Региональное образовательное пространство: принципы формирования и прогнозирования развития

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования. Одной из особенностей российского общества конца XX - начала XXI вв. является коренное изменение качества человека, которое существенно повлияло на состояние педагогической науки и обеспечило ряд вопросов к научному сообществу (Б.С. Братусь, Т.Ю. Богомолова, А.Б. Венгеров, Л.М. Митина, В.М. Розин, С.А. Смирнов, В.С. Тапилина, В.Ф. Шаповалов, О.Н. Яницкий и др.). Развивающееся общество, проживающее период перехода от ценностно-нормативной определенности к неопределенности жизнедеятельности человека, обратило свое пристальное внимание на систему образования, справедливо полагая, что она способна предоставить людям необходимую социальную поддержку и возможность строить жизненные планы, несмотря на деструктивные общественные процессы (материалы выездного заседания Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО «Педагогическая наука в контексте модернизации образования», 2002). Гуманитаризация образования в современных условиях предполагает и утверждает право на множественность и уникальность проявлений учащих и учащихся, что стимулирует необходимость осмысления педагогической наукой процессов, происходящих в образовании, на методологическом уровне и, следовательно, научного обоснования явлений, происходящих в региональном образовании.

Территориальная и социальная стратификации общества привели к тому, что доступность людей к качественному образованию стала измеряться близостью или отдаленностью территорий от центра, но в то же время актуализировала резервы территорий, в составе которых образовательная среда заняла ключевое место. Имея в качестве стратегии выживания ее обогащение, региональные сообщества предельно остро осознали ее исчерпанность (Е.М. Кокорев, Ю.М. Краковский, И.А. Крутий, А.Ю. Согомонов, А.Н. Чилингаров). Это обусловило субъектную активность носителей образования, направленную на выявление целевых установок, неразработанность которых в педагогической науке затрудняла обоснование тех или иных стратегий развития образования, востребованных учащими и учащимися в региональных условиях.

Остроту социальным проблемам придавали смена ориентира «образование на всю жизнь» ориентиром «образование через всю жизнь», появление государственного и негосударственного секторов образования, изменение статусов учебных заведений, во многих регионах не всегда обоснованное вхождение в региональное образовательное пространство частично представленных систем образования центральных районов страны и др., что привело к попыткам отказаться от образования как духовного воспроизводства, изменяя представления людей о его сущности и роли в их жизни. Тем не менее в отдаленных регионах образование стало выполнять задающую функцию (В.П. Серкин), однако принципы формирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства оставались не ясны, поскольку педагогическая наука не располагала достаточным опытом их обоснования.

Востребованным современной общественной практикой стало знание о прогнозировании развития региональных образовательных пространств на территориях Российской Федерации, которое будет способствовать минимизации рисков реализации образовательных стратегий.

Наиболее чувствительными к происходящим изменениям оказались система педагогического образования и педагогическое сообщество, призванные учитывать и способствовать реализации социально значимых ориентиров как в процессе профессиональной подготовки, так и собственно в педагогической деятельности, при том, что общественный интерес к педагогическому образованию и педагогам возникает по мере того, как в обществе усиливаются негативные тенденции в детской и молодежной среде. Тем не менее общество предъявляет все возрастающие требования к профессиональной подготовке педагога, родители и учащиеся все более выражают неудовлетворение их деятельностью, неготовностью к пониманию индивидуальной ситуации развития ребенка, взрослого. В регионах компактного проживания людей именно педагог (учитель, воспитатель, преподаватель) принимает на себя ответственность за следствия общественных преобразований, сам являясь их заложником. «Потребность в очеловечивании» (Е.В. Бондаревская) обостряет смыслообразующую функцию педагогического образования в региональном образовательном пространстве, однако содержание этой функции еще нуждается в разработке педагогической наукой.

Таким образом, существует социальная потребность в понимании особого состояния системы образования, состояния вероятностного развития, как следствие, социальный заказ педагогической науке о научном обосновании новых явлений педагогической реальности, отражающих изменение роли человека в образовании.

Далее отметим, что опыт, сложившийся в массовой педагогической практике, не дает значительного результата в решении существующих проблем, так как в большей степени предназначен сопровождать стабильную экономическую, политическую, идеологическую, культурную социальную ситуацию жизнедеятельности общества и человека, предлагавшей инвариантное содержание образовательной среды. Усилия педагогов, отдельных педагогических коллективов, использование научно-практических разработок по созданию концепций развития образовательных учреждений (М.М. Поташник, В.С. Лазарев) только обостряют необходимость поиска методологических оснований понимания видов педагогической реальности с определением понятия «образовательное пространство».

Анализ исследований констатирует в современной ситуации амбивалентность образования - образование как деятельность и образование как услуга, поставившую многих педагогов перед выбором реализуемых целей образования: в стиле «иметь» - «трансляция индивиду культурно-исторических ценностей, норм и традиций, передача ему того содержания и форм образования, которые отобраны специальными государственными институтами»; в стиле «быть» - реализация личностного потенциала учащегося - с учетом последующей востребованности выпускников образовательных учреждений. В условиях недостаточной разработанности педагогической наукой целевых установок учащих и учащихся в региональном образовательном пространстве консервативный менталитет части работников образования, традиционно полагающийся на исполнительство, будет транслировать педагогическому сообществу цели образования, рискозависимые от «недостатков в управлении и неверно выбранных приоритетов развития отрасли».

Очевидность «старения» педагогических коллективов, сложное и медленное восполнение этого ресурса тормозят их научную, учебную и воспитательную мобильность, некритичное использование педагогического опыта и современных технологий обучения и воспитания, эффекты психологической дезадаптации работающих педагогов - все это, особенно ярко проявляющееся на тех территориях, где образование становится системообразующим фактором жизнедеятельности людей, подчеркивает необходимость выявления содержательных и организационных возможностей оказания поддержки учащему и учащемуся в определении желаемых тенденций развития образования и нуждается в научном обосновании.

Данные основания позволяют говорить о потребности педагогической практики в знании о принципах формирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства, отражающем изменение роли человека в образовании, несмотря на то, что нередко педагоги не ставят в соответствие эффективность педагогической деятельности с теми педагогическими феноменами, которые не связаны напрямую с процессами обучения и воспитания. Только испытав их прямые и косвенные влияния, большинство педагогов начинает использовать научно обоснованные результаты исследовательской деятельности для повышения эффективности своего труда.

Далее отметим, что в педагогической науке ранее не принимались во внимание состояние ценностно-нормативной неопределенности, переживаемой российским обществом, и обусловленное ею рассогласование схожих сценариев развития образования в регионах, поэтому существует потребность в концептуальном осмыслении явлений педагогической реальности, раскрывающих сущность человека в образовании, его противоречий, существует потребность в знании о человеке (учащем и учащемся) и средствах и способах образования, помогающих ему преодолевать напряженность жизни.

Проведенный анализ научной литературы, а также изучение практики развития системы образования позволили выделить социально-педагогические противоречия между:

стремлением педагогической науки к удовлетворению ситуативных потребностей практики и недостаточной востребованностью уникальности глубинных традиций отечественного образования, основанных на целостном видении мира и содержащих методологические основания понимания видов педагогической реальности с определением объема и содержания понятия «образовательное пространство»;

потребностью общества в обеспечении направляемого развития образования и недостаточной разработанностью в педагогической науке его научного обоснования;

потребностью общества в модернизации системы образования и недостаточной разработанностью в педагогической науке научного обоснования вероятностного развития образования;

потребностью школы в учителе, готовом к размышлению и накоплению опыта понимания развивающегося человека, и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения этой готовности;

активно разрабатываемой исследовательской проблематикой сущности педагогического образования как одного из уровней системы профессионального образования и недостаточностью теоретического осмысления сущности педагогического образования как встречи людей, принимающих право постигать друг друга.

Сказанное выше определило проблему исследования, которая заключается в поиске ответа на вопрос: «Каким образом может быть осмыслена современная педагогическая реальность, и какой способ понимания может помочь учащему и учащемуся понять себя и свою востребованность в региональном образовательном пространстве?».

В разрешении проблемы особое внимание было уделено актуализации готовности педагогики к размышлению о человеке и образовании, о тенденциях развития образования в регионе, о роли профессионального педагогического сообщества и других субъектов образования, которые привели к выбору темы: «Региональное образовательное пространство: принципы формирования и прогнозирования развития».

Объект исследования - региональное образование.

Предмет исследования - функционирование регионального образовательного пространства.

Цель исследования: разработка концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства.

Задачи исследования:

1. Выделить методологические основания осмысления педагогической реальности конкретной территории.

2. Выявить целевые установки учащих и учащихся в региональном образовательном пространстве.

3. Сформулировать принципы формирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства.

4. Выявить содержательные и организационные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства.

5. Выявить содержание смыслообразующей функции педагогического образования в региональном образовательном пространстве.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что разработка и реализация концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства может стать существенным фактором направляемого развития образования и накопления учащими опыта понимания развивающегося человека, если:

l педагогическая реальность будет пониматься как образовательное пространство, событийную сущность которого обоснует рефлексивно-гуманистический дискурс педагогики как методологические основания осмысления видов педагогической реальности. Адекватным отображением сущности образования будет признано региональное образовательное пространство;

l целевые установки в региональном образовательном пространстве будут определяться как сущностная характеристика учащих и учащихся, способствующая появлению коллективного педагогического субъекта как регионального сообщества работников образования, объединенных пониманием необходимости обеспечения направляемого развития системы образования;

l формулирование принципов формирования и принципов прогнозирования развития регионального образовательного пространства будет являться результатом нестандартизованных процедур концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства в естественных процессах самоорганизации коллективного педагогического субъекта;

l содержательные и организационные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства будут выявляться в реализации педагогами ее основных положений в реальных образовательных событиях в деятельности педагогических коллективов, в социальных проектах, в педагогических исследованиях. Выявление содержательных и организационных возможностей применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства актуализирует смыслообразующую функцию педагогического образования;

l педагогическое образование будет выступать средоточием смыслов регионального образовательного пространства. Теоретическое осмысление сущности педагогического образования как встречи людей, принимающих право постигать друг друга, позволит выявить смыслообразующую функцию педагогического образования в региональном образовательном пространстве и возрастание роли педагогической практики в вузовский период обучения как возможность ее реализации. Содержание смыслообразующей функции педагогического образования будет состоять в формировании готовности учащих к обеспечению направляемого развития образования, которое может происходить в разные периоды профессионального становления учителя, среди которых особое место будет занимать период вузовского обучения, конкретно - непрерывная педагогическая практика, содержание которой будет представлять собой пути накопления будущим учителем педагогического опыта понимания развивающегося человека.

Методологическую основу исследования составляют положения вероятностно ориентированной философии (положение о действительности как семантическом континууме, в котором «запакованы» все возможные смыслы, положение о смысловой архитектонике личности) и антропный принцип, представленные в работах Н.Н. Моисеева, В.В. Налимова; совокупность подходов отечественной философии, выраженных теорией образа, знака и смысла, представленных в работах А.А. Потебни, П.А. Флоренского, А.А. Лосева; системный подход; тематический анализ науки, описанный в работах Дж. Холтона; соотнесенность диалектического, синергетического и герменевтического подходов, разрабатываемых в современной теории образования; принципы теоретической и практической рефлексии.

Особое значение в поиске методологических оснований исследования имели: труды В.С. Ильина, В.В. Краевского, Н.К. Сергеева и др., содержащие опыт системного подхода в образовании; работы В.И. Гинецинского, А.П. Лиферова о структурировании мирового образовательного пространства и интеграционном потенциале регионов мира; работы Е.В. Бондаревской, раскрывающие особенности феноменологического анализа педагогических явлений; работы И.А. Колесниковой, содержащие анализ педагогической реальности в русле межпарадигмального подхода; работы А.Ф. Закировой, И.И. Сулимы по педагогической герменевтике; работы Н.М. Борытко, выполненные в русле гуманитарно-целостного подхода и раскрывающие множественность описания воспитательных пространств; труды Л.И. Новиковой и ее научной школы по определению специфики воспитательного пространства; труды А.Я. Данилюка, В.И. Данильчука, Е.И. Сахарчук, В.В. Серикова, посвященные проблемам проектирования образовательных систем и роли коллективного педагогического субъекта; работы Л.П. Разбегаевой о природе ценностных отношений.

Условием достижения цели, проверки выдвинутых гипотетических положений и решения поставленных задач послужило использование системы методов исследования, взаимодополняющих и взаимопроверяющих друг друга, выбор которых определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных цели и задач, а также эмпирической базой работы. Ведущими методами исследования стали системный, тематический, сравнительно-сопоставительный методы анализа, обеспечившие системно-комплексный характер исследования. Особое внимание уделялось использованию контент-анализа в целях выяснения качественного состояния педагогических явлений. Применялись методы прямого, косвенного, включенного наблюдения для выявления общих и отличительных особенностей готовности педагогов к смысловой деятельности. Использовались социологические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа) в целях выявления понимания субъектами образования образовательных событий. Особое внимание уделялось праксиметрическим методам (обобщение опыта, анализ продуктов деятельности педагогов), позволявшим предупреждать моменты рассогласования в деятельности прогнозирования развития регионального образовательного пространства.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, применением адекватного цели и задачам комплекса методов, строгостью применения разработанных понятий, опорой на разработанные в педагогике методы организации педагогического исследования, процедуры аналитической обработки данных.

Научная новизна результатов работы определяется осмыслением современной педагогической реальности и способа понимания, который помогает учащему и учащемуся понять себя и свою востребованность в региональном образовательном пространстве, и состоит в следующем:

впервые разработана концепция прогнозирования развития регионального образовательного пространства; на основе комплексного анализа выделены принципы формирования и принципы прогнозирования развития регионального образовательного пространства; на основании результатов применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства в деятельности коллективного педагогического субъекта сформулирован вывод о том, что прогнозирование развития регионального образовательного пространства вероятностно настолько, насколько значимым для коллективного педагогического субъекта является неповрежденность уникальности и общности смыслов регионального образовательного пространства, способствующая преодолению человеком напряженности жизни;

уточнено знание об образовательной среде и культурно-образовательной среде как видах педагогической реальности их спецификой отображения человека в образовании; уточнено содержание смыслообразующей функции педагогического образования в региональном образовательном пространстве, которое состоит в формировании готовности коллективного педагогического субъекта к обеспечению направляемого развития системы образования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

в выделении методологических оснований для концептуального понимания видов педагогической реальности и образовательного пространства как педагогической реальности, что является вкладом в развитие постнеклассического стиля теоретических построений современной теории педагогики;

в обосновании знания об образовательном пространстве, что будет способствовать развитию теории образования в русле теории целостного подхода к образованию;

в обосновании системных характеристик регионального образовательного пространства, что может служить теоретическими предпосылками для разработки системы его индикаторов;

в выявлении специфики прогнозирования развития регионального образовательного пространства, что будет способствовать разворачиванию перспективного направления современной педагогики - исследованию педагогической реальности конкретных территорий, актуальность которого может возрастать по мере вхождения России в единое европейское образовательное пространство;

в обогащении знания о сущности педагогического образования, что открывает возможности для углубления теоретической основы дальнейших педагогических исследований.

Практическая ценность результатов исследования состоит:

в возможности использования педагогическим сообществом его результатов в реальном прогнозировании развития региональных образовательных пространств;

в целесообразности использования работниками образования материалов исследования при разработке концепций регионального образовательного пространства территорий или концепций развития систем образования, концепций развития образовательных учреждений;

в возможности применения педагогическими коллективами результатов исследования для совершенствования мониторинга деятельности образовательных учреждений;

в полезности использования результатов исследования государственными и муниципальными служащими, ответственными за реализацию программы модернизации российского образования, при разработке конкретных направлений его реформирования;

в возможности использования полученных в диссертационном исследовании результатов преподавателями в вузовских курсах «Педагогика», в программах подготовки аспирантов по специальности и в курсе «Педагогика высшей школы», в программах повышения квалификации педагогических работников.

Апробация результатов исследования: теоретические положения, выводы, практические рекомендации сообщались на университетских, региональных (Магадан, 1996-2006; Биробиджан, 1998), всероссийских (Тула, 1996, 2002) и международных (Тула, 1998, 2000; Пенза, 2006) научно-практических конференциях, на заседании кафедры педагогики Елецкого государственного педагогического университета им. И.А. Бунина (2006), заседании лаборатории Центра исследований проблем личностно-ориентированного образования и повышения квалификации (науч. рук. член-корр. РАО, д. п. н., проф. В.В. Сериков) (2007). Апробирование результатов исследования осуществлялось в деятельности автора как члена Совета по образованию и науке при губернаторе Магаданской области при разработке концепций и программ развития образования Магаданской области, концепции воспитания учащейся молодежи Магаданской области. Учебно-методическое пособие «Программа педагогической практики студентов Северного международного университета (педагогика)» участвовало в конкурсе Фонда развития отечественного образования «Лучшая научная книга 2005 года», в котором авторский коллектив стал лауреатом.

Внедрение результатов исследования: материалы использовались при исполнении подпрограммы «Социальные детерминанты развития системы образования Северо-Востока», научной темы «Обеспечение духовной безопасности учащейся молодежи средствами образования» подпрограммы «Воспитание в системе современного образования» Комплексной программы РАО, научных тем «Университетский комплекс как стратегический фактор социально-экономического развития северного региона», «Исследование роли университетов в сохранении и умножении интеллектуального потенциала Севера», «Образование на Севере», «Образование коренных малочисленных народов Севера» Министерства образования и науки Российской Федерации, при разработке программы развития Северного международного университета, концепций развития системы образования г. Магадана и области. Материалы исследования использовались в практической работе автора как преподавателя при чтении курсов и лекций в Северном международном университете (г. Магадан), при проведении семинаров с учителями, педагогическими работниками в Институте повышения квалификации педагогических кадров (г. Магадан), при подготовке и проведении дискуссионного клуба в рамках ежегодного областного конкурса «Учитель года», при проведении консультативной работы в педагогических коллективах в школах г. Магадана.

В русле подготовки исследования под руководством соискателя выполнены и защищены две кандидатских диссертации (Иванов А.В. Формирование диагностической культуры будущего учителя. - М.: МПГУ, 2005; Кудина О.Н. Накопление духовно-нравственного опыта будущими учителями в процессе их профессионально-личностного становления. - Курск: КГУ, 2008).

Положения, выносимые на защиту:

Выделен рефлексивно-гуманистический дискурс педагогики, позволяющий осмыслить педагогическую реальность как образовательное пространство, понимаемое как событие учащих и учащихся, в котором постигается новое (ранее не востребованное) качество человека и общества многомерности личности и ее свойства Метаэго. Регулятивом (направляющей идеей) постижения является вероятностный вид опыта как опыт «распаковывания» смыслов окружающего мира, наиболее близкого субъектам образования. Проявление многомерности личности и ее свойства Метаэго происходит в образовательном событии, которое понимается как актуализация уникальности «Я-Ты» субъектов образования, взаимно развиваемая их образовательными смыслами и связями, возникающими в их сознании вследствие их субъективных ожиданий в образовании, деятельности, особенностей жизни. К системным характеристикам образовательного пространства относятся: событийность (характеристика целостности), онтологический, аксиологический и праксиологический уровни (характеристика структурности), формальный и содержательный уровни (характеристика взаимозависимости), иерархичность и множественность описаний. Адекватным отображением педагогической реальности конкретной территории является региональное образовательное пространство, понимаемое как качественное своеобразие со=бытия учащих и учащихся, обусловленное их субъектной активностью, детерминированной региональным образом жизни.

Выявлены целевые установки учащих и учащихся в региональном образовательном пространстве, которые состоят в обеспечении направляемого развития системы образования и способствуют появлению коллективного педагогического субъекта как регионального сообщества работников образования, объединенных этим пониманием. Оно выражается концепцией прогнозирования развития регионального образовательного пространства как комплексом взаимообусловленных процедур (обнаружение, научное сопровождение, технология проектирования, прогнозирование на изменение) овладения учителями, преподавателями, педагогическими работниками вероятностным видом опыта.

Сформулированы принципы формирования и принципы прогнозирования развития регионального образовательного пространства. Принципы формирования регионального образовательного пространства - это положения, отображающие человека в образовании пониманием личностного многообразия учащих: принцип вероятностной актуализации и периода обнаружения; принцип субъектной активности; принцип целости и сохраняющихся колебаний; принцип эффекта бифуркаций; принцип средового отражения; принцип незавершенности. Принципы прогнозирования развития регионального образовательного пространства - это положения, определяющие степень приближения коллективного педагогического субъекта к его целевым установкам: принцип целости; принцип системности; принцип пересечения образовательных событий; принцип реализации субъектной активности носителей образования. Содержание данных принципов актуализируется применением коллективным педагогическим субъектом вероятностного вида опыта и является результатом концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства. Критериями овладения опытом выступают интенция учащих на коммуникацию как следствие кризисных явлений в образовательной практике (бифуркационные эффекты) и отображение коллективным педагогическим субъектом собственных выборов доступными ему или разработанными иными способами и средствами в реальном времени в его деятельности.

Выявлены содержательные и организационные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства. «Человеческая» обусловленность существующего многообразия фактов причинности и случайности изменчивости образования делает небезупречным любое прогнозирование в этой области. Содержательные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства в деятельности педагогических коллективов состоят в достижении ценностно-смыслового единства в структуре коллективной педагогической деятельности; в социальных проектах - в осмыслении работниками образования и другими профессионалами вероятности предугадывания последующих кризисных ситуаций в образовании; в педагогических исследованиях - в установлении педагогами желаемых тенденций развития образования с прогнозированием на изменение или фиксированием их отложенности, несмотря на смысловую определенность в региональном образовательном пространстве. Организационные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства состоят в создании психолого-педагогических условий эффективности ее реализации: создание условий психологической безопасности деятельности коллективного педагогического субъекта; выявление субъективных ожиданий педагогов; принятие учащими отношения рефлексивного и ценности образовательных событий.

Выявлено содержание смыслообразующей функции педагогического образования, которое состоит в формировании готовности коллективного педагогического субъекта к обеспечению направляемого развития образования. Педагогическое образование является точкой напряжения регионального образовательного пространства, сосредоточивая в себе его смыслы. Важным периодом реализации смыслообразующей функции педагогического образования является вузовский период профессионального становления учителя, в котором значимое место занимает непрерывная педагогическая практика, содержащая пути накопления будущим учителем педагогического опыта понимания развивающегося человека.

Эмпирической базой исследования являлась система образования г. Магадана и Магаданской области.

Этапы исследования:

1. Аналитический этап (1993-1997 гг.) включал анализ педагогического опыта, изучение специфики развития системы образования, выявление особенностей социокультурной ситуации в регионе, структуры социального заказа образованию. На этом этапе проводилась аналитическая работа по выявлению противоречий в теории и практике концептуализации развития систем образования, сбор данных о состоянии системы образования региона. Итогом данного этапа стала формулировка проблемы, цели и задач исследования, разработка гипотезы, определение понятийного аппарата и методологической базы исследования.

2. Теоретико-практический этап исследования (1998-2005 гг.) включал информационный и научный поиск на основе изучения литературы; выявление тенденций развития системы образования региона, разработку концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства, проверку предложенных гипотетических положений; апробацию основных положений концепции; корректировались выводы, полученные в ходе исследования; проводился качественный анализ данных; подготавливались статьи, учебно-методические пособия и монографии.

3. Заключительный этап (2006-2007 гг.): обобщение результатов исследования. Оформление рукописи диссертации.

1. Теоретико-методологический анализ образовательного пространства

Посвящена осмыслению педагогической реальности как образовательного пространства, событийную сущность которого обосновывает рефлексивно-гуманистический дискурс педагогики как методологические основания осмысления видов педагогической реальности, которые позволяют признать адекватным отображением образования педагогическую реальность конкретной территории - региональное образовательное пространство.

Результаты аналитической работы показали, что к середине 1990-х годов педагогика в значительной степени была в состоянии готовности выводить системы категорий для обсуждения и дальнейшего исследований целого ряда педагогических явлений, актуализированных новой социальной практикой. Недостаточность методологических оснований для их вывода, как правило, позволяла транслировать только метафорические значения изменившихся по содержанию явлений. Дискуссионными стали суждения о педагогической реальности, о качестве человека, об образовательном пространстве, об образовании как встрече, о целях педагогической деятельности, о воспитательном пространстве и т. д. Этим объективно педагогическое знание актуализировало собственную противоречивость, которая, по мнению ряда авторов, состояла в удерживании педагогической практикой вторичности положения человека, обусловившей несостоятельность некоторых дидактических и воспитательных решений рассматриваемого периода и неуспешность реформирования в сфере образования. Обращению к «очеловеченной» части педагогического знания препятствовало недостаточное понимание педагогическим сообществом (учителями, педагогическими работниками), что и человек, и сама система образования только по формальным признакам повторяют свое состояние советского периода. Содержательно формируются другой человек, носитель «клипового сознания», и другая система образования, которая утрачивает характеристики «знаниевой» очерченности развития человека и регионально неоднородна. Заявленная стратегическая цель - удовлетворение образовательных потребностей населения путем формирования динамичной системы образования, сочетающей как адаптивные, так и признаки опережающего развития - является определяющей единство системы образования России, но пути ее достижения многовариантны. И в этой многовариантности понимание специфики связи человека и мира через образование приобретает одно из самостоятельных значений в определении качественных изменений его содержания, способного по-разному отображать заявленную цель.

Современное образование, становясь зависимой от экономической целесообразности сферой духовного производства, по-прежнему несет в себе культуроформирующий признак как системное качество. Феномен культуры неоднороден, но его часть, которая содержит состав ценностей, ценностных ориентаций, идеалов, упорядоченных знаний и др., то есть образцы, составляет сущность образования. В современной ситуации они уже не подлежат прямому переносу вследствие произошедших изменений, но отображаются в человеке образцами, устоявшимися, выверенными временем конструктами, изменения в которых происходят крайне редко. Это согласуется с определением образования, соотносимым с понятием «образ», так как, несмотря на качество жизни, образование всегда будет давать человеку возможность восходить, становиться лучше, познавать себя. И в этом смысле отображение образования в человеке - это не акты передачи, а встреча, а затем событие человека и мира, в котором отношение рефлексивное учителя, преподавателя, определяющее цели и средства педагогической деятельности, способствует рождению текстов человека (учащего и учащегося) и мира, какими они должны быть. Покоясь в своей духовной основе на образцах культуры, образование в объективированном выражении ценностей, ценностных ориентаций, идеалов, упорядоченных знаний выдерживает императивную направленность на образец в каждой из сфер приложения и ориентацию на развитие видимой индивидуальности человека.

Проведенный в исследовании анализ философских, психологических и педагогических работ дал возможность сделать вывод о диалектической связи отображения образования в человеке и отображения человека в образовании. Иначе говоря, образцы высокой духовности, императивности, упорядоченности содействуют с так называемой наличной социальностью. Человек, в широком смысле входящий в образование, приходит со своей собственной историей, индивидуальной ситуацией, которая изначально только по формальным признакам признается за степень готовности человека к восприятию образовательной практики, содержательно - она аккумулирует противоречия, впоследствии вбрасываемые в образование и корректирующие его влияния. Вероятно, эти противоречия, заложенные в культурном дискурсе (культура «образца» и культура «ситуации»), являются и смысловой основой динамики образования, и сущностью текста, создаваемого человеком, познающим мир в призме этой динамики.

Чем определеннее эта диалектичность и динамика образования проявляют себя в образовательной практике, тем актуальнее становится поиск ответа на вопрос о целях и ценностях педагогической деятельности, призванной «восполнить разрыв между культурой и формирующимся человеком» (В.В. Сериков), об учителе, способном ее осуществлять. При этом ключевым моментом поиска является понимание видов педагогической реальности, приобретающее контуры теории, чей прикладной потенциал состоит в определении образовательных событий, которые без участия учителя, преподавателя не могли бы быть обнаружены и развиваться, ориентируя их деятельность на раскрытие уникальности человека, детерминируемую его субъектной активностью.

Проведенный в исследовании анализ педагогических работ, посвященных реализации в образовательной практике достижений педагогической науки, показал, что не все образовательные стратегии, концепции, программы, методики принимаются учителями, педагогическим сообществом, корректируя цели педагогической деятельности. Проведенный анализ также показал, что рационалистически определенная духовная сфера личности или рационально определенный комплекс духовно-нравственных качеств по-настоящему не работает в нормальном живом человеке, подверженном любым изменениям, часто противоречащим ситуации или натуре, но, тем не менее, составляющим самый большой пласт его жизни и самый мучительный жизненный сценарий. Это можно рассматривать как явления с недостаточностью или избыточностью условий, но в то же время как события, в которых отображение образования в человеке произошло, но отображения человека в образовании не случилось. Точка рассмотрения обусловлена разным пониманием педагогической реальности, по-разному транслирующим роль учащего и содержание педагогической деятельности, тем самым прямо и косвенно подтверждая необходимость по возможности целостного теоретического построения как методологических оснований выбора практики образования, направленной на раскрытие уникальности входящих в нее субъектов.

Анализ ряда исследований, осмысление положения о зарождении в отечественной педагогике личностно ориентированной методологии обоснованно привели к выделению методологических оснований понимания видов педагогической реальности как рефлексивно-гуманистического дискурса педагогики, содержащего положения вероятностно ориентированной философии и антропный принцип (Н.Н. Моисеев, В.В. Налимов); совокупность подходов отечественной философии, выраженных теорией образа, знака и смысла (А.А. Потебня, П.А. Флоренский, А.А. Лосев); системный подход; тематический анализ (Дж. Холтон); соотнесенность диалектического, синергетического и герменевтического подходов; принципы теоретической и практической рефлексии, системообразующим звеном которого является отношение рефлексивное педагога в событии развивающегося человека и мира. Он способствует пониманию множественности описаний видов педагогической реальности и определяет их по степени «вчитываемости» образованием (учителем, преподавателем, педагогической деятельностью) текста человека, находящегося в событии мира, и вероятности у него отношения рефлексивного, принимая как виды педагогической реальности образовательную и культурно-образовательную среду, и определяет как педагогическую реальность образовательное пространство.

Смысловое поле значений термина «образовательное пространство» в педагогике достаточно широко. В исследовании выявлены следующие часто встречающиеся случаи: использование термина как метафоры; использование термина как синонима термина «образовательная среда»; образовательное пространство как территориальная категория, связанная с масштабом тех или иных явлений в образовании или социальной практике; образовательное пространство как результат возможной интеграции существующих элементов системы образования; образовательное пространство как один из уровней социального пространства наряду с экономическим пространством, политическим пространством, культурным пространством; образовательное пространство как явление в общественных отношениях стран, как специфическое качество единства; образовательное пространство как результат конструктивной деятельности. Анализ показал, что метафоричность термина указывает на поиск «максимальной адекватности понимания» (Ю.В. Сенько); синонимичность термина обусловлена фактом роста разнообразия возможных организационных форм в структуре окружающего мира (Н.Н. Моисеев); географичность термина основана на использовании простейшей интерпретации взаимодействия элементов системы и т. д.

Образовательное пространство существует смыслами образования и заявляет о себе в моменты прямого сопряжения жизнедеятельности человека и образования. Внешним индикатором прямого сопряжения жизнедеятельности человека и образования стали территории, где в жизни людей к концу 1990-х годов особенно остро стали проявляться, например, следующие характеристики: неясность жизненных перспектив людей, отсутствие возможностей для активного передвижения населения, неразвитый информационный ресурс, депрессивное состояние. Усиливала негативные следствия этих характеристик дистанцированность/удаленность территорий от центра. Внутренним индикатором сопряжения жизнедеятельности человека и образования стало «вбрасывание» в образование индивидуальных ситуаций, историй людей, «проживание» ими в образовании коренного изменения общества и самих себя: переломных 1991, 1992, 1998 г., что позволяет говорить о событийности, понимаемой «как факт проявления онтологического перехода» (С.А. Смирнов), совершенного человеком, обществом в исследуемый период, переживаемый в условиях нарушенной связи культурного и цивилизационного и иначе ставящий вопрос о ценностной значимости человека, целях, ценностях и ценностных ориентациях образования и педагогической деятельности. Прямое сопряжение жизнедеятельности человека и образования приводит учителей, преподавателей к принятию отношения рефлексивного или к его актуализации в структуре профессиональной педагогической деятельности, и это открывает образовательное пространство как педагогическую реальность, которая в контексте рефлексивно-гуманистического дискурса является внешним выражением в образовании «Мы-бытия». Свойство событийности является особым системным свойством образовательного пространства. Оно соотносимо с отношением рефлексивным и выражает особенность целостности образовательного пространства, определяющей онтологический, аксиологический и праксиологический уровни его организации (характеристика структурности), и формальный и содержательный уровни проявления (характеристика взаимозависимости). Образовательное пространство вмещает образовательные события, проживание которых учащими и учащимися способствует появлению коллективного педагогического субъекта как сообщества учителей, преподавателей, педагогических работников, объединенных следствиями ценностно-нормативной неопределенности социокультурной ситуации, и формирует Коллективную Волю, способствующую иному пониманию механизмов рынка в преодолении его «слепоты» (Н.Н. Моисеев). Применение свойства событийности образовательного пространства в реконструировании реальности, состоящей из двух неопределенных основ - образовательного пространства и региона - привело к определению регионального образовательного пространства.

2. Концепция прогнозирования развития регионального образовательного пространства

Связана с проявлением состояния неявной маргинальности учащих и учащихся в сложные периоды социальных преобразований. Являясь внешним отображением образовательного пространства, региональное образовательное пространство обладает всеми его свойствами и характеристиками и теоретически и практически представляет формат его неопределенности в реальном времени. Его своеобразие определяется тем, что постижение учащими многомерности личности и ее свойства Метаэго происходит в близкой событийной общности, так как актуализированные или создаваемые им образовательные события содержат идеалы и способы преодоления напряженности жизни. В кризисные моменты деструктурирования социокультурной ситуацией смыслов его деятельности педагог впервые осознает дефицит вероятностного вида опыта, который содержит понимание этих качеств, и нуждается в поддержке. Поскольку «педагог не может создать в ученике того, чем он сам, пусть потенциально, не обладает» (В.В. Сериков), выявление многомерности себя, свойства Метаэго в себе как проявлений отношения рефлексивного становится значимым образовательным событием для педагога. Овладению вероятностным видом опыта способствует включение диалогического понимания «желаемого русла развития» образования в структуру педагогических ситуаций как образовательных событий поиска ценностно-смыслового единства в структуре коллективной педагогической деятельности в кризисные моменты жизнедеятельности. Диалогическое понимание направлено на актуализацию субъектной активности педагогов как проявление спонтанности учащих и осуществляется в размышлении от образа к знаку и к смыслу желаемых тенденций образования. Критериями овладения опытом являются интенция учащих на коммуникацию как следствие кризисных явлений в образовательной практике (бифуркационные эффекты) и отображение коллективным педагогическим субъектом собственных выборов доступными ему или разработанными иными способами и средствами в реальном времени в его деятельности.

Онтологическое, аксиологическое и праксиологическое единство регионального образовательного пространства создается региональным образом жизни, содержащим особенности жизненного пути человека, ценности и конфликтные области его жизнедеятельности, отображающиеся в образовании. В исследовании показано, как региональный образ жизни раскрывается культурным контекстом, устойчивость которого, складывающаяся во времени, отображается в образовании специфическим региональным заказом. Культурный контекст содержит педагогически значимые реалии регионального образа жизни, детеминирующего активность учащих и учащихся. Единство онтологического, аксиологического и праксиологического уровней регионального образовательного пространства полагает внутреннюю, свойственную ему самому, природу целевых установок; напряженность в проявлениях формального и содержательного уровней регионального образовательного пространства способствует выявлению целевых установок коллективного педагогического субъекта как регионального сообщества учителей, преподавателей, педагогических работников, объединенных пониманием необходимости обеспечения направляемого развития системы образования. Анализ образовательной практики, применение метода наблюдения показали, что региональное образовательное пространство актуализируется запросами учащих, учащихся и их родителей в реальном времени, суммирование и осмысление которых в коллективной педагогической деятельности привело к идее обобщения реальных образовательных событий как концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства и ее разработке.

Концепция прогнозирования развития регионального образовательного пространства - это комплекс взаимообусловленных процедур (обнаружение, научное сопровождение, технология проектирования, прогнозирование на изменение) овладения учителями, преподавателями, педагогическими работниками вероятностным видом опыта.

Выявлению процедуры обнаружения регионального образовательного пространства способствовали анализ продуктов деятельности и запросов учителей, применение метода наблюдения в деятельности педагогических коллективов и непосредственное участие педагогов, которые показали, что обнаружение регионального образовательного пространства происходит в тех областях образовательной практики (точки напряжения), в которых структурная и содержательная завершенность образовательной среды не позволяет учитывать вероятностную сторону развития образования, сокращая количество выборов и возможностей людей для реализации их жизненных планов. Система образования территории начинает флуктуировать относительно внешних ситуаций в поисках равновесия. Допускается, что это может носить более или менее выраженный характер, может происходить стихийно, может не происходить. Показателями напряжения являются незавершенные выборы учителей, преподавателей, педагогических работников в основных направлениях их деятельности, а также изменение социального заказа образованию, в котором начинает преобладать заказ семьи и личности. Точками напряжения может становиться та часть системы образования, которая, продолжая функционировать условиями образовательной среды, вероятностно основными направлениями деятельности учащих начинает выходить за ее пределы вследствие проявлений субъектной активности педагогов, определяющих свою миссию в образовании региона. Вследствие этого усиливаются позиции администрирования и активизируются естественные процессы самоорганизации и самодвижения педагогов с периодичностью достижения точек бифуркации. Бифуркационные эффекты еще не состоявшегося выбора выражаются в сближении, отталкивании и др. (момент общности) позиций учителей, преподавателей, педагогических работников до возможного предельного состояния выработки механизма функционирования (момент различия) и сведения бифуркаций до состояния колебательных изменений, что, как правило, выражается в изменениях образовательных систем любого уровня. Если с этих позиций рассматривать ряд современных педагогических явлений (изменение статуса учреждений общего образования, разработка государственных образовательных стандартов, эксперимент по введению ЕГЭ, эксперимент по введению профильного обучения, аттестация учреждений высшего профессионального образования и др.), то комплекс негативных тенденций в сфере образования и рисков реализации, перечисленных в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы, является косвенным показателем субъектно зависимых событий.

В исследовании также раскрыта возможность осуществления процедуры обнаружения регионального образовательного пространства на основании сопоставительного анализа состояния формального и содержательного уровней образовательного пространства любой территории, указывающего на разные темпы разворачивания нормативных или других мероприятий в сфере образования и их зависимость от субъектной активности учителей, преподавателей, педагогических работников.

Таким образом, процедура обнаружения выявляет разногласие в выборах учащих, одна часть которых направлена на сохранение адаптивности системы как показатель выживаемости и следствие инерционности образования, другая часть - на опережающее развитие как показатель положительной динамики системы и социальный индикатор экономической инновационной политики региона, а также определяет целевые установки учащих и учащихся. Выявление разногласия в выборах и определение целевых установок приводит к формулированию принципов формирования регионального образовательного пространства.