Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования

Алгоритм продуктивной модели эвристического поиска решения психодиагностической задачи:

А. Характеристика проблемной ситуации. 1. Рассмотрение педагогической ситуации как сложного явления, имеющего составляющие элементы: условия (место, время, характер деятельности и пр.), взаимоотношения субъекта и среды (мотивы, потребности, особенности поведения, отношения с другими людьми). 2. Выявление противоречий внешних (поведение субъектов) и внутренних (психическое состояние субъекта).

Б. Анализ педагогической ситуации. 1. Объективизация известного и неизвестного с помощью вопросов, содержащих задания: «проанализируйте», «объясните почему?», «каким образом?», «от чего зависит?», «из чего следует?» и т.д. 2. Организация диалогического общения на основе вопросов и ответов. 3. Формулировка цели (целей).

В. Постановка проблемы (проблем). 1. Определение характера проблемы (стратегическая, тактическая, оперативная). 2. Формулировка проблемы или проблем. 3. Подбор релевантного диагностического инструментария для проверки правильности поставленной проблемы.

Г. Выдвижение гипотез и их проверка. 1. На основе полученных результатов психодиагностики формулировка гипотезы или гипотез. 2. Преобразование (трансформация) проблемной ситуации в задачу. 3. Использование диагностики для проверки выдвинутых гипотез. 4. Рефлексивный анализ осуществленного поиска.

Д. Поиск способа решения и решение задачи. 1. Выбор действий педагога, методов и приемов воздействия (взаимодействия). 2. Определение предполагаемых результатов воздействия. 3. Прогнозирование правильности различных вариантов действий педагога.

Е. Проверка решения и обоснование правильности решения задачи. 1. Анализ предполагаемых результатов. 2. Обоснование правильности решения задачи.

Психодиагностические таблицы, впервые созданные Н.П. Локаловой, модифицированные А.Ф. Ануфриевым, С.В. Вахрушевым, Л.А. Венгером, С.Н. Костроминой, используются как эффективная форма описания типичных трудностей (проблем) в обучении и воспитании детей.

С их помощью дается полная информация о возможных причинах отклонения от нормы, вариантах психодиагностики, путях коррекционной работы. Это ориентировочная основа диагностической деятельности учителя от формулировки проблемы до определения педагогических воздействий (табл. 2). Сочетание кейс-метода и психодиагностических таблиц позволяет «сворачивать» и «разворачивать» педагогические проблемы. В последовательности «кейс-метод - таблицы» - осуществляется анализ ситуации, формулировка проблемы (трудности), поиск путей решения педагогической задачи; в обратной последовательности - рефлексивная деятельность по «наполнению» проблемы педагогическими подробностями, создание «сценария» педагогической ситуации. В процессе решения задач приобретаются умения: осуществлять феноменологию трудностей в обучении, воспитании или развитии ребенка; формулировать проблему, выдвигать гипотезы; подбирать соответствующий релевантный психодиагностический инструментарий и искать пути решения педагогических проблем.

Таблица 2 Фрагмент психодиагностической таблицы

Система повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических работников - важнейшая подсистема непрерывного педагогического образования. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителей в последипломном образовании осуществляется с учетом индивидуальных и возрастных особенностей, ценностей, социального статуса, жизненного и профессионального опыта учителей, уровня развития познавательных процессов, наличия мотивированного отношения к педагогической деятельности и познанию школьников. В силу этого реализация универсальной модульной технологической системы формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителей имеет ряд особенностей:

- в формировании психолого-педагогической диагностической культуры учителя определяющее значение имеет включение принципа диагностического сопровождения безопасного личностного развития ребенка в контекст содержания системы повышения квалификации, профессиональной деятельности учителя;

- особую «смыслозаряженность» для учителей имеет диагностическая деятельность, создание смыслового образа личности «проблемного» ребенка; обращение к внутренней личностной позиции учителя, изменение смысла благодаря его социальной и ролевой идентичности, актуализации глубинных ценностей и смыслов;

- важнейшим фактором в «присвоении» учителями опыта диагностического сопровождения безопасного личностного развития детей является психолого-педагогическая диагностическая культура преподавателей системы повышения квалификации;

- действенными смыслообразующими воздействиями являются изменение смысла деятельности учителя за счет реализации более значимой и гуманной цели, опора на опыт известных педагогов, показ ключевых характеристик педагогической деятельности на диагностической основе; сотрудничество учителя с психологом на основе гуманистических ценностей, от которого максимально выигрывает ребенок;

- стимулирующее значение имеют научно-практические исследования учителей на диагностической основе, участие в творческих лабораториях, в научно-практических конференциях, в совместных научных исследованиях с преподавателями вузов и публикации их результатов; самостоятельная инновационная творческая деятельности учителей на основе диагностического сопровождения личностного развития детей;

- наибольшая эффективность технологий решения проблемных психодиагностических задач, кейс-метода, рефлексивных технологий и психодиагностических таблиц, способствующих формированию у учителей системного видения профессиональной деятельности, умения «сворачивать» и «разворачивать» педагогические проблемы, подбирать релевантный психодиагностический инструментарий; осуществлять педагогический прогноз, выбирать адекватные педагогические воздействия; осуществлять самостоятельный эвристический поиск.

Таблица 3 План формирующего эксперимента

- диагностическое сопровождение безопасного развития личности ребенка воспринимается большинством учителей и руководителей как инновационный процесс, способствующий совершенствованию целостного педагогического процесса, его гуманизации.

Динамика психолого-педагогической диагностической культуры учителя в условиях непрерывного педагогического образования представлена через процессы смыслообразования и идентификации субъекта учителя с культурой. В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи: определялась стратегия и тактика эксперимента; сопоставлялась теоретическая и эмпирическая матрица психолого-педагогической диагностической культуры, устанавливалась их изоморфность; выявлялись измеряемые ведущие признаки; осуществлялась аналитическая и экспериментальная проверка гипотезы; осуществлялась экспериментальная проверка эффективности механизмов формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Эксперимент, включающий прогностический, диагностический и формирующий этапы, осуществленный с помощью различных методов (техника контент-анализа, факторный и корреляционный анализ; экспертная оценка, биографический метод, наблюдение, анкетирование, тестирование, метод интроспекции; анализ результатов деятельности; статистические методы) позволил провести сопоставительный анализ теоретической и эмпирической матриц сущностных характеристик психолого-педагогической диагностической культуры учителя и подтвердил их изоморфность, взаимное соответствие (с помощью ч2 - критерия Пирсона).

Таблица 4 Степень влияния различных технологий на формирование ведущих признаков психолого-педагогической диагностической культуры учителя

* - знаком «+» отмечено значительное и безусловное влияние технологии на формирование ведущих признаков психолого-педагогической диагностической культуры учителя

Выявлено совпадение наиболее существенных характеристик психолого-педагогической диагностической культуры (подтверждено с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена), названных студентами и учителями. Это - гуманизм, интерес к внутреннему миру человека, потребность и способность к рефлексии, развитый интеллект, умение прогнозировать, стремление к профессиональному совершенствованию, потребность узнавать себя и других, умение общаться, интерес к внутреннему миру человека, эмпатия.

Теоретически обоснованные и проверенные опытным путем ведущие признаки психолого-педагогической диагностической культуры учителя, выступающие показателями ее сформированности, положены в основу формирующего эксперимента (таблица 3).

Они позволили осуществлять измерение и отслеживать ее динамику. Ведущие признаки: ценности и смыслы диагностического сопровождения безопасного личностного развития; диагностическая направленность и компетентность; умение отбирать релевантные методы психодиагностики; ценности творческой индивидуальности; умение создавать программы личностного и профессионального саморазвития на диагностической основе; развитая рефлексивная и коммуникативная культура; способность решать проблемные психодиагностические задачи (выявление причинно-следственных связей, феноменология педагогической проблемы, прогнозирование безопасного личностного развития). Каждая технология способствует в разной степени формированию ведущих признаков психолого-педагогической диагностической культуры (в таблице 4 этот факт отмечен знаком «+»).

Изучение ценностных ориентаций учителей и студентов показало, что основными для них являются ценности профессиональной самореализации, отношений и личностного саморазвития. Обнаруженное различие в представлениях студентов и учителей о факторах формирования психолого-педагогической диагностической культуры позволило корректировать этот процесс с учетом этих особенностей. Для студентов более значимыми факторами являются психологическая, педагогическая и диагностическая компетентность, а для учителей - личностные качества, склонности, интерес и желание заниматься диагностической деятельностью, стремление к саморазвитию и повышению своей профессиональной компетентности.

Рис. 1 Уровни сформированности психолого-педагогической диагностической культуры учителей и студентов (смысловой компонент) до эксперимента и после эксперимента.

С целью получения более четкого представления о смысловом системообразующем компоненте психолого-педагогической диагностической культуры использовался тест «Смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева (СЖО). Для учителей и студентов, отнесенных к креативно-прогностическому уровню характерен высокий уровень осмысленности жизни (средний балл 103,3) и достаточно высокие показатели по отдельным шкалам. Большинство учителей имеют нацеленность на будущее, а прожитой жизнью одни удовлетворены, другие нет. Мы видим в этом скрытый до поры сильный мотив изменения своей жизни. Вероятно, желание некоторых учителей найти новые смыслы жизни совпало с возможностью осуществлять диагностическое сопровождение развития детей. У большинства учителей этой группы высокий локус контроль - Я и локус контроль - жизнь, что свидетельствует о свободе выбора, вере в свои силы. В процессе формирующего эксперимента происходило перемещение студентов и учителей из групп с низким уровнем сформированности психолого-педагогической диагностической культуры в группы с более высоким уровнем (рис. 1).

Оценка динамики рефлексивной культуры студентов осуществлялась с помощью контент-анализа текстов самостоятельных творческих работ («Технология саморазвития личностного качества», «Оценка готовности к профессиональному выбору (ретроспективная) и удовлетворенности профессиональным выбором», «Я - как будущий профессионал», «Исследование трех возрастов», курсовых работ и др.), опроса, наблюдения, анализа высказываний и др.

В способности учителя решать педагогические проблемные психодиагностические задачи реализуются практически все сущностные характеристики психолого-педагогической диагностической культуры учителя: ценностно-смысловое отношение к ребенку, желание понять; прогнозировать его безопасное личностное развитие на основе диагностического сопровождения; бережное, заботливое отношение, квалифицированное решение его проблем на высоком профессиональном уровне и т.д.

Рис. 2 Уровни сформированности психолого-педагогической диагностической культуры учителей и студентов на основе оценки умения решать педагогические проблемные психодиагностические задачи

Анализ результатов решения задач студентами и учителями до экспериментальной работы и после нее выявил различие в распределении признаков (ч2 - критерий Пирсона), сопровождающих процесс решения названных задач: анализ педагогической ситуации, выдвижение гипотез, формулирование проблемы, осуществление поиска и установление причинно-следственных связей и зависимостей, трансформация проблемы в задачу и ее решение (рис 2).

Существует представление о профессиональной способности, обуславливающей успешность деятельности, которая не является суммой качеств, а представляет собой целостность, синтез, комплекс, функциональный орган (А.Н. Леонтьев. В.Н. Мясищев, Б.М. Теплов). Наличие профессиональной способности выражается в значительном количестве синергично взаимосвязанных элементов, интегрированных в единый личностный комплекс (М.В. Клищевская, Л.А. Ясюкова). На наш взгляд способность эффективно решать психодиагностические задачи может рассматриваться как одна из таких профессиональных способностей. В комплексе со значимыми ценностными, смысложизненными ориентациями и рефлексивной культурой учителей и студентов они выступают главными показателями становления психолого-педагогической диагностической культуры учителя. Динамика психолого-педагогической диагностической культуры учителей и студентов представлена в таблице 5.

Таблица 5 Динамика психолого-педагогической диагностической культуры учителей (студентов) (экспериментальные результаты)

Эксперимент позволил выявить: ведущее значение для формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя смыслового компонента и эффективность специальных смыслообразующих технологических воздействий; положительное влияние профессиональной и психолого-педагогической диагностической культуры преподавателей вуза и системы повышения квалификации; значимость сотрудничества учителя и школьного психолога на основе совпадения гуманных ценностей и смыслов; взаимообусловленность рефлексивной и психолого-педагогической диагностической культуры учителя и их позитивное влияние на развитие коммуникативной культуры учителя; работоспособность и эффективность универсальной для всех этапов непрерывного образования педагогической модульной технологической системы, содержащей культурологический, смыслосодержательный, психолого-педагогический и организационно-педагогический модули; эффективность продуктивных педагогических технологий: обучение решению проблемных педагогических психодиагностических задач; смыслообразующих технологических воздействий; технологий самопознания и построения индивидуальных программ личностного и профессионального развития; контекстного обучения; кейс-метода; специальных психодиагностических таблиц; рефлексивных технологий; стимулирующее значение научно-практических исследований учителей на диагностической основе.

В заключении обобщаются итоги проведенного исследования, результаты которого подтверждают положения гипотезы, сформулированы выводы. Исследование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования осуществлялось на методологическом, теоретическом, диагностическом и технологическом уровнях, тесно взаимосвязанных между собой.

1. Методологический уровень исследования позволил на основе системного, культурологического, личностно-ориентированного, субъектно-деятельностного, технологического, гуманистического и аксиологического подходов выявить противоречия между реально существующим и должным, осуществить анализ и сопоставление теорий и концепций, обосновать актуальность, определить предмет и объект исследования, установить поле возможных гипотез, логику и динамику научного поиска и представить психолого-педагогическую диагностическую культуру учителя как сложное интегративное и многомерное психологическое образование личности педагога, стержнем которого является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность его профессиональной деятельности на осуществление диагностического сопровождения жизни ребенка, безопасность и оптимизацию его развития. Ее формирование осуществляется на субъектно-субъектном уровне, затрагивает мотивационно ценностные, рефлексивные и поведенческие сферы личности педагога и существенно стимулирует творчество учителя и рост его профессионализма. Главная стратегическая линия исследования процесса формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя - опора на системный подход, как методологическую основу анализа педагогических и психологических явлений, на системный анализ как выявление системообразующих признаков изучаемого явления, на структурный и функциональный анализ, позволяющих выявить связи и отношения между элементами целого, определить иерархию и место каждого элемента. Стратегия непрерывного профессионального педагогического образования, рассматривается как обеспечивающая благоприятные условия и предпосылки для успешного формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

2. Теоретический уровень позволил представить концепцию психолого-педагогической диагностической культуры учителя как сложный процесс изменения педагогических ценностей, смысла педагогической деятельности под влиянием включения в нее нового предмета - осуществление безопасного личностного развития ребенка на основе диагностического сопровождения. Он включает смыслообразование, смыслоосознание и смыслостроительство. Теория смысла дает возможность охарактеризовать одно из главных средств формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя - смыслообразующие технологические воздействия («смыслотехнические воздействия» по Д.А. Леонтьеву). Диагностическая деятельность учителя рассматривается как динамическая система взаимодействия учителя и воспитанника, предметом которого является прогнозирование и организация оптимального и безопасного личностного развития субъектов педагогической деятельности.

Теоретический анализ позволил описать содержательное наполнение модели психолого-педагогической диагностической культуры учителя через ее структурные (мотивационно-ценностный (смысловой), личностно-деятельностный, рефлексивно-перцептивный, когнитивно-творческий и инструментально-технологический) и функциональные компоненты (коммуникативно-регулятивной, информационно-конструктивной, познавательно-гносеологической, креативно-прогностической и функции сопровождения и безопасности), представить уровни функционирования (субъектный как включенность в структуру профессионального образа, личностный как смысловое стержневое образование в структуре личности и личностно-индивидуальный как индивидуальный стиль профессиональной деятельности и включенность образа профессии в личность специалиста).

Наличие смыслового компонента психолого-педагогической диагностической культуры учителя позволяет представить ее уровневую характеристику через динамику смысловых процессов и смысловую систему регуляции поведения: от начального уровня - принятие нового способа деятельности; к процессу к смыслообразования, соответствующего логике социальной нормативности (низкий уровень); к смыслоосознанию, соответствующего логике жизненной необходимости (средний уровень); до смыслостроительства, соответствующего логике свободного выбора, проявляющегося в индивидуально-творческом осуществлении диагностического сопровождения безопасного личностного развития ребенка (высокий уровень).

На теоретическом уровне создана, а затем экспериментально проверена эффективная для всех этапов непрерывного профессионального образования, технологическая модульная система формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, которая представляет собой комплекс педагогических, психологических и организационных мероприятий и содержит культурологический модуль; смыслосодержательный; организационно-педагогический модуль; психолого-педагогический.

3. Диагностический уровень исследования позволил обосновать научные подходы к подбору методов диагностики психолого-педагогической диагностической культуры учителя, выделить критерии, такую важнейшую категорию как ведущие признаки, выступающие показателями ее сформированности, выявить и проверить опытным путем этапы ее становления, которые логически соотносятся с другими уровневыми характеристиками: репродуктивно-адаптивный этап - уровень конструктивной диагностики; личностной идентификации этап - уровень структурной диагностики (смыслоосознание); системно-рефлексивный этап - уровень системной диагностики (смыслоосознание); креативно-прогностический этап - прогностический уровень (смыслостроительство).

4. На технологическом уровне исследования подобран комплекс эффективных технологий формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, в основу которого положено представление о профессиональной способности, обуславливающей успешность деятельности (А.Н. Леонтьев. В.Н. Мясищев, Б. М. Теплов). Наиболее продуктивными способами формирования психолого-педагогической диагностической культуры является обучение студентов решению проблемных педагогических психодиагностических задач, смыслообразующие технологические воздействия, контекстное обучение, рефлексивные технологии, технологии работы с психодиагностическими таблицами, технологии самопознания и создания программ личностного и профессионального развития. Названные модульные продуктивные педагогические технологии формируют системные характеристики психолого-педагогической диагностической культуры учителя, позволяют осуществлять измерение, фиксировать динамику формирования искомого вида профессиональной культуры.

Выявлены тенденции формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя как сложного, целостного, интегративного системного педагогического и психологического образования: детерминированность взаимодействием, общением и диагностической деятельностью; качественная определенность, системность, многоплановость (всеобщее, особенное, единичное); инновационность, творческая заряженность, проблемность; взаимообусловленность рефлексивной, коммуникативной и диагностической культур; смысловая природа процесса ее формирования; тенденция обеспечения безопасности личностного развития детей; необратимость процесса формирования и влияние психолого-педагогической диагностической культуры на формирование профессионализма учителя; взаимопроникновения профессиональной деятельности учителя и школьного психолога на основе совпадения ценностей и смыслов.

Обоснованы закономерности формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования: 1) влияние психолого-педагогической диагностической культуры на процесс формирования профессионализма учителя; 2) необратимость процесса формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, связанная с необратимостью процесса смыслостроительства и формирования рабочей мотивации.

Определена система принципов эффективного формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования: методологические (антропологический, гуманности, единство объективного и субъективного (внешнего и внутреннего), профессионализма; психолого-педагогические: (личностно-ориентированный, смыслообразования, культуротворчества, проекции психолого-педагогической диагностической культуры учителя, импликации общей и профессиональной культуры, безопасности личностного развития ребенка, диагностического сопровождения; интеграции, творческой направленности, взаимодействия, индивидуализации и дифференциации, профессионально-педагогического совершенствования, диагностической направленности, проблемности и эвристики, преемственности, непрерывности, сотрудничества).

Уточнены условия эффективного формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя (интеграция педагогических и психологических знаний; включение в них смыслообразующих технологических воздействий; ориентация педагогической системы вуза (системы повышения квалификации) и ее преподавателей на профессиональную и психолого-педагогическую диагностическую культуру; вариативность, проблемность, инновационность гуманной образовательной среды, личностный подход; реализация принципа диагностического сопровождения безопасного личностного развития в контексте педагогических дисциплин, самостоятельной работы, самопознания, личностного и профессионального развития, педагогических практик; сотрудничество, сотворчество, посредничество; интеграция научной и учебной деятельности на диагностической основе; преемственность подструктур непрерывного профессионального образования).

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Психолого-педагогическая диагностическая культура учителя как качественная определенность его диагностической деятельности обладает существенным мотивирующим потенциалом, способствует преобразованию предметной деятельности учителя через обогащение ее диагностическими задачами, формированию ключевых характеристик работы и высокой внутренней рабочей мотивации учителя.

2. В формировании психолого-педагогической диагностической культуры учителя ведущее значение принадлежит ее смысловому компоненту, стимулирующему процесс изменения педагогических ценностей, смысла профессиональной деятельности под влиянием включения в нее нового предмета - осуществление безопасного личностного развития ребенка на основе диагностического сопровождения.

3. Профессиональная и психолого-педагогическая диагностическая культура преподавателей вуза и системы повышения квалификации оказывает положительное влияние на процесс «присвоения» обучаемыми соответствующего опыта.

4. Сотрудничество учителя и школьного психолога на основе совпадения ценностей и смыслов безопасного личностного развития ребенка является важным условием успешного формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

5. Формирование психолого-педагогической диагностической и рефлексивной культур учителя взаимообусловлены и оказывают позитивное влияние на развитие его коммуникативной культуры.

6. Гуманная, инновационная, эвристическая, культуротворческая образовательная среда оказывает существенное положительное влияние на формирование психолого-педагогической культуры учителя.

7. Универсальная модульная технологическая система, содержащая культурологический, смыслосодержательный, психолого-педагогический и организационно-педагогический модули работоспособна и эффективна для всех этапов непрерывного педагогического образования.

8. Формированию психолого-педагогической диагностической культуры учителя способствуют гуманизм, высокая общая культура, активная жизненная позиция, стремление к самосовершенствованию, диагностическая направленность и познавательная активность.

9. Инновационная творческая деятельность учителей, научно-практические исследования, участие в творческих лабораториях, в научно-практических конференциях, в совместных научных исследованиях с преподавателями вузов на диагностической основе стимулирует формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

10. Продуктивные педагогические технологии обучение решению проблемных педагогических психодиагностических задач, смыслообразующие технологические воздействия, технологии самопознания и построения индивидуальных программ личностного и профессионального развития, контекстное обучение, кейс-метод, специальные психодиагностические таблицы и рефлексивные технологии эффективны для всех этапов профессионального обучения.

В заключении подчеркивается, что исследование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования не претендует на окончательность, оно открывает проблемное поле, требующее дальнейшего изучения: роли школьного психолога, администрации школы и органов управления образованием в формировании психолого-педагогической диагностической культуры учителя; роли педагога системы повышения квалификации в этом процессе; закономерностей формирования диагностических компетенций личности учителя, в условиях многоуровневого педагогического образования и др. педагогический культура учитель образование

Содержание проведенного исследования изложены в монографии, учебно-методических пособиях, статьях, тезисах докладов научных конференций. Всего по теме диссертации опубликовано 64 работы, из них 9 в изданиях ВАК РФ, общим объемом более 70 печатных листов:

СТАТЬИ, ОПУБЛИКОВАННЫЕ В ВЕДУЩИХ НАУЧНЫХ ЖУРНАЛАХ, ПЕРЕЧЕНЬ КОТОРЫХ УТВЕРЖДЕН ВАК РФ

1. Еремкина О.В. Изменение личностного смысла как основа психодиагностической культуры учителя // Известия Российской академии образования. - 2006. - № 4. - С. 106-113 (0,5 п.л.).

2. Еремкина О.В. Научные основы формирования психодиагностической культуры учителя // Электронное научное издание: «Письма в Emissia/ Offline: электронный научно-педагогический журнал» - СПб, 2006 г., ART 1080, Гос. рег. № 0420600031. Режим доступа: http://www.emissia.50g.com/offline/2006/1080.htm, объем (0,5 п.л.).

3. Еремкина О.В. Основные средства формирования психодиагностической культуры будущих учителей // Мир психологии. - 2007. - № 1. - С. 155-163 (0,65 п.л.).

4. Еремкина О.В. Понимать проблемы, соучаствовать в саморазвитии школьников // Народное образование. - 2007. - №2. - С. 184-188. (0,31 п.л.).

5. Еремкина О.В. Пути формирования психодиагностической культуры учителя в системе «школа - педагогический колледж - педагогический вуз» // Известия Российской академии образования. - 2006. - № 2. - С. 72-80 (0,56 п.л.).

6. Еремкина О.В. Формирование психодиагностической культуры учителя // Педагогика. - 2007. - № 1. - С. 59-66 (0,5 п.л.).

7. Еремкина О.В. Формирование психодиагностической культуры учителя как основа безопасного личностного развития детей и одно из условий осуществления образовательных проектов // Педагогическое образование и наука. - 2007. - № 6. - С. 31-37 (0,44 п.л).

8. Еремкина О.В. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя как средство изменения смысла его профессиональной деятельности. // Российский научный журнал - 2008. - № 2(3) - С. 91-97 (0,44 п.л).

9. Еремкина О.В. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя как инновационное направление в образовании. // Российский научный журнал - 2008. - № 4(5) - С. 87-93 (0,44 п.л).

II. Монографии, книги, учебные пособия

10. Еремкина О.В. Формирование психодиагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образовании: Монография. - М.: Изд. дом Рос. акад. образования; Моск. психол.-соц. ин-т. - 2006. - 332 с. (20 п.л.).

11. Еремкина О.В. Совместная деятельность пединститута и сельской школы по ориентации старшеклассников на педагогическую профессию: учебное пособие. - Уфа: Изд-во Башкирского пед. ин-та, 1985 - 38 с. (2,4 п.л.).

12. Еремкина О.В. Содержание и организация педагогических классов: Методические рекомендации. - М.: Министерство просвещения РСФСР, 1984. - 43 с. (2,7 п.л.).

13. Еремкина О.В., Еремкин Ю.Л., Еремкин А.Ю. Психодиагностика в учебно-воспитательной работе школы. - Рязань: Поверенный, 2000. - 192 с. (авт. 4 п.л.)

14. Методика воспитательной работы: учеб. пособие // Л.А Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др. - Рязань, 1993. - 160 с. (авт. 3,6 п.л.).

15. Методика воспитательной работы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений // Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др.; Под ред. В.А. Сластёнина. - 3-е изд., испр. и перераб. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. (Гриф УМО по педагогическим специальностям) - 160 с. (авт. 2 п.л.).

16. Методика воспитательной работы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений // Л.К. Гребенкина, Е.М. Аджиева, О.В. Еремкина и др.; Под ред. В.А. Сластёнина. - 5-е изд., испр. и перераб. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. (Гриф УМО по педагогическим специальностям) - 160 с. (авт. 2 п.л.).

17. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учебное пособие. / Л.А Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др. - Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. - Рязань, Изд-во РГПУ, 1995. - 240 с. (2,8 п.л.).

18. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учебное пособие / Л.А Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др. - Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. - 3 изд., испр. и перераб. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с. (авт. 2,6 п.л.).

19. Путь к мастерству: Психолого-педагогический практикум / Л.К. Гребенкина, Е.М. Аджиева, О.В. Еремкина и др.; Под ред. Л.К. Гребенкной; Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина Рязань, 2004 - (авт. 2 п.л.).

20. Советы педагогу - воспитателю: учебно-методическое пособие / Л.А Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др. - Рязань, 1995. - 108 с. (авт. 1,7 п.л.).

21. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе. / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др. - М.: Педагогический поиск, 1999. - 160 с. (авт. 3, 63 п.л.).

22. 50 сценариев классных часов / Л.К. Гребенкина, Л.А. Байкова, О.В. Еремкина и др. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2002 - 160 с. (авт. 2,5 п.л.).

23. Гребенкина Л.К., Жокина Н.А., Еремкина О.В. Введение в педагогическую деятельность. - Рязань, 2006. (Гриф УМО по педагогическим специальностям) -168 с. (авт. 3,5 п.л.).

III. Статьи

24. Еремкина О.В. Ориентация молодежи на учительскую профессию // Советская педагогика. - 1985 - № 6 - С. 62-65 (0,25 п.л.).

25. Еремкина О.В. Подготовка учащихся школ-интернатов к выбору профессии учителя // Формирование социально активной личности учителя. М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1984. - С. 181-185. (0,31 п.л.).

26. Еремкина О.В. Профессионально-педагогическая ориентация учащихся педагогических классов в школе-интернате как первый этап формирования социально активного учителя советской школы // Формирование социально активной личности учителя: сущность, проблемы: Межвузовский сборник научных трудов. В 2 ч. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - Ч. 2. - С. 94-98 (0,25 п.л.).

27. Еремкина О.В. Инновационная технология диагностического сопровождения безопасного личностного развития детей. // Инновационно-проектная деятельность в научно-образовательной сфере: материалы конкурса инновационных проектов преподавателей и сотрудников РГУ имени С.А. Есенина, посвященного 70-летию Рязанской области / под ред. А.П. Лиферова; Ряз. гос.ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань: издательство РИД, 2007. - С. 38-45 (0,5 п.л.).

28. Еремкина О.В. Использование психодиагностики в работе куратора / Современные подходы к деятельности куратора в воспитательной системе вуза: бюллетень семинара кураторов. // Под общ. Ред. А.Н. Козлова. - Рязань, 2007. - С. 32-44. (0,8 п.л.).

29. Еремкина О.В. Совместная работа пединститута и школы по подготовке школьников к выбору профессии учителя // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1980. - С. 206 (0,1 п.л.).

30. Еремкина О.В. Теоретические основы формирования у учителя психодиагностической культуры и потребности в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития ребенка // Психолого-педагогический поиск. - 2007. - № 1(5). - С. 77-85 (0,5 п.л.).

31. Еремкина О.В. Формирование психодиагностической культуры учителя как средство изменения личностного смысла его деятельности // Педагогическое образование и наука. - 2006.- № 3. - С. 64-68 (0,31 п.л.).

32. Еремкина О.В., Еремкин Ю.Л. Допрофессиональная подготовка будущего учителя на базе центра профориентации педвуза // Учитель советской школы: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: Прометей, 1991. - С. 145- 149. (авт. 0,15 п.л.).

33. Еремкина О.В., Еремкин Ю.Л. Психология и этика общения преподавателя и студента // Воспитательная работа в вузе: Сборник научно-методических статей. - Рязань, 2003. С. 62-76 (авт. 0,47 п.л.).

IV. Материалы конференций

34. Еремкина О.В. Модель психодиагностической культуры учителя. // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: Материалы юбилейной международной научно-практической конференции, приуроченной к десятилетию международной академии педагогических наук педагогического образования 15-17 сентября 2005 года. - М.: МПГУ, 2005. - Ч. 2. - С. 78-82 (0,31 п.л.)

35. Еремкина О.В. Научные и методологические основы формирования психодиагностической культуры будущего учителя // Состояние и проблемы развития гуманитарной науки в центральном регионе России: Труды 4-й региональной научно-практической конференции 5-6 июня 2002 года. - Рязань, 2002. С. 200-213 (0,9 п.л.).

36. Еремкина О.В. Научные основы некоторых инновационных подходов к формированию учителя в Рязанском педагогическом университете // Инновационные подходы к организации краеведческой работы в образовательных учреждениях и социуме: Материалы Российской научно-методической конференции 16-17 марта 2005 года. - Разань, 2005. - С. 45-50 (0,38 п.л.).

37. Еремкина О.В. Научные основы формирования психодиагностической культуры будущего учителя // Образование для XXI века; доступность, эффективность, качество: Труды Всероссийской научно-практической конференции 10-11 декабря 2002 года. - М, 2002 - С. 60-63 (0,25 п.л.).

38. Еремкина О.В. Некоторые аспекты формирования психодиагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Современные технологии подготовки и переподготовки специалиста-профессионала в условиях непрерывного образования: Материалы Российской научно-методической конференции 24-25 октября 2002 года. - Рязань, 2002. - С. 28-31. (0,25 п.л.).

39. Еремкина О.В. Некоторые научные предпосылки формирования гражданственности у школьников // Воспитание гражданственности и патриотизма в системе краеведческой работы в образовательных учреждениях и социуме: Материалы Российской научно-методической конференции. - Рязань, 2004. С. 17-20 (0,25 п.л.).

40. Еремкина О.В. Обучение студентов отбору методик изучения личности школьника для психодиагностики в педагогическом процессе // Технология учебно-воспитательного процесса: Материалы региональной научно-практической конференции 27 марта 1991 года. - Рязань, 1991. - С. 163-165 (0,18 п.л.).

41. Еремкина О.В. Обучение технологии решения проблемных психодиагностических задач как одно из средств формирования психодиагностической культуры учителя // Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире: Материалы научно-методической конференции 26-27 октября 2006 года. - Рязань, 2006. - С. 29-35 (0,38 п.л.).

42. Еремкина О.В. Результаты мониторинга механизмов управления качеством образования в системе дополнительного образования детей и подростков / Управление качеством образования в системе учреждений дополнительного образования детей и подростков: Материалы Российской научно-методической конференции 25-26 октября 2007 года. - Рязань, 2007. - С. 24-34 (0,7 п.л.).

43. Еремкина О.В. Основные направления формирования психодиагностической культуры учителя на творческом уровне в системе «школа - колледж - педвуз» // Проблема формирования творческой личности педагога в условиях непрерывного педагогического образования: Материалы Российской научной конференции. - Рязань, 2005. - С. 6-12. (0,44 п.л.).

44. Еремкина О.В. Создание теоретической модели психодиагностической культуры учителя // Формирование профессионализма учителя на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции, 21-22 октября 2004 г - Рязань, 2004 - С. 27-36 (0,62 п.л.).

45. Еремкина О.В. Сотрудничество учителя и школьного психолога по обеспечению психологического и духовного здоровья детей // Личность студента в образовательно-развивающем пространстве физической культуры: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 11-13 сентября 2003 года. В 2 ч. - М., 2003. - Ч. 1. - С. 98-100 - (0,31 п.л.).

46. Еремкина О.В. Формирование психодиагностической культуры учителя как средство повышения его профессионализма // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы 4 международной научной конференции 12-15 сентября 2006 года; Эрланген.- М: МАНПО, 2006. - С. 276-282 (0,43 п.л.).

47. Еремкина О.В. Формирование творческого компонента психодиагностической культуры учителя в условиях вузовской образовательной среды // Воспитательное пространство образовательного учреждения: Материалы конференции - Рязань, 2003. С. 73-77. (0,31 п.л.).

48. Еремкина О.В. Формирование психодиагностической культуры учителя (региональный компонент) // Инновационные подходы к организации краеведческой работы в школе и социуме: Материалы международной научно-методической конференции 13-14 марта 2008 года. - Рязань, 2008. С. 22-30. (0,57 п.л.).

49. Еремкина О.В., Еремкин Ю.Л. Интеграция деятельности кафедр психолого-педагогического профиля и школ города как средство повышения качества подготовки будущих учителей // Интегративные процессы в подготовке специалиста на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Тезисы докладов четвертых рязанских педагогических чтений 4-5 февраля 1997 года. - Рязань, 1997. - С. 25-27 (авт. 0,1 п.л.).