Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования

Критериями сформированности психолого-педагогической диагностической культуры выступают: ценностное отношение к другим, к себе, компетентное диагностическое сопровождение безопасного развития личности ребенка, коммуникативная культура, сотрудничество с детьми и взрослыми, посредничество, управление развитием и саморазвитием на основе полной информации, психолого-педагогическое прогнозирование, умения решать проблемные педагогические психодиагностические задачи, развитое педагогическое мышление, интеллектуальная активность, индивидуально-творческое отношение к деятельности, рефлексивная культура.

4. Эффективность формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя определяется следующими условиями: интеграция педагогических и психологических знаний; включение в них смыслообразующих технологических воздействий; ориентация педагогической системы вуза (системы повышения квалификации) и ее преподавателей на профессиональную и психолого-педагогическую диагностическую культуру; вариативность, проблемность, инновационность гуманной образовательной среды, личностный подход; реализация принципа диагностического сопровождения безопасного личностного развития в контексте педагогических курсов, самостоятельной работы студентов, самопознания, личностного и профессионального развития, педагогических практик; сотрудничество, сотворчество, посредничество; интеграция научной и учебной деятельности на диагностической основе; преемственность подструктур непрерывного профессионального образования.

Процесс формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя имеет ряд тенденций (детерминированность взаимодействием, общением и диагностической деятельностью; качественная определенность, системность, многоплановость; инновационность, творческая заряженность, проблемность; взаимообусловленность рефлексивной, коммуникативной и психолого-педагогической диагностической культур; смысловая природа; обеспечение безопасности личностного развития детей; необратимость процесса формирования психолого-педагогической диагностической культуры и ее влияние на формирование профессионализма учителя; взаимопроникновение профессиональной деятельности учителя и школьного психолога на основе совпадения ценностей и смыслов) и закономерностей: влияние психолого-педагогической диагностической культуры на формирование профессионализма учителя; необратимость формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, обусловленная необратимостью процессов смыслостроительства и формирования рабочей мотивации.

Наиболее соответствующими сущности, содержанию, целям и задачам формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя являются следующие технологии: обучение студентов решению проблемных педагогических психодиагностических задач, смыслообразующие технологические воздействия, кейс-метод, рефлексивные технологии, технологии работы с психодиагностическими таблицами, контекстное обучение, технологии самопознания и построения индивидуальных программ личностного и профессионального развития. Они способствуют формированию системных характеристик психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

5. Результатом формирования психолого-педагогической диагностической культуры является достижение субъектного (наличие в структуре профессионального образа учителя потребности в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития ребенка), личностного (смысловое стержневое образование в структуре личности) и личностно-индивидуального уровней (включенность в индивидуальный стиль и образ профессиональной деятельности учителя). Психолого-педагогическая диагностическая культура как качественная определенность диагностической деятельности учителя обладает существенным мотивирующим потенциалом и способствует преобразованию предметной деятельности учителя через обогащение ее диагностическими задачами, формированию ключевых характеристик работы и высокой внутренней рабочей мотивации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах, научных статьях в журналах, рекомендуемых ВАК, а также в докладах и выступлениях на международных («Современные проблемы гуманистической педагогики: опыт и перспективы развития», Рязань, 1999; «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования», Москва, 2000; «Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя XXI века», Рязань, 2000; «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития», Москва, 2005; «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве», Москва-Эрланген, 2006; «Инновационные подходы к организации краеведческой работы в школе и социуме», Рязань, 2008), всероссийских («Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания», Рязань, 1997; «Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания», Рязань, 1998; «Качество педагогического образования», Рязань, 2001; «Приоритеты и ценности гуманистического образования и воспитания», Рязань, 2001; «Образование для XXI века; доступность, эффективность, качество» Москва, 2002; «Современные технологии подготовки и переподготовки специалиста-профессионала в условиях непрерывного образования», Рязань, 2002»; «Воспитательное пространство образовательного учреждения», Рязань, 2003; «Качество педагогического образования: молодой учитель», Тула, 2003; «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека», Казань, 2005; «Проблема формирования творческой личности педагога в условиях непрерывного педагогического образования», Рязань, 2005; «Ценностные приоритеты здоровья и профессионально-личностного развития студентов в образовательном пространстве физической культуры», Москва, 2008), межвузовских («Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя», Тула, 1992;), региональных научных и научно-практических конференциях («Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования», Рязань, 1994; «Педагогические технологии в высшей школе», Рязань, 1995; «Инновационные подходы в учебно-воспитательном процессе», Рязань, 1996; «Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству», Рязань, 1998; «Состояние и проблемы развития гуманитарной науки в центральном регионе России», Рязань, 2002; «Формирование профессионализма учителя на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования», Рязань, 2004; «Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире», Рязань, 2006).

Результаты исследования были обсуждены на заседании круглого стола «Вуз как воспитательное пространство», проходившего в РГУ совместно с редакцией журнала «Педагогика», материалы которого опубликованы в 2002 году в журнале № 7.

Программа повышения квалификации учителей по диагностическому сопровождению образовательного процесса и безопасного личностного развития детей в 1994 году была апробирована и одобрена на международном семинаре, проводимом в рамках программы «Глобальное образование» (город Рязань).

Материалы исследования обсуждались на совместном заседании кафедр педагогики и педагогических технологий Рязанского государственного университета, неоднократно представлялись и обсуждались на международных научных конференциях, организуемых Международной академией наук педагогического образования (МАНПО) (2002, 2005, 2006, 2007 и 2008 годах).

В 2007 году в рамках конкурса инновационных проектов в РГУ в номинации «Лучший инновационный проект в области психолого-педагогических наук» авторский проект «Инновационная технология диагностического сопровождения безопасного личностного развития детей: учебно-методический комплекс» занял призовое (второе) место.

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Стерлитамакского государственного педагогического университета, Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина, внебюджетного факультета психологии и педагогики Академии права и управления федеральной службы исполнения наказания России города Рязани, в систему переподготовки и повышения квалификации Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, Рязанского института развития образования, в работу учреждений дополнительного образования города Рязани, в педагогическую систему школ города и области.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложений. Список литературы содержит 371 наименование. Объем диссертации 331 страница компьютерного текста (без приложений), иллюстрированного 18 таблицами и 9 рисунками, имеется 10 приложений.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении представлены актуальность темы, противоречия и основные методологические характеристики исследования: проблема, цель, объект и предмет, гипотеза, задачи, теоретические основы и методы, экспериментальная база исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретико-методологические предпосылки исследования психолого-педагогической диагностической культуры учителя» - обосновывается значимость психолого-педагогической диагностической культуры учителя для решения задач принципиального обновления российского образования, представлены историография и современное состояние проблемы в теории и практике непрерывного педагогического образования, методология, научный аппарат и логика исследования.

Диагностический анализ занимает достойное место в педагогической деятельности учителя, входит в обязанности работников органов управления образования, рассматривается как условие совершенствования профессиональной подготовки учителя. Об этом свидетельствуют исследования, посвященные: диагностике как особому виду профессиональной деятельности учителя (Л.Ю. Александрова, А.С. Белкин, В.Г. Максимов, В.М. Минияров, М.И. Шилова и др.); содержанию и технологии диагностического анализа в различных аспектах воспитания и обучения школьников (З.И. Васильева, Е.В. Веселовская, И.Ю. Гутник, Г.А. Карпова, Е.А. Михайлычев, М.П. Нечаев, В.Д. Резвецов, О.Р. Шефер, М.И. Шилова, О.В. Шушпанова и др.); педагогической диагностике как функции муниципальных органов управления образованием и средству ее совершенствования (Л.Х Горохова, Л.Н. Давыдова, Т.М. Ерина, Н.Н. Обозов, Н.Ф. Привалова, Н.С. Сунцов и др.); системной диагностической подготовке в процессе профессионального образования будущего учителя (Л. А. Байкова, И.В. Еськова, А.В. Иванов, Л.И. Кобышева, Л.А. Родыгина, Р.Х. Токов, О.А. Фадеева и др.); диагностике как средству совершенствования профессионально-педагогической деятельности учителя (Л.А. Башарина, И.Н. Корнилова, А.С. Кремень, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.П. Раченко, А.А. Суворова, В.Н. Царьков, Т.И. Шамова и др.).

Однако психолого-педагогическая диагностическая культура как качественная определенность диагностической деятельности учителя пока что не стала предметом глубокого научного анализа, хотя попытки подобного анализа предприняты в ряде работ (В.П. Битинас, Н.К. Голубев, А.И. Кочетов, А.В. Иванов, Л.И. Катаева, Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова и др.). Многие исследователи признают, что диагностическая безграмотность учителя и отсутствие профессиональной культуры нередко приводят к непоправимым ошибкам в воспитании, обучении и развитии детей. Обозначенные проблемы требуют решения. Внушает некоторый оптимизм признание в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» таких приоритетов образовательной политики как:

- обучение в условиях гарантирующих защиту прав личности обучающегося в образовательном процессе, его психологическая и физическая безопасность;

- социально-педагогическая помощь и психолого-педагогическая помощь семье, ранняя диагностика резервов развития ребенка (физических и психологических).

Анализ научных исследований (Л.А. Байкова, А.С. Белкин, В.П. Битинас, М.Р. Битянова, Л.И. Божович, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Н.К. Голубев, Л.Н. Давыдова, И.В. Дубровина, А.В. Иванов, З.И. Калмыкова, Л.И. Катаева, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Д.А. Леонтьев, В.Г. Максимов, А.К. Маркова, В.М. Минияров, М.П. Нечаев, Н.Н. Обозов, М.С. Певзнер, Н.Ф. Привалова, И.П. Раченко, Т.И. Шамова, М.И. Шилова и др.), педагогической практики, наш эмпирический опыт позволили вскрыть и показать возможности решения «вечных» проблем школы (неуспеваемость, психологическое здоровье детей, толерантность детей и взрослых, духовность личности и др.) средствами диагностического сопровождения безопасного личностного развития детей. Обосновано, что формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования является объективной необходимостью образовательной практики, так как существует потребность: у большинства учителей в безопасном личностном развитии ребенка; в решении детских проблем на уровне высокой психолого-педагогической диагностической культуры учителя; в осуществлении научного, методического и технологического исследования процесса формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования; в сотрудничестве учителя и школьного психолога на основе гуманных целей. В противном случае уровень восприятия и понимания учителем информации, психолога после соответствующей диагностики его учеников будет низким. Еще Л.С. Выготский писал, что педагог должен знать, получив назначение, с чем именно в развитии ребенка он должен бороться, какие для этого привлекаются средства, какой ожидается от них эффект. От психолого-педагогической диагностической культуры учителя зависят уровень и глубина постановки воспитательных задач, желание (потребность) решать возникшую проблему, способность прогнозировать безопасное личностное развитие ребенка.

В истории развития педагогической и психологической наук имелись предпосылки формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, опыт диагностического сопровождения педагогического процесса: диагностико-коррекционные программы развития детей, изучение интересов, общих способностей к учению; обоснование необходимости психологической и диагностической подготовки учителя (А. Дистервег, И.-Ф. Гербарт, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский). Особое значение имеет неоконченный труд К.Д. Ушинского «Педагогическая антропология». Предвестником создания теории формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя является прикладная и экспериментальная педагогика (педология), психологические, педагогические и диагностические знания, накопленные в педологический период (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, М.П. Денисова, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, Н.Л. Фигурин, С.Т. Шацкий, Н.М. Щелованов и др.).

Возрождению интереса к осуществлению диагностического сопровождения педагогического процесса в 60 годы прошлого века способствовали усилия А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.А. Смирнова, а также активное психолого-педагогическое просвещение учителей (А.А. Боброва, А.А. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.Ф. Талызина, К.М. Гуревич, Е.А. Климов, А.З. Зак, Н.Г. Морозова, З.И. Калмыкова, А.В. Усова и др.). Пересмотр методологических и сущностных понятий современной диагностики позволил сделать ее основной задачей обеспечение помощи в полноценном психическом и личностном развитии человека (М.Р. Битянова, А.А. Бодалев, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева, В.Н. Дружинин, И.Н. Дубровина, Е.А. Климов, Р.С. Немов, А.А. Крылов, Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов, В.В. Столин, А.Г. Шмелев и др.).

Психолого-педагогическая диагностическая культура учителя представлена как подструктура общей профессионально-педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.), которая впервые исследовалась применительно к профессии преподавателя вуза (А.В. Барабанщиков), позднее - научной школой В.А. Сластёнина (Е.И. Артамонова, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, А.К. Колесова, М.М. Левина, Н.И. Лифинцева, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Е.Г. Силяева, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов, Д.С. Яковлева и др.), учеными которой были описаны различные виды профессиональных культур: методологической, историко-педагогической, нравственно-эстетической, коммуникативной, технологической, духовной, психологической, этнопедагогической, физической, диагностической.

Психолого-педагогическая диагностическая культура учителя рассматривается с точки зрения культурологического подхода, концепции, основанной на культурной идентификации и личностной самодетерминации будущего педагога (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластёнин, Л.В. Яковлева и др.) и выступает самостоятельной категорией, одним из видов профессионально-культурной системы, в которой самой широкой и управляющей системой является профессионально-педагогическая культура. Психолого-педагогическая диагностическая культура учителя как психолого-педагогический феномен детерминирован педагогическим взаимодействием, общением и диагностической деятельностью. Диагностическая составляющая выступает средством взаимопонимания, инструментом творческого исследования в учебной и методической работе учителя, создает предпосылки для прогнозирования развития ребенка. В практике педагогического общения и взаимодействия с ребенком ставятся проблемные педагогические психодиагностические задачи, требующие изучения внутренних причин поступков, благодаря их решению возникает понимание, изменяется смысл всей педагогической деятельности, формируется рабочая мотивация.

Формирование и функционирование психолого-педагогической диагностической культуры рассматривается в двух планах: внешнем и внутреннем, объективном и субъективном. Объективный (внешний) план - это план социальный, включающий взаимодействие педагога с учащимися на основе диагностического сопровождения безопасного личностного развития. Внешнее поведение на уровне психолого-педагогической диагностической культуры определяется наличием внутреннего (субъективного) плана - это личностная убежденность (ценности и смыслы) в необходимости познавать себя и других людей, стремление (потребность) строить педагогический процесс на диагностической основе, что проявляется в диагностической направленности личности учителя. Единство внешнего и внутреннего планов в структуре психолого-педагогической диагностической культуры учителя позволяет рассматривать процесс ее формирования и развития как взаимозависимый и необратимый, а диагностическую направленность учителя как внутреннюю потребность субъекта-учителя в самопознании и объективную потребность в познании субъекта-ученика. Исследуемый феномен может быть представлен в трех аспектах - всеобщем, особенном и единичном. Носитель психолого-педагогической диагностической культуры - учитель, личность, сформировавшаяся в определенных условиях, обладающая индивидуальными особенностями. Субъектность отражает ее качественное своеобразие. Психолого-педагогическая диагностическая культура пронизывает все три иерархии - субъектность, личность и индивидуальность, объединяя их, но и не сводя к одному. Ее уникальность и единичность обусловлена целями, содержанием, структурно-компонентным и функциональным составом, средствами, методами, технологиями и результатом, что и определяет ее качественное своеобразие.

Главная стратегическая линия исследования процесса формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя - опора на системный подход, как методологическую основу анализа педагогических явлений, на системный анализ как выявление системообразующих признаков изучаемого явления, на структурный и функциональный анализ, позволяющих выявить связи и отношения между элементами целого, определить иерархию и место каждого элемента (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, и др.).

Исследование психолого-педагогической диагностической культуры учителя строится на принципе анализа «по единицам» (Л.С. Выготский). Единицей анализа диагностической деятельности учителя выступает диагностическое действие, которое насыщается предметным содержанием и определяется качественной характеристикой этой деятельности - психолого-педагогической диагностической культуры учителя. Динамические тенденции единицы анализа проявляются: в изменении смысла педагогической деятельности (личностный смысл); регулировании отношений к себе, к другим и других к себе (К.А. Абульханова-Славская) на основе ценностного отношения и благодаря рефлексии; в саморегуляции и самосовершенствовании на основе самопознания; в творческом отношении к педагогической реальности и креативном характере осуществляемых действий; во взаимодействии на основе понимания, сотрудничества, сотворчества; в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития субъектов педагогического процесса.

Методологической основой формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования являются системный, гуманистический и аксиологический, культурологический, личностный, субъектно-деятельностный и технологический подходы, которые обуславливают ее рассмотрение как сложного интегративного и многомерного психологического образования личности педагога, стержнем которого является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность его профессиональной деятельности на осуществление диагностического сопровождения жизни ребенка, безопасность и оптимизацию его развития; ее формирование осуществляется на субъектно-субъектном уровне, затрагивает мотивационно-ценностные, рефлексивные и поведенческие сферы личности педагога и существенно стимулирует творчество учителя и рост его профессионализма.

Стратегия непрерывного профессионального педагогического образования, основанная на принципах непрерывности, единства социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности учителя, гуманизации, бережного, уважительного отношения к личности будущего учителя как субъекту, обеспечения дифференцированного и индивидуально-творческого подхода, фундаментализации, открытости, вариативности, динамичности, демократизации, ориентации на внедрение современных информационных технологий обеспечивает благоприятные условия и создает предпосылки для успешного формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

Теоретико-методологический и историографический анализ позволил выявить объективные предпосылки формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования:

- наличие в педагогической науке теории формирования личности учителя-профессионала, его профессионально-педагогической культуры в системе непрерывного педагогического образования; в психологической науке - богатейшего арсенала диагностического инструментария, опыта изучения и оценки развития личности ребенка;

- готовность учителей и современной образовательной практики к восприятию и реализации инновационного принципа безопасного личностного развития детей на основе диагностического сопровождения; к тесному сотрудничеству учителя и психолога на основе гуманистических ценностей и смыслов безопасного личностного развития ребенка;

- возможность феноменологии психолого-педагогической диагностической культуры учителя с позиций теории смысла;

- осознание ценностей и смыслов диагностического сопровождения безопасного развития детей как одного из приоритетных направлений перестройки педагогической науки («Концепция модернизации Российского образовании на период до 2010 года»).

Во второй главе - «Психолого-педагогическая диагностическая культура учителя как педагогический феномен» - рассмотрены психолого-педагогические особенности диагностической деятельности учителя, вскрыта феноменология психолого-педагогической диагностической культуры учителя с позиций теории личностного смысла, представлены ее сущностные и структурно-функциональные характеристики осуществлен критериальный анализ и даны уровневые характеристики.

Диагностическая деятельность учителя это динамическая система взаимодействия учителя и воспитанника, предметом которого выступают индивидуально-психологические и личностные характеристики воспитанников и социально-психологические особенности группы или коллектива. Осуществление ее на уровне профессиональной культуры позволяет прогнозирование и организацию оптимального и безопасного личностного развития субъектов педагогической деятельности, инструментарий предоставляет психологическая диагностика.

В диссертации дополнено и конкретизировано положение о месте диагностической деятельности в структуре целостной профессионально-педагогической деятельности учителя. Диагностическая деятельность как ее системообразующий компонент, взаимосвязанный с психологическим, коммуникативным, рефлексивным и перцептивным компонентами, способствует осуществлению информационной, оценочной, прогностической и креативной (исследовательской) функций (Л.А. Байкова, Л.А. Башарина, З.И. Васильева, Т.М. Ерина, Л.Х. Горохова, И.Ю. Гутник, Л.Н. Давыдова, И.В. Житко, А.В. Иванов, Е.И. Кикоин, Л.Г. Кирилюк, Л.И. Кобышева, И.Н. Корнилова, Н.А. Кузьмин, Т.В. Куприянчик, Е.Е. Леонова, Д.Б. Лубовский, Т.Е. Макаров, В.Г. Максимов, В.М. Минияров, Е.А. Михайлычев, М.П. Нечаев, Н.Н. Обозов, А.А. Попов, Н.Ф. Привалова, Л.А. Родыгина, Т.А. Стефановская, А.А. Суворова, Н.С. Сунцов, Р.Х. Токов, В.М. Янгиров и др.).

Субъектность диагностической деятельности характеризуется участием двух субъектов (учителя и ученика) и реализуется в активности субъекта-учителя. Учитель предметно взаимодействует с личностью ученика, используя инструменты диагностики. Одним из инструментов является сама личность педагога. Цель диагностической деятельности - осуществление безопасного личностного развития детей. Действия и операции - это анализ педагогической ситуации, формулировка проблемы, феноменология задачи, отбор релевантного диагностического инструментария, проведение диагностического изучения, анализ, интерпретация и сравнение, сопоставление, прогноз и педагогические выводы. Педагогическая проблемная психодиагностическая задача возникает в процессе анализа ситуации, трансформации ее в задачу, когда без соответствующей диагностики невозможно принять решение, оптимальное для безопасного развития личности школьника. Внешние действия переходят во внутренний план, обеспечивая понимание, сопереживание, сочувствие. Мотив познания и самопознания стимулирует диагностическую направленность личности учителя (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов и др.).

Включение в профессиональную подготовку учителя диагностической деятельности на уровне высокой профессиональной культуры способствует формированию внутренней рабочей мотивации учителя и полностью соответствует ключевым характеристикам работы (Э. Деси, Дж. Хакман и Г. Олдхем (в изложении Е.В. Сидоренко): наличие разнообразных знаний и умений, определенных способностей, проявление активности; осознанность деятельности, смысловая значимость; идентифицируемость задания, предпосылки для успешного и оптимального решения насущных педагогических задач; значимость деятельности, обеспечивающей безопасность личностного развития детей, целесообразность, обоснованность, соответствие высокому уровню профессионализма; понимание, личностное взаимодействие, саморазвитие и самосовершенствование субъектов педагогической деятельности (учителя и ученика); автономность, независимость, оптимальность и эффективность деятельности на уровне мастерства; возможность обратной связи, обеспечение безопасного личностного развития детей. Деятельность учителя с высокой психолого-педагогической диагностической культурой способствует знанию ее результатов, переживанию значимости труда, ответственности за ее результаты, он переживает удовлетворенность работой, достигает высокого качества труда (профессионализма).

В поисках сущностного обоснования психолого-педагогической диагностической культуры учителя выбор теории смысла (А.Г. Асмолов, Ф.В. Бассин, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, А.В. Запорожец, Б.В. Зейгарник, В.А. Иванников, З.М. Истомин, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.Е. Насиновская, Я.З. Неверович, В.В. Столин, Д.Б. Эльконин и др.) не случаен, так как с ее помощью объясняются глубинные внутренние процессы образования динамических смысловых систем при освоении учителем диагностической деятельности и формировании потребности в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития ребенка.

В диссертации обоснован педагогический механизм формирования психолого-педагогической диагностической культуры, представленный как сложный процесс изменения педагогических ценностей, смысла (по Д.А. Леонтьеву) педагогической деятельности под влиянием нового предмета - осуществление безопасного личностного развития ребенка на основе диагностического сопровождения. Он включает: смыслообразование - перенос смысла на новый носитель распространения смысла от ведущих, смыслообразующих, «ядерных» смысловых структур к частным, периферическим, производным в конкретной ситуации развертывающейся деятельности. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры начинается с включения учителя в диагностическую деятельность, с актуализации процессов самопознания, презентации возможностей осуществления диагностического сопровождения образовательного процесса и безопасного личностного развития. Смыслоосознание как изменение направления смыслообразования за счет рефлексивного расширения смыслозадающего контекста. Диагностическая деятельность, решение проблемных психодиагностических задач, смыслообразующие технологические воздействия подводят учителя к осмыслению (рефлексии) ценностей диагностического сопровождения. Смыслостроительство как внутренняя критическая перестройка смысла, особая внутренняя деятельность по соизмерению, соподчинению и упорядочиванию отношений субъекта с миром, в том числе путем творческой перестройки прежних связей (А.Н. Леонтьев, В.В. Столин, Ф.Е. Василюк). Это изменение смысла всей профессионально-педагогической деятельности (рабочая мотивация) на основе ценностного отношения к личности школьника, предполагающего диагностическое сопровождение его безопасного личностного развития.

С позиций теории смысла одним из основных и эффективных средств формирования психолого-педагогической диагностической культуры являются смыслообразующие технологические воздействия (таблица 1) («смыслотехнические воздействия» по Д.А. Леонтьеву).

Методологической основой концепции формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя выступает принцип деятельностного опосредования психики и сознания, обоснованный в трудах выдающихся отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин и др.). Структурно-функциональная модель психолого-педагогической диагностической культуры учителя создана с опорой на системный, гуманистический и аксиологический, культурологический, личностный, субъектно-деятельностный и технологический подходы.

Компоненты психолого-педагогической диагностической культуры представляет собой взаимодействующие и взаимопроникающие пространства, находящиеся в иерархических отношениях, в которых определяющим, «ядерным» является мотивационно ценностный (смысловой) компонент. Структура личности учителя является «несущей конструкцией», системой координат, в которой подпространства психолого-педагогической диагностической культуры естественным образом соединяются и переплетаются с ценностной (направленность), когнитивной, коммуникативной, рефлексивной, перцептивной, деятельностной и поведенческой подструктурами.

Содержательное наполнение модели психолого-педагогической диагностической культуры учителя раскрывается через ее структурные компоненты:

Мотивационно-личностный (смысловой) компонент - ценностно-смысловые конструкты гуманного и личностно-ориентированного отношения к детям, диагностическая направленность, ценности творческой индивидуальности, ценности самореализации, личностная рефлексия, этические нормы, интеллектуально-нравственная позиция личности.

Личностно-деятельностный компонент - компетентное индивидуально-творческое отношение к педагогической деятельности, диагностическая направленность, стремление к самоактуализации, к самопознанию и потребность в создании индивидуальных программ личностного и профессионального саморазвития, самоанализ и самоконтроль, профессионально-педагогическое самосознание.

Рефлексивно-перцептивный компонент - понимание и бережное отношение к личности ребенка, прогнозирование его развития, личностно ориентированное взаимодействие на основе знания индивидуальных особенностей детей, регулирование отношений к себе, к другим, других к себе, критичность, потребность в познании психологических особенностей других людей, рефлексивная культура, развитые перцептивные способности, эмпатия.

Когнитивно-творческий компонент - творческое Я педагога-профессионала, личностно-ориентированная исследовательская деятельность на диагностической основе, психолого-педагогическая и диагностическая компетентность, умение решать проблемные педагогические психодиагностические задачи, развитое педагогическое мышление, способность к целеобразованию и рефлексии, познавательная активность учителя, креативность.

Инструментально-технологический компонент - личностно-индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя и компетентное диагностическое сопровождение обучения, воспитания и безопасного личностного развития детей, коммуникативная культура, способность прогнозировать и осуществлять индивидуальное формирование каждого ребенка, рефлексивные умения, способность отбирать релевантные методы психодиагностики.

Таблица 1 Способы реализации различных видов смыслообразующих технологических воздействий

Устойчивость связей между компонентами психолого-педагогической диагностической культуры учителя обеспечена функциями: коммуникативно-регулятивной, информационно-конструктивной, познавательно-гносеологической, креативно-прогностической и функции сопровождения и безопасности. Главной функцией является коммуникативно-регулятивная, отражающая изменение характера отношений субъектов педагогического процесса с учетом индивидуальности каждого. Информационно-конструктивная и познавательно-гносеологическая функции характеризуют возможность познавать ребенка, устанавливать причинно-следственные связи, гносеологические корни явлений и обеспечивать адекватность и безопасность социально-психологического взаимодействия. Креативно-прогностическая функция обеспечивает изучение, исследование, эксперимент, прогноз развития, саморазвития, педагогическое общение. Функция сопровождения и безопасности - безопасность личностного развития детей, своевременность оказания педагогической помощи и поддержки.

Психолого-педагогическая диагностическая культура учителя имеет измерение: объем (широта проявления) и уровень развития. Ее высокий уровень создает предпосылки для взаимопонимания учащихся, учителей, родителей, психологов на основе общности ценностей (широта проявления). Объем и широта проявляются в изменении смысла всей педагогической деятельности. Формирование рабочей мотивации способствует изменению объема контактов с людьми (коллегами, родителями, школьным психологом), широты проявления компетентности учителя. Уровень развития психолого-педагогической диагностической культуры отражает ее качественное своеобразие, степень готовности к диагностическому сопровождению безопасного личностного развития детей.

Низкий уровень характеризуется диагностическим невежеством, диагностическая грамотность предполагает овладение диагностикой на когнитивном уровне, диагностическая компетентность представляет собой единство теоретических знаний и практических умений в области педагогической диагностики, способах подбора адекватного инструментария и способность самостоятельно находить пути педагогического реагирования. Диагностическая компетентность имеет качественные характеристики: широта и глубина; самостоятельность; релевантность как способность отбирать психодиагностические методики, наиболее соответствующие целям, задачам, характеру и содержанию педагогической задачи. Психолого-педагогическая диагностическая культура учителя - осознанная потребность (ценности и смыслы) в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития ребенка на основе компетентности. Функционирование модели психолого-педагогической диагностической культуры учителя обеспечено сотрудничеством с психологом и безопасностью личностного развития детей на основе его диагностического сопровождения.

Результатом формирования психолого-педагогической диагностической культуры в условиях непрерывного педагогического образования будет достижение субъектного уровня развития (включенность в структуру профессионального образа), личностного (смысловое стержневое образование в структуре личности) и личностно-индивидуального уровня психолого-педагогической диагностической культуры учителя (индивидуальный стиль профессиональной деятельности и включенность диагностического сопровождения безопасного личностного развития ребенка в структуру личности специалиста).

Критериями сформированности психолого-педагогической диагностической культуры выступают: ценностное отношение к другим, к себе, компетентное диагностическое сопровождение безопасного развития личности ребенка, коммуникативная культура, сотрудничество с детьми и взрослыми, посредничество, управление развитием и саморазвитием на основе полной информации, психолого-педагогическое прогнозирование, умения решать проблемные психодиагностические педагогические задачи, развитое педагогическое мышление, интеллектуальная активность, индивидуально-творческое отношение к деятельности, рефлексивная культура.

Смысловая природа психолого-педагогической диагностической культуры учителя позволяет представить ее уровневую характеристику через динамику смысловых процессов и смысловую систему регуляции поведения (Д.А. Леонтьев): от начального уровня - принятие нового способа деятельности; к процессу к смыслообразования, соответствующего логике социальной нормативности (низкий уровень); к смыслоосознанию, соответствующего логике жизненной необходимости (средний уровень); до смыслостроительства, соответствующего логике свободного выбора, проявляющегося в индивидуально-творческом осуществлении диагностического сопровождения безопасного личностного развития ребенка (высокий уровень).

В третьей главе - «Психолого-педагогические условия и технологии формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования» - обоснована целесообразность формирования психолого-педагогической диагностической культуры в системе непрерывного педагогического образования, охарактеризованы особенности каждого этапа; представлены ее теоретическая технологическая модель и универсальная педагогическая модульная система формирования, динамика психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования; вскрыты условия, ведущие тенденции, принципы и механизмы ее формирования, выявлены закономерности.

Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя на каждом этапе системы непрерывного педагогического образования имеет свою специфику. Первый этап подготовки молодых людей к выбору педагогической профессии характеризуется процессами профессионального, личностного и жизненного самоопределения. Их движущей силой выступают противоречия - обострение рассогласования между ценностями, в силу чего эффективный путь управления профессиональным самоопределением старшеклассников является выявление внутренних причин этого рассогласования, что наилучшим образом осуществляется благодаря диагностическому сопровождению профессионального самоопределения школьников. Особенностями формирования психолого-педагогической диагностической культуры на довузовском этапе являются:

· формирование смыслового будущего и настоящего у учащихся педагогических классов путем включения в диагностическое сопровождение собственного развития и профессионального самоопределения;

· реализация потенциальных возможностей образовательной среды, предполагающих наличие в ней социально-психологического, социально-педагогического и личностно-ориентированного компонентов;

· принятие учениками педагогического класса ценностей профессионально-педагогической и психолого-педагогической диагностической культуры учителей;

· общение старшеклассников и учителей на основе понимания, партнерства, сотрудничества в процессе творчески заряженной, имеющей исследовательскую направленность совместной деятельности на основе диагностического сопровождения безопасного личностного развития субъектов этой деятельности;

· использование в работе с учащимися педагогических классов педагогических проблемных психодиагностических задач, таблиц, кейс-метода и рефлексивных технологий.

Формирование психолого-педагогической диагностической культуры на этапе профессиональной подготовки учителя осуществляется с опорой на целостность самой педагогической деятельности, логику учебной деятельности, на современные педагогические технологии. При этом учитываются следующие положения: интегрирование педагогических воздействий с внутренней структурой личности обучающегося; стимулирование процесса взаимосоответствия человека и профессии; «смыслозаряженность» диагностической деятельности; использование дифференцированного подхода на диагностической основе; интегрирование дидактических воздействий; динамичность системы управления процессом формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя; гуманистическая направленность диагностического сопровождения безопасного личностного развития ребенка. Продуктами диагностической деятельности являются структурированное и актуализированное знание, новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах, благодаря чему потребности, мотивы, смыслы диагностического сопровождения безопасного личностного развития ребенка становятся основной органичной частью в индивидуальном опыте учителя.

В ходе разработки технологической модели формирования психолого-педагогической диагностической культуры возникла необходимость в создании универсальной для всех видов непрерывного педагогического образования модели ее становления, в которой отражается динамика этого процесса. Этапы становления выступают и как целевые установки в сложном процессе оказания влияния на смысловую сферу учителя, и как уровни ее сформированности, при этом они полностью соотносятся с другими (уровневыми) характеристиками: репродуктивно-адаптивный этап соответствует уровню компонентной диагностики (начальный уровень); этап личностной идентификации - уровню структурной диагностики (смыслоосознание - низкий уровень); системно-рефлексивный этап - уровню системной диагностики (смыслоосознание - средний уровень); креативно-прогностический этап - прогностическому уровню (смыслостроительство - высокий уровень). Названия уровней (компонентная, структурная, системная и прогностическая диагностика) использованы ранее Н.К. Голубевым и Б.П. Битинасом.

Универсальная для всех этапов непрерывного педагогического образования модульная система формирования психолого-педагогической диагностической культуры представляет собой комплекс педагогических, психологических и организационных мероприятий и содержит:

культурологический модуль - ориентация системы вуза и ее преподавателей на общую профессиональную и диагностическую культуру; гуманная, культуротворческая, качественно своеобразная и вариативная среда образования;

смыслосодержательный модуль - амплификация гуманистических смыслов педагогической деятельности, гуманизация отношений между преподавателями и студентами, личностный подход; включение смыслообразующих технологических воздействий в учебно-воспитательный процесс; сотрудничество, сотворчество;

организационно-педагогический модуль - реализация принципа диагностического сопровождения безопасного личностного развития в контексте: психолого-педагогических дисциплин, самостоятельной работы студентов, педагогических практик; самопознания, индивидуальных программ личностного и профессионального саморазвития студентов; дополнительного образования, воспитательной деятельности вуза; системы повышения квалификации; общественной деятельности;

психолого-педагогический модуль - стимулирование психолого-педагогической творческой деятельности на диагностической основе в учебно-исследовательской и научной работе студентов и учителей-практиков в системе повышения квалификации; обучение технологии решения проблемных психодиагностических задач; использование психодиагностических таблиц, кейс-метода, контекстного обучения и рефлексивных технологий.

Наиболее соответствующими сущности, содержанию, целям и задачам формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя являются следующие технологии: обучение решению проблемных педагогических психодиагностических задач, смыслообразующие технологические воздействия, контекстное обучение, рефлексивные технологии, кейс-метод и технологии работы с психодиагностическими таблицами. Названные модульные продуктивные педагогические технологии формируют системные характеристики психолого-педагогической диагностической культуры, дают возможность осуществлять измерение, фиксировать динамику формирования искомого вида профессиональной культуры.

Кейс-метод или ситуативный метод используется самостоятельно и удачно вписывается в структуру контекстного обучения, который полностью отвечает целям и задачам формирования у учителей потребности в диагностическом сопровождении развития ребенка. Кейс-метод предполагает объяснение любого психологического явления в контексте, с учетом его внутренней структуры. Два вида логики отбора содержания в контекстном обучении - логика учебного предмета как «консервированного» прошлого научного знания и логика будущей профессиональной деятельности - создают психолого-педагогические условия для наполнения познавательной деятельности личностным смыслом (А.А Вербицкий). Принцип диагностического сопровождения безопасного личностного развития детей включенный в контекст любой педагогической темы позволяет наилучшим образом реализовать все аспекты контекстного обучения: семиотические, психолого-дидактические, научные, профессиональные. Например, при изучении темы «Личность современного учителя, педагога-профессионала, гуманиста» (курс «Введение в педагогическую деятельность») предусматривается характеристика потребности в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития детей как неотъемлемой составляющей деятельности современного учителя; при изучении темы «Методика работы классного руководителя» (курс «Теория и методика воспитания») диагностическое сопровождение безопасного развития личности ребенка предстает как одно из направлений его деятельности, обеспечивается соответствующим педагогическим и диагностическим инструментарием.

Любая педагогическая ситуация является проблемной (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин, Е.Н. Шиянов и др.), процесс решения педагогической, особенно психодиагностической задачи, для решения которой необходима диагностика индивидуальных особенностей ребенка, представляет собой поиск выхода из затруднения, что создает возможность включения студентов в эвристический поиск. Для более эффективного использования проблемного обучения использовались три вида «приближения» студентов к эвристическому поиску: обучение студентов постановке проблемных вопросов, поэтапное вычленение педагогических проблем и выдвижение гипотез. В диссертации подробно представлены методика такого «приближения» и пути организации проблемного поиска решения педагогических задач.