (оптимальный), средний (достаточный), низкий (минимальный, недостаточный).

Высокий уровень характеризуется: 1) полнотой осведомленности учащихся об эстетических свойствах русского языка, сформированностью у них эстетических суждений о языке и речи; 2) сформированностью у них умений выбирать языковые средства с учетом эстетических критериев, оценивать выбор языковых средств в образцовом и несовершенном тексте, создавать высказывания в художественном стиле с учетом эстетических критериев. На этом уровне можно констатировать, что представления учащихся о языковом эстетическом идеале сформированы.

Средний уровень характеризуется следующим: 1) частично сформированы представления учащихся об эстетике языка и речи, эстетические суждения о русском языке отличаются самостоятельностью, но не опираются на личный опыт и недостаточно доказательны; 2) частично сформированы умения оценивать выбор языковых средств в образцовом и несовершенном тексте, высказывания учащихся содержат незначительное количество ошибок, связанных с их недостаточно развитым языковым эстетическим вкусом. На среднем уровне можно констатировать, что представления учащихся о языковом эстетическом идеале сформированы частично и не отличаются действенностью.

Низкий уровень характеризуется: 1) слабым представлением учащихся об эстетических свойствах русского языка или их отсутствием, несформированностью у них эстетических суждений о русском языке; 2) недостаточной сформированностью умений оценивать выбор языковых средств с позиций эстетических критериев, наличием значительного числа ошибок в речи, вызванных недостаточно развитым языковым эстетическим вкусом. На этом уровне можно констатировать, что представления учащихся о языковом эстетическом идеале не сформированы и недейственны.

Представим общую картину сформированности у учащихся представлений о языковом эстетическом идеале, выявленную по результатам констатирующего эксперимента (рис. 1).

Рис. 1

Как видно на рис. 1, в основном учащиеся всех классов демонстрируют низкий уровень представления об эстетических свойствах русского языка, практически одинаковы показатели высокого уровня, отмечается лишь незначительное снижение данных, отражающих низкий уровень. Данные констатирующего этапа исследования подтверждают необходимость специальной работы по формированию у школьников представлений о языковом эстетическом идеале как критерии их эстетического вкуса и цели их речевой деятельности.

4. Методическая система формирования у школьников ценностных представлений о языковом эстетическом идеале в процессе обучения русскому языку в средней школе

Изложены исходные основания концепции, представленной как методическая система: цель, ведущие идеи, закономерности, принципы учебной работы, структурная модель методической системы, характеристика структурных компонентов и методический инструментарий. Приведены Программа-проспект для 5 - 11 классов, программа элективного курса для 10-11 классов «Эстетика языка и речи», описаны основные средства обучения, представлена типология упражнений и заданий, направленных на формирование представлений учащихся о языковом эстетическом идеале и его выработки у них.

Разработка концепции связана с созданием методической системы, базирующейся, с одной стороны, на ценностном и культуроведческом подходах в обучении русскому языку, направленных на формирование языковой, коммуникативной, культуроведческой и эстетической компетенций учащихся, а с другой стороны, - на закономерностях формирования представлений учащихся об эстетическом идеале и выработанных на их основе ведущих идей и общих и частно-методических принципов учебной работы.

В диссертации выявлены закономерности формирования представлений учащихся о языковом эстетическом идеале, которые определяются:

? наличием у детей субъективного эстетического опыта, включающего в себя эстетические чувства и эмоции, личностные ценностные смыслы, сложившиеся представления об эстетических ресурсах русского языка и речи;

? уровнем развития способности учащихся воспринимать и оценивать русскую речь с эстетических позиций;

? организацией вовлечения учащихся в эстетическую деятельность;

? наличием у них эстетического отношения к русскому языку.

В качестве ведущих идей, составляющих содержательно-смысловое ядро концепции, определены следующие:

1. Идея совершенствования в языке и речи (повышение языковой и коммуникативной компетенции) может быть связана с представлением о языковом эстетическом идеале как совокупности качеств совершенной речи и критерии их творческой самореализации.

2. Языковой эстетический идеал - аксиологически важный компонент в системе формировании у школьников ценностного отношения к русскому языку, чувства ответственности за сохранение красоты, выразительности и гармонии родного русского языка.

3. Квинтэссенцией эстетической ценности русского языка и эстетического отношения личности к самому языку является образцовый художественный текст - продукт эстетической речевой деятельности языковой личности.

4. Условием формирования представлений учащихся о языковом эстетическом идеале и критериальным показателем (индикатором) сформированности специфических коммуникативно-речевых умений является эстетическая речевая деятельность учащихся.

Установленные закономерности и ведущие идеи диктуют следующие векторы учебной работы:

? эстетическое познание языка и речи (изучение русского языка в эстетической функции);

? эстетическая речевая деятельность (эстетическое восприятие, чтение, оценка, осмысление текста, создание собственных высказываний, эстетический контроль над созданными текстами);

? эстетическое отношение учащихся к русскому языку (потребность в эстетической самореализации, стремление к совершенствованию собственной речи, способность к эстетическим переживаниям и эмоциям, вызванным языковыми явлениями, выражение согласия или несогласия с позицией автора в отношении выбора языковых средств, эстетических оценок и т.д.).

Направления учебной деятельности задают объем содержания обучения, в котором формируется новое ценностно ориентированное пространство языковой личности. Ведущие идеи и проектируемое ценностно ориентированное пространство позволяли сформулировать общие и частно-методические принципы учебной работы по формированию представлений о языковом эстетическом идеале, которые раскрыты в диссертации. К общим принципам относим следующие:

1. Принцип взаимосвязанного формирования представлений учащихся о языковом эстетическом и нравственном идеале, об эстетических и нравственных оценках.

2. Принцип равноценности формирования интеллектуальной и эмоционально-ценностной сферы личности в процессе познания учащимися русского языка.

3. Принцип формирования у учащихся представлений о совершенной (образцовой, идеальной) речи в процессе их эстетической деятельности.

4. Принцип эстетического познания русского языка и русской речи с параллельным изучением системы языка и обучением речи.

5. Принцип создания образцовой культурной речевой среды как основы для формирования у школьников представлений о языковом эстетическом идеале.

6. Принцип формирования представлений учащихся об эстетическом идеале в опоре на языковое природное чутье учащихся и в процессе организованной учителем-словесником учебной работы.

В реализации методической системы представляется важным определение оптимальной модели формирования у школьников представлений об эстетической ценности русского языка и речи. Существование двух концентров - 5 - 9 и 10 - 11 классы - позволяет говорить о возможности создания двух моделей обучения, определяющих методическую траекторию и поиск конкретных тактических решений на разных этапах обучения.

Поскольку основное содержание курса русского языка в 5 - 9 классах связано с изучением языковой системы, ее уровней, языковых единиц и обучением речи, то, на наш взгляд, логично начинать формирование у школьников представлений о ресурсах и эстетических возможностях самого языка и реализации эстетических возможностей в речи (тексте). Оптимальной моделью обучения применительно к 5 - 9 классам является модель «от наблюдений учащихся за эстетическим потенциалом изучаемых языковых единиц в речи (тексте) - к представлению о языковом эстетическом идеале». В старших классах лингвистическая теория систематизируется и обобщается, вследствие этого появляется больше возможностей для увеличения объема речевой деятельности учащихся. Результативной моделью обучения применительно к 10-11 классам является модель «от представлений о языковом эстетическом идеале - к эстетической речевой деятельности учащихся».

Содержание работы по формированию у школьников представлений о языковом эстетическом идеале определяется:

? аксиологически ориентированным дидактическим материалом, иллюстрирующим языковой эстетический опыт русского народа, а также эстетические суждения и эстетические оценки, данные русскому языку или языку художественных текстов, содержащиеся в пословицах и прецедентных высказываниях мастеров слова, ученых - филологов, публицистов;

? сведениями о совокупности объективных черт русского языка, на основе которых складывается представление о русском языке как эстетическом феномене и эстетическом наследии русского народа;

? системой новых понятий из области фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса, стилистики речи, стилистики текста, стилистики художественной речи, а также речеведческими понятиями, необходимыми для работы над связной речью учащихся;

? формированием умений, связанных с определением эстетических качеств речи, их оцениванием в конкретном высказывании, с нахождением и устранением их нарушений в речи, с использованием языковых средств в творческих работах с учетом эстетических критериев, с выражением личностной позиции согласия или несогласия с мнением автора, подбором доказательств, оцениванием продукта собственной эстетической речевой деятельности и т.д.;

? организацией эстетической деятельности, целенаправленной на интеллектуальное и эмоционально-эстетическое развитие учащихся;

? созданием условий для стимулирования потребности в совершенствовании собственных высказываний и в целом для формирования эстетического ценностного отношения к русскому языку.

Понятийная база методической системы формировалась на основе следующих действий.

Во-первых, был отобран минимум терминологических понятий и терминов: эстетическая оценка языка и речи, эстетические свойства русского языка, эстетическое впечатление, языковое эстетическое чувство, эстетическое отношение к русскому языку, языковой вкус, языковой эстетический идеал, совершенство формы и ключевых тем: красота языка как духовное богатство русского народа, русский язык - эстетическое наследие русского народа, русский язык - первооснова художественной литературы. Эти понятия специально не изучаются, цель их введения - создание фонового пространства, введение учащихся в учебную ситуацию. Ознакомление с ключевыми темами в средних классах осуществляется на материале отдельных упражнений, в старших классах - в аспекте специальных уроков.

Во-вторых, понятийную основу составили понятия, определяющие «эстетическую предметность» русского языка, иначе говоря, которые будут характеризоваться как эстетически потенциальные языковые явления: переносное значение слова как выразительное средство, однородные члены предложения как выразительное средство, обращение как сильное выразительное средство и т.д. На наш взгляд, употребление терминов выразительное средство, изобразительное средство, изобразительно-выразительное и сильное выразительное средство применительно к изучаемым явлениям не приводит к значительному расширению круга знаний, получаемых учащимися в средней школе. Терминологическое сочетание выразительное средство вбирает в себя понимание функции языкового явления в создании образности, экспрессивности, изобразительности и выделения значимой информации.

В-третьих, понятийное поле было расширено за счет введения понятий, формирующие представления учащихся об эстетической организации текста, принципах создания гармоничной структуры текста. Новыми для учащихся являются понятия гармонический центр предложения, роль повышения и понижения тона в создании гармонического центра предложения, эмоциональный центр предложения, звуковая гармония, речевая гармония, средства создания речевой эстетики текста, благозвучие, интонация как ритмомелодическое средство и др. Ряд названных понятий изучается в школе, например, повтор (лексический, синтаксический), интонация, порядок слов (прямой и обратный), их текстообразующая функция. В нашем случае расширяется представление учащихся о данных понятиях с точки зрения эстетических функций (создание эмоциональности, выразительности, эмоционального подтекста) и как принципов эстетической организации художественного текста, например: повтор как эстетический фактор создания речевой эстетики текста и т.д.

Исходя из понятийной базы, мы выделили 4 вида умений, необходимых для реализации познавательно-практической направленности формирования у учащихся языкового эстетического идеала и представлений о нем. Это учебно-языковые умения (по терминологии М.Т. Баранова), коммуникативно-речевые умения, связанные с восприятием, анализом и созданием текста, выразительным чтением (Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов и др.), аргументативные умения (по терминологии Н.И. Махновской), определяемые аргументацией в процессе эстетического познания русского языка и участием в разных формах общения, рефлексивные умения, формируемые в процессе самопознания учащимися внутренних психических актов и проявляющиеся в потребности эмоционального самовыражения и взаимодействия, в умении анализировать свои действия, оценивать результаты своей деятельности и осуществлять контроль над создаваемыми текстами. Важность учета рефлексии связана с развитием самосознания и самооценки личности школьника, которые являются внутренними факторами осознания эстетического идеала как высшего ориентира в их речевой деятельности.

Определение средств обучения происходило в результате анализа теоретических источников и учета ориентированности преподавания русского языка на использование текста как основного дидактического средства обучения (Н.М. Шанский, Е.А. Быстрова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, Т.М. Пахнова, С.И. Львова и др.). Основным дидактическим средством в нашем исследовании становится текст: художественный, публицистический, научный (учебно-научный). Отбор текстов определялся:

- усвоением необходимого выработанного в обществе «эстетического опыта», представлений об эталонной речи и критериях эстетических оценок и сформированным эстетическим отношением к русскому языку, отраженным в суждениях мастеров слова, ученых-филологов и публицистов;

- необходимостью демонстрации эстетических возможностей языковых средств: благозвучия, мелодичности, эмоциональности, выразительности, лаконичности;

- раскрытием эстетических принципов в организации художественного текста.

При отборе авторитетных высказываний, научно-популярных, публицистических текстов, содержащих мировоззренческий или культурологический компонент, учитывались информативность текста, наличие понятий из области эстетики, искусства, эмоциональность высказывания, яркие образы, к которым прибегают ученые или писатели, отчасти присутствие дискуссионного момента. Поскольку содержание текстов определяет аксиологический или эмоциональный фон урока, то при их отборе учитывалось, чтобы в содержании была отражена: 1) прямая информация о русском языке как эстетически ценностном объекте и 2) косвенная информация, позволяющая самостоятельно сделать вывод о ценности эстетических свойств русского языка и русской речи или поставить вопросы для обсуждения поднятой в тексте лингвистической проблемы.

В определении познавательных и практических методов формирования у школьников представлений о языковом эстетическом идеале мы опирались на разработанную М.Т. Барановым классификацию методов обучения (Баранов 1981). В нашем исследовании используются все виды познавательных методов: сообщение учителя, чтение лингвистического и учебно-научного текста (объяснительные методы), беседа по наблюдениям над языковыми явлениями, самостоятельное наблюдение над языковыми явлениями (эвристические методы).

Сведения об эстетических свойствах русского языка учащиеся получают в процессе чтения учебно-научных текстов, высказываний о русском языке, выполнения коммуникативно ориентированных задач по тексту. В 5 - 7 классах доминируют следующие методы: краткое сообщение учителя и беседа по составленному информативному тексту или по прецедентным высказываниям, русским пословицам; по наблюдению над употреблением языковых явлений в художественном тексте. В 8 - 9 классах используются такие методы, как самостоятельный анализ информации, отраженной в лингвистических и учебно-научных текстах, беседа по наблюдениям над употреблением языковых средств в художественном и публицистическом текстах; в 10 - 11 классах - сообщение учителя, сообщение учащихся по дополнительным источникам, самостоятельное наблюдение над употреблением языковых средств в тексте.

В выборе практических методов, с одной стороны, мы исходили из того, что тип упражнения следует связать с формированием учебно-языковых, коммуникативно-речевых, аргументативных и рефлексивных умений, и, с другой стороны, с содержательными линиями концепции.

Типология упражнений представлена следующими группами:

1) упражнения, стимулирующие формирование ценностных представлений о русском языке как эстетически потенциальном объекте на основе авторитетных прецедентных высказываний, учебно-научных текстов;

2) упражнения, направленные на формирование у школьников умений определять эстетические возможности языковых явлений в речи (тексте), употреблять в речи языковые средства с учетом эстетических критериев; проводить анализ образцовой и несовершенной речи;

3) упражнения, ориентированные на совершенствование учащимися речи с эстетических позиций и на развитие у них эстетического отношения к русскому языку: создание высказываний в художественном (публицистическом, учебно-научном) стиле; сопоставление образцовых текстов с детским текстом, созданным на одну тему, сравнение написанного учеником продолжения текста с авторским; сравнение вариантов собственного текста с целью его совершенствования; нахождение нарушений эстетики речи в созданном учащимися тексте и их редактирование; определение функции нарушений эстетики речи.

В упражнениях использовались разработанные типы заданий, условно названные:

1) познавательные, связанные с определением языковых явлений в художественном тексте как лингвоэстетических фактов, извлечением информации лингвоэстетического и искусствоведческого плана, толкованием терминов искусствоведческого или эстетического характера на основе содержания учебно-научных и научных текстов, выявлением эстетических оценок в авторитетных высказываниях о русском языке, составлением высказываний, требующих построения эстетических суждений учащихся о русском языке (Как создается в тексте звуковая гармония?);

2) коммуникативно-речевые, связанные с чтением, восприятием, анализом текста, с созданием самостоятельных оригинальных высказываний или по исходному тексту, составлением тезисов, плана текста, редактированием и т.д.;

3) коммуникативно-эмотивные, направленные на формирование умений выявлять и воспринимать эмоциональный подтекст художественного текста, определять наличие эстетической эмоции как компонента художественного текста, выражать собственное эмоциональное отношение к содержанию и речевому оформлению высказывания (Как создается в тексте ощущение эмоционального напряжения?);

4) коммуникативно-оценочные (рефлексивные), связанные с умениями применять критерии эстетической оценки, оценивать язык образцового и несовершенного текстов, осуществлять элементарный эстетический контроль, создавать высказывания, отражающие размышления учащихся об эстетических ресурсах русского языка и эстетических качествах созданных текстов (Например, Можно ли язык текста охарактеризовать как образный, выразительный? Попробуйте доказать эту мысль примерами из текста; Хотелось ли вам отредактировать текст, усовершенствовать его язык?)

5) коммуникативно-аргументативные, направленные на формирование аргументативных умений учащихся и побуждающих их к выражению своей позиции согласия или несогласия с мнением автора текста, к поиску собственных доказательств, примеров. (Сделайте вывод на основе оценок, данных И.С. Тургеневым: какая речь для него является настоящей русской речью. Согласны ли вы с мнением писателя?) Типы заданий в упражнениях взаимообусловлены и взаимосвязаны и выстраиваются в процессе анализа текста в логическую цепочку. В главе представлены конкретные образцы упражнений и заданий. Реализация методической системы формирования представлений учащихся о языковом эстетическом идеале и верификация ее основных положений осуществлялись в ходе обучающего эксперимента.

5. Развитие представлений учащихся о языковом эстетическом идеале как составляющей аксиологического подхода

Определены цели, задачи и содержание этапов проводимого экспериментального обучения, представлены программы обучения для каждого этапа, сценарии уроков и анализ результатов контрольных диагностических срезов.

Цель обучающего эксперимента состояла в проверке выдвинутой концепции, которая обусловила его общие и частные задачи. Обучающий эксперимент проводился в разных средних учебных заведениях с 2000 - 2008 г.г. в школах г. Оренбурга и Оренбургской области. Всего в эксперименте, включая экспериментальные и контрольные классы, приняло участие 1200 учеников. Экспериментальное обучение осуществлялось в 5-9 классах, изучающих русский язык по Программе изучения русского языка по стабильным учебникам под ред. Н.М. Шанского, в старших классах - на основе Программы обучения русскому языку по учебнику А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой «Русский язык: 10-11 классы: учебник - практикум». Новое содержание интегрировалось, таким образом, в традиционное изучение школьного курса русского языка.

Многонаправленность и длительность экспериментального обучения обусловили необходимость его поэтапного проведения. Мы выделили три этапа, соответствующие 5 - 7, 8 - 9 и 10 - 11 классам. Такое распределение во многом представляется логичным и целесообразным характеру, структуре изучаемого лингвистического и речеведческого материала, двум концентрам - 5 - 9 (основная школа), 10 - 11 классы (старшая школа), а также психологическим особенностям развития учащихся. Содержание учебной работы оформлялось минимумом знаний и видами учебно-языковых, коммуникативно-речевых умений, формируемых в ходе выполнения упражнений.

Начальный - сенсорно-ценностный - этап был ориентирован на формирование представлений учащихся об эстетических свойствах русского языка. Учебная работа строилась на основе ознакомления с обобщенным понятием «эстетические свойства русского языка» и его конкретизацией при изучении разделов науки о языке - фонетики, лексикологии и морфологии. В контексте аксиологического подхода реализовывалась идея концепта эстетики (красоты) языка как части духовного богатства русского народа.

Работа по формированию эстетических представлений учащихся о русском языке в 5 -7 классах определялась следующим:

- сообщением сведений об эстетических свойствах русского языка: о звучности, благозвучии, выразительности, мелодичности, богатстве языковых средств;

- наблюдением над эстетическими принципами построения текста, основанными на звуковом и лексическом повторе и интонации;

ознакомлением учащихся с эстетическими оценками, выраженными прилагательными или лексическими способами;

- демонстрацией эстетических возможностей языковых средств в художественном тексте,

- формированием учебно-языковых, коммуникативно-речевых, рефлексивных умений, связанных с нахождением в тексте вербальных эстетических оценок; определением языкового явления (фонетического, лексического) как эстетически значимого; с нахождением языковых средств языка, при помощи которых создается звуковая гармония в тексте; с эстетическим восприятием и элементарным анализом образцового текста, его выразительным чтением; созданием творческих работ в опоре на тему текста об эстетике языка и речи или на свои образы с целью выражения эстетического впечатления от звучания слова; созданием текстов сочинений в художественном стиле, продолжения к незавершенным текстам и др.

Эффективными оказались следующие приемы, направленные на формирование представлений учащихся об эстетических свойствах языка и речи: нахождение эстетических оценок в тексте; чтение и анализ авторитетных высказываний и научных (учебно-научных) текстов о русском языке; выразительное чтение художественного текста; определение языкового средства как эстетически значимого; анализ текста как решение познавательных и коммуникативных задач; создание текстов на основе образцового текста и незавершенных или деформированных текстов; создание творческих работ по ассоциациям, вызванным словом или его звучанием; написание сочинений-рассуждений по теме высказываний; письменный или устный анализ текстов мастеров слова об эстетическом восприятии звуковой стороны слова; творческие работы по личным впечатлениям о красоте звучания русского слова.

Второй - ценностно-смысловой - этап направлен на формирование представлений учащихся об эстетике языка и речи при изучении синтаксиса и углублении речеведческих знаний о тексте и его структуре, стилях речи. На этом этапе в рамках аксиологического подхода реализовывалась идея концепта красоты языка как гармонии, упорядоченности, симметрии, гармонии формы и содержания.

Формирование представлений учащихся о языковом эстетическом идеале в 8 - 9 классах определялось следующим:

- сообщением сведений об эстетических свойствах русского языка: мелодичности и напевности, лаконичности речи, экспрессивности, плавности и гибкости синтаксических конструкций;

- ознакомлением с понятием языковой эстетический идеал;

- ознакомлением с понятиями синтаксических средств выразительности (риторическое восклицание, именительный темы, неполное предложение как средство синтаксической выразительности, обращение как сильное (экспрессивное) средство и др.);

- ознакомлением учащихся с эстетическими принципами речевой эстетики текста, основанные на синтаксическом повторе и параллелизме, порядке слов, логическом ударении, интонации;

- наблюдением над выразительной ролью синтаксических средств языка, при помощи которых создается ощущение речевой гармонии в тексте;

- развитием учебно-языковых, коммуникативно-речевых, аргументативных и рефлексивных умений, связанных с определением синтаксического явления как эстетически значимого; определением выразительной роли синтаксических и контурных средств языка, при помощи которых создается ощущение речевой гармонии в тексте; анализом образцового текста и построения эстетических суждений о языке анализируемого текста; сопоставлением образцового текста и детского текста на одну тему; написанием продолжения к незавершенным текстам с учетом авторской стилистики и эстетики; осуществлением элементарного эстетического контроля над создаваемыми текстами; созданием высказываний с использованием языковых средств, вызывающих эстетический эффект; созданием текстов-эссе, отзывов, отражающих личностную позицию учащихся в отношении языкового эстетического идеала.

На втором этапе эффективными оказались следующие приемы: анализ авторитетных высказываний, учебно-научных текстов об эстетике русского языка и языка русских писателей и поэтов; построение эстетических суждений о русском языке и о языке анализируемых текстов; выразительное чтение художественного, в том числе и поэтического, текста; нахождение синтаксических средств выразительности и определение эстетической роли; лингвоэстетический анализ художественного текста; создание текстов на основе готового образцового текста и незавершенных или деформированных текстов; нахождение нарушений эстетики речи и определение их функций; стилистический эксперимент; сочинение-отзыв; сочинение-эссе; публичные выступления учащихся на темы, связанные с дискуссионной тематикой языкового эстетического вкуса и отношением к родному языку современных носителей языка разных социальных групп.

Третий - ценностно ориентационный - этап был связан с углублением и обобщением представлений учащихся о языковом эстетическом идеале и развитием у них языкового эстетического идеала. На завершающем этапе в 10-11 классах осуществлялась реализация концепта красоты языка как критерия эстетических оценок и эстетических суждений, осознания языкового эстетического идеала как высшего ориентира собственной эстетической деятельности; представления о личностном эстетическом идеале, о личностном языковом эстетическом вкусе, воплощенном в индивидуальном стиле.

Содержание учебной работы на третьем этапе обучения определялось:

- сведениями о русском языке как эстетическом наследии русского народа и о первооснове художественной литературы;

- ознакомлением с понятием языкового эстетического идеала как критерия собственной речевой деятельности;

- обобщением сведений об эстетических принципах создания речевой эстетики;

- углублением знаний учащихся об эстетических ресурсах языковых единиц всех языковых уровней;

- развитием у старшеклассников умений определять эстетические функции языковых единиц в совершенном тексте; определять эмоциональный подтекст художественного текста; проводить лингвоэстетический анализ текста; составлять аргументативные высказывания на актуальные темы, посвященные вопросам эстетики русского языка и русской речи; готовить сообщение на лингвокультурологическую тему; создавать творческие работы с оценочным компонентом: сочинение-отзыв, сочинение-рецензию, эссе, изложения с дополнительным заданием.

Понятийная база третьего этапа обучения опирается на те понятия, которые были введены в 9 классе, но полученные ранее знания приобретают на этой ступени высокую степень обобщения. Эффективными на этом этапе оказались приемы:

построение учащимися эстетических суждений о русском языке и языке анализируемых текстов; отзыв о языке образцовых (совершенных) текстов и текстов сочинений; сообщение учащихся на лингвистическую тему по вопросам языкового идеала и языкового вкуса на материале научных статей, собранного полевого материала; написание проектных работ; публичные выступления на темы о языковом эстетическом вкусе носителей языка, воплощающихся в современной речи, о необходимости воспитания ценностного бережного отношения к родному русскому языку; лингвоэстетический анализ художественного текста; создание текстов на основе готового образцового текста; выразительное чтение художественного текста; редактирование.

В данной главе в качестве иллюстративного материала приведены уроки ознакомления учащихся с эстетическими свойствами русского языка и понятием языкового эстетического идеала («Благозвучие русской речи» (5 класс), «Русский язык - один из развитых языков мира» (6 класс), «Понятие о языковом эстетическом идеале» (9 класс) и др.).

Модель урока ознакомления с эстетическими свойствами русского языка построена по следующему плану: 1) сообщение целей урока; 2) чтение эпиграфа; 3) подготовка к восприятию нового материала - чтение учебно-научных текстов, проведение краткой беседы по ним; 4) сообщение учителя об эстетическом свойстве (например, благозвучии), 5) работа над термином, подбор синонимов к понятию - термину, словообразовательного ряда и т.д.; 6) выполнение упражнений, закрепляющих новые сведения об эстетическом свойстве; 7) сообщение сведений о средствах речевой эстетики; 8) анализ художественного текста, иллюстрирующего эстетические свойства языковых единиц; 9) подведение итога урока и задавание домашней работы.

Процесс формирования ценностной позиции и самоопределения учащихся в отношении языкового эстетического идеала отражен в материале уроков развития речи, представленных в диссертации. Это уроки подготовки: к сочинению-миниатюре: «Самое прекрасное слово русского языка» (6 класс), к публичному выступлению: «Бережно относиться к родной речи - гражданский долг каждого из нас» (10 класс), к сочинению - рассуждению (рецензия, эссе) на дискуссионную тему: «Диалектизмы как выражение бесконечного стремления русского народа к красоте» (11 класс), к сочинению-рассуждению на дискуссионную тему: «Фонетика каждого языка есть живое воплощение эстетических вкусов народа» (К.И. Чуковский) (11 класс)). В старших классах гуманитарного профиля был апробирован элективный курс «Эстетика языка и речи».