Становление и развитие профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения

В отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.) «деятельность» представлена, во-первых, как динамическая развивающаяся система взаимодействия и отношений субъекта с объектом, с окружающим миром; во-вторых, как определяющий источник для познания самого себя и обязательное условие, способствующее формированию индивидных, личностных, субъектных качеств человека. Сравнительный анализ существующих подходов в педагогических исследованиях (Н.В. Коноплина, В.С. Лазарев и др.) показал, что понимание «деятельности» соотносится с наличием у человека активной жизненной позиции.

Проведенный теоретический анализ изучения характеристик категории «деятельность» в разных научных областях позволил нам определить, что данное понятие используется в различных значениях и смысловых наполнениях. Мы пришли к выводу, что в общем виде «деятельность» является формой проявления активности субъекта к окружающему миру, самому себе для достижения поставленных целей.

В исследовании систематизированы и сгруппированы подходы к определению «деятельности», подробно рассмотренные в диссертации (субъектно-деятельностный, антропологический, культурологический, ценностный). Мы пришли к выводу, что сущность базовой модели теории деятельности состоит в следующем: деятельность осуществляется субъектом по отношению к объекту с помощью средств деятельности. В ходе этих взаимоотношений происходят изменения, как в деятельности, так и в субъекте. Одной из таких форм отношений является управление. В диссертации (параграф 1.1) рассматриваются подходы к определению понятий «управление», «управление образовательным учреждением», «профессиональная деятельность», «профессиональная управленческая деятельность».

Проведенное нами изучение работ таких ученых как, В.Г. Афанасьев, А.А. Деркач, А.И. Китов, Р.Л. Кричевский, М.Х. Мескон, Б.З. Мильнер, В.С. Пикельная, П.И. Третьяков и др., позволяют констатировать, что «управление» как всеобщий феномен человеческого бытия рассматривается в различных научных областях. Исходя из решения задач нашей работы, основной акцент был сделан на изучении «управления» как системы человеческих отношений в области социального управления. Его социальный характер объясняется тем, что субъектом является человек, осуществляющий сознательную, целенаправленную деятельность. Основываясь на проведенном исследовании, мы рассматриваем «управление» как целенаправленный, сознательный процесс изменения внутреннего состояния системы путем взаимодействия субъекта с объектом управления, в ходе которого осуществляется их взаимное изменение и перевод системы на более высокий уровень развития.

Теоретический анализ научной литературы показал, что проблемы управления применительно к школе и шире, системе народного образования привлекали внимание советских педагогов-организаторов Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, С.Т. Шацкого и др. В их работах заложены организационные принципы управления образованием. Более поздние исследования по теории управления образованием (В.И. Бондарь, В.С. Пикельная, В.А. Сухомлинский и др.) посвящались школоведению, как части управления. Современные взгляды на сущность управления образовательным учреждением представлены в научных трудах Ю.К. Конаржевского, Р.Я. Кричевского, В.С. Лазарева, М.М. Поташника, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Т.И. Шамовой и др.

Исследованием установлено, что сегодня особая роль в управлении образовательным учреждением отводится профессиональной деятельности руководителя, которая рассматривается как организация процесса и как направленность на более высокий результат. Тем самым опосредованно подчеркивается значение руководителя как субъекта управления и высокий уровень требований к нему.

Проведенный сравнительный анализ существующих позиций в научной литературе позволил нам предложить следующее уточненное определение. Профессиональная управленческая деятельность руководителя образовательного учреждения - это деятельность, направленная на изменение и совершенствование как системы управления, включая объекты управления (педагоги, учащиеся, воспитанники, коллектив), так и его самого как субъекта управления. Профессиональная управленческая деятельность является целостной сложной системой, которая характеризуется изменчивостью, подвижностью структуры и содержания на всем протяжении профессионального пути руководителя. Это обусловлено изменениями как в самой управленческой деятельности, так и развитием личности руководителя. В диссертации подробно описаны характеристики профессиональной управленческой деятельности (двойственность, рефлексивность, аналитичность, субъектность).

Результаты многолетних исследований, проделанных диссертантом, подтверждают, что за последние годы значительно усложнилось содержание профессиональной управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения. Это мы связываем, во-первых, с тем, что многие проблемы, возникающие в современных условиях, являются принципиально новыми, требующими нестандартных решений, основанных не только на прежнем опыте, но и на овладении руководителем совершенно иными теоретическими, технологическими знаниями, новейшими педагогическими, управленческими, информационными технологиями. Во-вторых, особенность деятельности руководителя обусловлена формой организации учреждения, представляющей разновозрастной коллектив детей и взрослых с различными целями. Не случайно руководитель выступает в различных ролях: как руководитель, наделенный управленческими полномочиями, обязанностями и как лидер детско-взрослого коллектива. Поэтому педагогическая и методическая направленность подчеркивает своеобразие содержания его профессиональной деятельности.

Исследование подтвердило, что профессиональная управленческая деятельность оказывает эффективное влияние на становление и развитие руководителя, как правило, в том случае, если у него сформирована потребность саморазвиваться, самообучаться. Особая роль в этом принадлежит наличию у руководителя качеств, способностей, отношений. В диссертационном исследовании (параграф 1.2) описаны основные системные характеристики руководителя образовательного учреждения. Методологию изучения составили системный и акмеологический подходы. Первый подход позволил нам рассматривать личность руководителя как сложную целостную развивающуюся систему качеств, способностей, позволяющую эффективно осуществлять и развивать профессиональную управленческую деятельность. Применение акмеологического подхода обусловлено необходимостью изучения качеств и способностей личности руководителя как условий, обеспечивающих возможность достижения им высшей точки развития - акме в профессиональной деятельности.

Для того чтобы руководитель выступал источником активности, он должен проявлять собственную профессиональную позицию. Именно ее становление и развитие мы рассматриваем в качестве важнейшего условия для эффективного управления образовательным учреждением. Проведенное нами изучение позволило выделить на основании личностно-деятельностного, аксиологического, синергетического, системного подходов компоненты профессиональной деятельности руководителя, которые стали основополагающими в определении структуры профессиональной позиции: профессионализм, субъектность, ценностно-смысловое отношение.

Теоретический анализ проблемы становления и развития профессиональной позиции руководителя аргументировано показал, что существуют необходимость и предпосылки в разработке концепции становления и развития исследуемой позиции (обоснована во второй главе диссертации). При построении концепции мы исходили из того, что теоретико-методологическими основаниями для решения проблемы становления и развития профессиональной позиции руководителя выступили положения синергетического и личностно-деятельностного подходов. С позиций синергетического подхода личность руководителя рассматривается как самоорганизующаяся система, источник активности в процессе выполнения профессиональной деятельности. Обращение к личностно-деятельностному подходу обусловлено его практико- и личностно-ориентированной направленностью, позволяющей реализовать необходимые условия для позитивного изменения профессиональной позиции руководителя. Концептуальный синтез подходов позволил нам в исследовании целостно и системно представить все элементы концепции становления и развития профессиональной позиции руководителя.

Одним из ключевых понятий концепции является «профессиональная позиция руководителя образовательного учреждения». Проведенный нами теоретический анализ показал, что понятие «позиция» в научной литературе соотносится с позицией личности (Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), внутренней позицией (Л.И. Божович), социальной позицией (А.Г. Асмолов), позицией субъекта (В.И. Слободчиков, И.Е. Исаев), профессиональной педагогической позицией (Е.В. Бондаревская, Д.М. Гришин, Н.Е. Щуркова и др.) и др. Исследование существующих точек зрения применительно к понятию «позиция» позволило, с одной стороны, осмыслить и обобщенно представить значение данного термина как целостное и развивающееся образование личности, которое формируется, совершенствуется на протяжении всей жизни и выступает в качестве проявлений человека как субъекта. С другой стороны, сформулировать понятие «профессиональная позиция руководителя образовательного учреждения». В диссертации (параграф 2.1) детально дается описание его содержания и структуры.

Исследованием установлено, что «профессиональная позиция руководителя образовательного учреждения» является категорией, подчеркивающей уникальность и своеобразие личности руководителя как профессионала и субъекта управления. Под ней мы понимаем положение руководителя по отношению к себе, другим субъектам и объектам управления, которое характеризуется субъектностью, профессионализмом, системой отношений с действительностью и влияет на оптимальность профессиональной управленческой деятельности. При этом субъектность выступает высшим уровнем активности руководителя и отражается в его способности производить взаимообусловленные изменения, как в самом себе, так и в окружающей действительности. Специфика субъектности руководителя заключается в его отношении к себе как субъекту профессиональной управленческой деятельности. Наличие субъектности позволяет руководителю анализировать собственное поведение, выходить из возникающих критических ситуаций, преодолевать трудности, принимать ответственность на себя, проявлять «надситуативную» активность и др. При этом, субъектность является условием и следствием наращивания профессиональных возможностей, саморазвития руководителя образовательного учреждения.

Исследование подтвердило, что понятие «профессионализм» руководителя характеризуется определенным уровнем достижения профессионального развития. Опора на методологию исследования (акмеологический, системный, личностно-деятельностный, компетентностный подходы) позволила нам рассматривать профессионализм руководителя в качестве системной организации, включающей профессионализм деятельности и профессионализм личности руководителя как составляющих данного понятия, находящихся в тесной диалектической связи. Такое рассмотрение профессионализма как структуры отдельных составляющих обеспечивает направления его становления и развития, позволяет управлять этим процессом.

В ходе исследования установлено, что ценности и отношения являются значимыми в структуре и содержании профессиональной позиции руководителя. Поэтому в диссертации проведен их подробный анализ. При этом понимание позиции через систему отношений личности руководителя усиливает ее субъектный характер, так как эти отношения подразумевают не только объективную связь руководителя с коллективом, педагогами, но, прежде всего, ее субъективную позицию внутри коллектива. Все это составляет особенности позиции личности руководителя образовательного учреждения, представляющей собой совокупность отношений и взаимосвязей. Занятие руководителем позиции в профессии предполагает наличие осознанного отношения к профессиональной деятельности, к себе как к деятелю. Исследования показали, что сформированность у руководителя определенной системы отношений и ценностей способствует его дальнейшей адаптации к профессиональной управленческой деятельности и удовлетворенности ею.

Проведенный теоретический анализ, выработанные исходные положения понимания сущности и структуры профессиональной позиции руководителя как системной интегративной характеристики личности, позволили нам определить критерии (субъектность, профессионализм, ценностно-смысловое отношение) и соответствующие им показатели проявления исследуемой позиции. Их характеристика дана в параграфе 2.3 диссертации.

В работе проведена дифференциация понятий «становление» и «развитие» применительно к исследуемому процессу. В научной литературе соотношение и разграничение данных понятий, как правило, представлено неопределенно. Мы разделяем точку зрения исследователей (И.С. Фиганов, Н.Ю. Хусаинова и др.), рассматривающих понятие «становление» в связи с процессуальной незавершенностью развития личности в онтогенезе. С этих позиций «становление» понимается как накопление или «приращение» характеристик, качеств, определенный результат процесса развития. При этом достижение руководителем той или иной стадии становления связано не только с появлением новых характеристик, состояний, но и определяет переход к дальнейшей ступени развития. Поэтому становление профессиональной позиции руководителя отражает сущность изменений в изучаемом процессе.

Теоретический анализ исследуемой проблемы позволил нам сформулировать определение понятия «процесс становления и развития профессиональной позиции»: это целостный непрерывный процесс движения руководителя к субъектности, профессионализму, изменению системы его отношений к действительности, который регулируется внутренними и внешними факторами, методами осуществления профессиональной управленческой деятельности и влияет на эффективность и оптимальность управления образовательным учреждением.

К закономерностям, определяющим направленность становления и развития профессиональной позиции руководителя, мы отнесли: динамичность, необратимость, непрерывность, преемственность, неравновесность, нелинейность, индивидуальность, неповторимость. Движущими силами исследуемого процесса выступают гетерохронность и неравномерность, обусловленные сложностью содержания и структуры профессиональной позиции руководителя.

Становление и развитие профессиональной позиции руководителя является сложным, длительным и противоречивым процессом, в котором реализуются всеобщие законы развития. Поэтому для системного описания исследуемого процесса в ходе диссертационной работы нами были выделены внешние и внутренние факторы, как источники, мотиваторы становления и развития профессиональной позиции руководителя. Они выступают в диалектическом единстве и возможном противоречии. В конечном итоге образуется целостная система внутренней саморегуляции, которая ориентирует личность руководителя на пересмотр целей, ценностей управленческой деятельности.

Исследование подтвердило, что успешность процесса становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения во многом зависит от решения организационных и педагогических вопросов, которые находятся, в первую очередь, в компетенции органов управления образования. Речь идет о создании организационно-педагогических условий, обеспечивающих такую совокупность процессов и отношений, которая дает возможность всем субъектам образовательного пространства влиять на эффективное и непрерывное становление и развитие профессиональной позиции руководителя. Эти условия подробно описаны в параграфе 2.3.

Проведенный теоретический анализ, поиск новых возможностей и способов организации процесса становления и развития профессиональной позиции руководителя позволил нам разработать структурно-функциональную модель, которая позволяет расширить знания о руководителе образовательного учреждения как субъекте управления. Основаниями для ее разработки выступили: системное, рассматривающее становление и развитие профессиональной позиции руководителя как целостный совокупный процесс, все компоненты которого взаимосвязаны, взаимодействуют и их функционирование направлено на достижение цели; функциональное, рассматривающее профессиональную деятельность руководителя как реализацию сменяющихся взаимосвязанных функций управления; самоорганизующееся, предусматривающее способность руководителя не только получать новую информацию, овладевать знаниями, умениями, навыками, но и на основе собственных возможностей, опыта самоизменяться и самообразовываться; ценностное, определяющее содержание, избирательность и направленность профессиональной деятельности как субъекта управления; непрерывное, обеспечивающее процесс постоянного обновления, становления и развития исследуемой профессиональной позиции. Перевод на иной уровень организации процесса становления и развития профессиональной позиции руководителя в рамках данной структурно-функциональной модели обеспечивался мобилизацией внутренних резервов личности руководителя; влиянием факторов, условий. Структурно-функциональная модель становления и развития профессиональной позиции руководителя представлена на рисунке 1.

Из приведенного рисунка видно, что модель включает сущностные свойства и взаимосвязи процесса становления и развития исследуемой позиции. Изложенное в диссертационном исследовании понимание структурно-функциональной модели позволило нам не только систематизировать процесс становления и развития профессиональной позиции руководителя, но и на практическом уровне организовать его в системе дополнительного профессионального образования.

Результаты проведенного исследования убедили нас в том, что сложность, многоплановость, длительность процесса становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения обусловливают необходимость анализа происходящих изменений в двух аспектах.

Первый аспект связан с уровневой оценкой становления и развития профессиональной позиции руководителя. Исследованием установлено, что, находясь примерно в равных условиях, руководители образовательных учреждений работают с разной эффективностью. Мы связываем эти различия с уровнем становления и развития профессиональной позиции, под которым понимаем степень проявления показателей, характеризующих наличие у руководителя качеств и способностей осознавать свое место и роль в структуре управления образовательным учреждением, обеспечивать оптимальность профессиональной управленческой деятельности. Нами выделены следующие уровни.

Низкий уровень характеризует слабую способность руководителя к творческому преобразованию профессиональной деятельности; ограниченное количество методов, приемов; разрозненность и нескоординированность собственных действий; неосознанность собственного профессионального предназначения, управленческого статуса и роли; отсутствие готовности к изменениям и нововведениям и др.

Рис. 1 Структурно-функциональная модель становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения

Средний уровень отличается большей сформированностью у руководителя умений, навыков в выполнении профессиональной деятельности; проявляется способность к саморазвитию, сознательному перестраиванию профессиональной деятельности, самого себя и др.; творческая активность, по-прежнему, проявляется в рамках репродуктивной деятельности, но с элементами нестандартных решений; более совершенными становятся действия по установлению причинно-следственных связей между педагогическими и управленческими явлениями; предпринимаются отдельные попытки осуществлять самостоятельный выбор критериев, оценок способов и сценариев собственного профессионального пути; уровень владения ключевыми профессиональными компетенциями вполне отвечает современным требованиям и др.

Высокий уровень характеризуется творческой активностью руководителя, осознанием возможности выбора средств осуществления профессиональной деятельности, потребностью занимать «авторскую» позицию, высоким уровнем критического оценивания собственных действий и действий коллег, применением различных управленческих технологий, высоким уровнем профессиональной компетентности и др.

Наши исследования показывают, что переход от низкого к более высокому уровню связан с переводом профессиональной позиции на новый качественный уровень, включающий возникновение у руководителя когнитивных, ценностных новообразований, переосмысление своего отношения к профессиональной деятельности и др.

Второй аспект - рассмотрение процесса становления и развития профессиональной позиции руководителя по этапам: репродуктивный, адаптивный, технологический, системно-моделирующий. Этап является определенным интервалом времени, характеризующимся достигнутыми результатами в становлении и развитии исследуемой позиции. Основанием для выделения этапов стал характер качественных изменений в профессиональной позиции, обусловленных профессиональным стажем и фактором времени. Важно учитывать, что представленные этапы не совпадают с уровнями становления и развития профессиональной позиции руководителя, так как каждый последующий этап реально может быть переходом на нижележащий уровень, либо отдельным изменением в процессе становления и развития исследуемой позиции без перехода на какой-либо другой уровень.

Исследованием установлено, что репродуктивный этап связан с выполнением руководителем функциональных обязанностей в течение первого года работы в должности «руководитель»; адаптивный этап характеризуется изучением условий функционирования образовательного учреждения; технологический этап направлен на решение управленческих задач, стоящих перед образовательным учреждением, за счет построения локальных моделей управления; на системно-моделирующем этапе создаются и реализуются на практике авторские модели управления образовательным учреждением в целом. Каждый последующий этап является преемственным к предыдущему, имеет относительную завершенность, которая подчеркивает определенную результативность процесса развития, его качественный характер. Развитие одних проявлений выступают условием перехода других на более высокий уровень. Этапы становления и развития профессиональной позиции руководителя подробно описаны в параграфе 2.3 диссертационного исследования.

В диссертации разработана и обоснована профессиограмма, которая расширяет и обновляет содержание профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения в свете изменений, происходящих в нашей стране, и новых требований к системе образования. Основаниями для построения профессиограммы стали личностно-деятельностный и компетентностный подходы. Содержательной особенностью профессиограммы является включение в ее структуру функций управления и ключевых профессиональных компетенций, которыми должен владеть руководитель инновационного типа, способный конкурировать в современных условиях, выстраивать и реализовывать индивидуальную управленческую концепцию, направленную на повышение качества образования. Профессиограмма представляет собой «паспорт». Ее предназначение заключается в том, что она дает руководителю обобщенный «образ» профессиональной деятельности. Профессиограмма детально представлена в параграфе 2.3 нашего исследования.

Таким образом, содержательность, целостность разработанной нами концепции становления и развития профессиональной позиции руководителя обусловили актуальность ее реализации в условиях муниципальной системы образования г. Новосибирска. Этому посвящена третья глава диссертации. При этом, учитывая сложность, неравномерность, гетерохронность становления и развития профессиональной позиции руководителя, возникла необходимость в разработке технологии управления данным процессом. В нашем понимании технология управления процессом становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения - это совокупность способов, применяемых в проектировании, организации и осуществлении процесса становления и развития профессиональной позиции руководителя для достижения запланированных результатов.

Представленная технология включает взаимосвязанные составляющие: комплексно-целевую программу «Управленческие педагогические кадры муниципальной системы образования г. Новосибирска», психолого-педагогическое сопровождение, управленческое консультирование деятельности руководителей. Подробное описание технологии управления процессом становления профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения в условиях муниципальной системы образования г. Новосибирска изложено в параграфе 3.1. диссертационной работы.

В диссертации описаны особенности единого образовательного пространства муниципальной системы образования, под которым мы понимаем совокупность субъектов, участвующих в осуществлении образовательных процессов на территории муниципального района или городского округа, между которыми установлены определенные отношения и связи. С учетом этого разработана комплексно-целевая программа «Управленческие педагогические кадры муниципальной системы образования г. Новосибирска». В ее основу положены принципы муниципальной кадровой политики в системе управления образовательными учреждениями г. Новосибирска. К ним отнесены: стабильность и сменяемость управленческих кадров, муниципальность, детерминизм, непрерывность и преемственность, создание свободного пространства для инициативы и индивидуальной ответственности каждого руководителя. Данные принципы обладают интегративными свойствами, целостно отражающими процесс совершенствования управленческих педагогических кадров образовательных учреждений г. Новосибирска. Комплексно-целевая программа представляет собой комплекс взаимосвязанных направлений, мероприятий и видов деятельности, скоординированных по времени и исполнителям, обеспеченных необходимыми ресурсами. Ее эффект заключается в качественно новом, не свойственном отдельным элементам программы, результате совместной деятельности, основанном на коллективном взаимодействии участников, объединенных в единую образовательную систему. Программа представлена в приложении 2 диссертации.

Успешность и эффективность реализации процесса управления становлением и развитием профессиональной позиции руководителя на всех этапах выполнения программы обеспечивалась организацией психолого-педагогического сопровождения, под которым мы понимаем комплекс мер, включающих организационную, психолого-педагогическую поддержку профессиональной управленческой деятельности руководителя с момента вступления его в должность и на всех этапах дальнейшего профессионального управленческого пути. Одним из механизмов управления становлением и развитием профессиональной позиции руководителей является организация управленческого консультирования, включающего различные виды деятельности (ценностно-ориентированное, маркетинговое, информационное, научно-методическое).

Приоритетным направлением в рамках реализации концепции становления и развития профессиональной позиции руководителя является методика, содержание и организация процесса обучения руководителей в системе повышения профессиональной квалификации. В диссертации (параграф 3.2) дается их подробное описание.

В основу профессионального обучения положен переход от традиционной технологии обучения, базирующейся на знаниево-репродуктивном подходе, к личностно-деятельностному подходу. В нашем исследовании данный подход не противопоставляется традиционному знаниевому или «ЗУНовскому», а дополняет его практическую (деятельностную) ориентированность и содержание собственно личностными составляющими, чем подчеркивается гуманистическая направленность личностно-деятельностного подхода. Организация и содержание обучения руководителей строятся на основе принципов, выступающих в роли методологических оснований: многоуровневости программ, их вариативности; преемственности всех звеньев системы; обязательности и непрерывности обучения; гибкости организационных форм; сознательности, активности и самостоятельности слушателей; опоры на опыт обучающегося; совместной деятельности; модульного обучения; системности обучения; стимулирования и мотивации интереса слушателей в обучении; сочетания контроля и самоконтроля в обучении.

Исследованием подтверждено, что ценность применяемого нами подхода к обучению заключается в том, что он позволяет обеспечить сдвиг в личности руководителя в сторону запросов современного общества, экономики, образования, а также осуществлять подготовку руководителей как активных субъектов управления в условиях новой образовательной парадигмы «обучение в течение всей жизни».

Основаниями для разработки модели профессионального обучения руководителей стали положения андрагогического подхода к обучению (С.И. Змеёв, К. Ноулиджу, Р.М. Смит и др.). Его ведущая идея заключается в следующем: каждый слушатель должен иметь ясное представление об особенностях организуемого процесса обучения, собственных потребностях, способностях, возможностях; о целях, методах, видах, формах, результатах обучения и самообучения. Это позволяло каждому обучающемуся сознательно выбирать и выстраивать собственную траекторию обучения, выступая при этом активным субъектом учения. Тем самым осуществлялась перестройка сознания слушателей: от репродуктивного восприятия информации к внутреннему осмыслению и осознанию профессиональной деятельности, творческому конструированию авторских управленческих технологий.

Результаты исследования показали, что успешность обучения достигалась: оптимизацией и актуализацией различных методов и форм обучения; активным использованием инновационных педагогических и управленческих технологий; учетом индивидуальных интересов, потребностей слушателей, уровня их подготовленности; свободой выбора образовательных траекторий и путей решения задач; творческим подходом; использованием приемов и способов гибкого индивидуализированного построения организации обучения; проектированием и активным использованием механизмов обратной связи в системах «слушатель (руководитель) - преподаватель», «слушатель (руководитель) - Главное управление образования мэрии»; модульным формированием содержания обучения и др.

Содержание обучения характеризовалось открытостью процесса познания, что предполагало свободное обращение к мировоззренческим моделям образования и др. Моделирование содержания обучения осуществлялось на основе системного анализа социальных, экономических, культурных требований и изменений функциональных обязанностей руководителей в условиях модернизации системы образования. Интеграция этих направлений позволила представить современный тип руководителя. Основой организации процесса обучения стал модульный принцип:

· общеуправленческий модуль направлен на повышение уровня знаний, умений, навыков слушателей;

· субъектно-профессиональный модуль ориентирован на развитие у обучающихся субъектности, профессионализма, изменение способов саморегуляции, управленческой рефлексии, отношения к профессиональной деятельности;

· социокультурный модуль направлен на становление и развитие общечеловеческих норм, ценностей и навыков общения.

При этом одной из важных особенностей процесса обучения являлся его нелинейный характер, предполагающий продвижение обучающихся не в виде последовательных «ступенек», а «выход за границы» процесса. Позитивный характер процесса становления и развития профессиональной позиции руководителя в обучении обеспечивался вариативным использованием современных образовательных технологий и применением методов активного обучения.

Проведенный нами теоретический анализ позволил представить обобщенную модель профессионального обучения руководителей, которая включает цели, принципы, содержание, организацию, результаты обучения. Эффективность ее реализации определяется уровнем владения слушателями ключевыми профессиональными компетенциями, степенью продвижения процесса становления и развития профессиональной позиции руководителя. Данная модель представлена в параграфе 3.2 диссертации.

Теоретико-экспериментальное исследование подтвердило, что одной из сложных проблем является слабая преемственность между курсовым периодом обучения и деятельностью руководителя в межкурсовой период. Поэтому наша работа была направлена на поиск и построение механизмов взаимодействия муниципальной системы образования с системой государственного регулирования и ресурсов федерального, регионального уровней по вопросам обучения руководителей. В диссертации представлена разноуровневая система непрерывного обучения и подготовки управленческих педагогических кадров муниципальной системы образования г. Новосибирска на основе использования различных образовательных ресурсов муниципального (городской центр образования и здоровья «Магистр», городской центр информатизации «Эгида», городской центр развития образования, базовые учреждения по информатизации и др.), областного (Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (далее - НИПКиПРО), Областной центр информационных технологий и др.), федерального (факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования НГПУ, Сибирская академия государственной службы и др.) уровней. Исследования показали, что ценность разноуровневого подхода к непрерывному обучению заключалась в предоставлении различных возможностей руководителям, в свободном выборе форм, методов, сроков обучения с учетом их индивидуальных способностей, профессионального стажа и опыта.

Таким образом, проведенное теоретическое исследование проблемы становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения, направленное на поиск новых возможностей инициирования и управления данным процессом, обусловило необходимость проведения опытно-экспериментальной работы. Ее результаты представлены в параграфе 3.3 диссертации.

В соответствии с логикой и содержанием диссертационной работы нами была составлена диагностическая программа исследования, позволяющая последовательно и непрерывно выявлять объективные тенденции, зависимости, противоречия, изменения, происходящие у руководителей, по всем критериям и показателям проявления их профессиональной позиции. Данная программа включает: методы экспертной оценки и активного обучения (методика проектных заданий и неоконченных предложений, метод контент-анализа и др.); адаптированные в целях данного исследования (тест «Проверьте, какой Вы руководитель» (Л.Д. Кудряшовой), диагностика уровня способностей личности руководителя к проявлению профессиональной позиции; опросники (опросник «Стиль руководства», изучение ценностей и ценностных ориентаций личности руководителя по М. Рокичу, изучение индивидуально-личностных характеристик личности руководителя с помощью личностных опросников «16-РF» Р. Кэттелла и Г. Айзенка); анкеты (изучение управленческих качеств руководителя, изучение профессиональной компетентности руководителя, изучение самооценки способностей руководителя к самообразованию и саморазвитию, мнение руководителей о влиянии эмоционального состояния на выполнение профессиональной деятельности); наблюдение реального поведения, взаимоотношений и взаимодействий. В параграфе 3.3 и приложениях диссертационного исследования подробно описан комплекс диагностических процедур, применяемых в ходе опытно-экспериментальной работы.

В диссертации представлены опытно-экспериментальные исследования, включающие констатирующий, формирующий, контрольный этапы. Особенностью организованной экспериментальной работы является ее рассмотрение как процесса решения исследовательских задач с помощью взаимодействия, диалога исследователя и участников, являющихся «открытыми» системами.

Проведение констатирующего эксперимента позволило нам описать реальное положение дел, проникнуть в сущность и состояние проблемы, выявить противоречия, определить цели, задачи и пути решения в управлении исследуемым процессом. В 1995-2002 годах в констатирующем эксперименте участвовало 423 руководителя образовательных учреждений, 475 педагогов из разных образовательных учреждений г. Новосибирска и Новосибирской области. С испытуемыми была проведена серия исследований по изучению мотивов выбора профессии, изучению уровня сформированности компонентов профессиональной управленческой деятельности и ценностно-смыслового отношения к ее выполнению, изучению способностей руководителей к проявлению профессиональной позиции.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что 18,3 % опрошенных не всегда ставят цели по прогнозированию итогов профессиональной деятельности; более 67 % руководителей не считали выполняемую ими профессиональную деятельность по управлению образовательным учреждением частью менеджмента, и, как следствие, не строят свою деятельность на основных положениях и закономерностях теории управления, основах менеджмента; 24,6 % опрошенных анализ реального состояния деятельности образовательного учреждения, установление причинно-следственных связей и закономерностей подменяли констатацией фактов; большинство опрошенных руководителей (63,1 %) на вопрос: «Применяете ли Вы в реальной практике полученные ранее теоретические знания?» ответили, что используют их в практической деятельности «частично»; на вопрос «Можете ли Вы четко сформулировать, в чем заключается смысл Вашей профессиональной деятельности?» 25,6 % опрошенных ответили «нет» и 46,1 % - ответили «частично» (что можно соотнести с ответом «затрудняюсь»); более 29,5 % опрошенных связывали собственную профессиональную управленческую деятельность с выполнением четко регламентированных функций управления. Они, как правило, осуществляли свои управленческие действия по образцу, «механически». Особую обеспокоенность вызвал тот факт, что 35,8 % опрошенных руководителей не имели собственной осознанной позиции в отношении выполнения управленческой роли; 49,6 % имели не совсем ясное представление о сегодняшней миссии руководителя, роли и месте управленца в современном обществе; 85,6 % считали возможным и необходимым изменить сроки, содержание обучения на курсах повышения квалификации с учетом современных требований.

В целом результаты проведения констатирующего эксперимента позволили выявить ряд трудностей, связанных с: неподготовленностью руководителей к эффективному осуществлению профессиональной деятельности с учетом существующих потребностей; несоответствием их знаний, умений современным требованиям управления; невысоким уровнем проявления самостоятельности руководителей в управлении учреждением; недостаточным уровнем сформированности профессиональной позиции руководителя; эпизодическим, дискретным характером подготовки и обучения руководителей, основанном на знаниево-репродуктивном, а не на личностно-деятельностном подходе и др.

На решение выявленных проблем, организацию и управление процессом становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения г. Новосибирска был направлен формирующий эксперимент. Его характерная черта - запланированное вмешательство в изучаемое явление, возможность многократного воспроизведения изучаемых явлений в варьируемых условиях. Изменяя условия, в которых эти элементы функционировали, мы получили возможность проследить становление и развитие отдельных сторон, связей, более или менее точно зафиксировать полученные результаты.

Данный эксперимент проводился в течение 2003-2006 гг.: на базе городских «штабных» учреждений (Центр образования и здоровья «Магистр», Центр информатизации «Эгида»), математического факультета и факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования НГПУ; в процессе участия диссертанта в многочисленных семинарах, совещаниях, коллегиях, круглых столах, конференциях разных уровней (районного, городского, регионального, российского, международного) и др. В работе участвовали 350 руководителей образовательных учреждений разных типов и видов г. Новосибирска и Новосибирской области, 275 педагогов из числа резерва на право занятия должности «руководитель», 550 студентов 3-5-х курсов математического факультета НГПУ.

В ходе формирующего эксперимента реализовывались составляющие концепции, технологии управления процессом становления и развития профессиональной позиции руководителя и методики обучения руководителей. Нами были разработаны, апробированы и внедрены учебные курсы и программы обучения для различных целевых групп руководителей, в зависимости от их профессионального стажа, и педагогов из числа резерва на право занятия руководящей должности. С учетом профессионального управленческого стажа слушателей было организовано обучение, основанное на модульном принципе: начиная от накопления знаний, умений, навыков по содержанию и выполнению профессиональной управленческой деятельности до проектирования руководителем педагогических систем, создания и реализации авторских моделей управления, собственных управленческих технологий. Для каждого слушателя определялась индивидуальная программа в соответствии с его способностями, возможностями и желанием. Постоянно проводились мастер-классы, семинары-практикумы, творческие лаборатории, темы которых соответствовали современным требованиям к повышению качества образования. Более подробное описание формирующего эксперимента представлено в параграфе 3.3 диссертации.

Проведенная диагностика показала эффективность опытно-экспериментальной работы со всеми категориями респондентов. Заключительные срезы осуществлялись в ходе контрольного этапа эксперимента на материалах первоначальных срезов по сущностным характеристикам и признакам проявления профессиональной позиции руководителя. Разница в оценках первоначальных и окончательных срезов с учетом промежуточных результатов дали величину «приращения». Приведем некоторые его результаты.

Результаты определения у обучающихся уровней сформированности компонентов профессиональной управленческой деятельности до и после обучения показали, что после обучения произошли изменения во всех уровнях сформированности компонентов профессиональной управленческой деятельности. Так, значительно уменьшилось число руководителей, имеющих низкий уровень сформированности компонентов профессиональной управленческой деятельности (например, по мотивационно-целевому компоненту до обучения - 31,5 %, после обучения - 10,1 %; по оценочно-результативному компоненту - 27,5 % до обучения, 9,3 % - после обучения). При этом возросло количество руководителей со средним и высоким уровнем (например, по функционально-содержательному компоненту до обучения со средним уровнем было 33,5 %, с высоким - 36,7 %, после обучения увеличилось количество обучающихся с высоким уровнем - до 47,2 %).

Исследование подтвердило, что в результате проведения опытно-экспериментальной работы произошли положительные изменения в уровнях сформированности ключевых профессиональных компетенций у руководителей образовательных учреждений. Например, существенно повысилось понимание руководителями своей управленческой роли, предназначения (на среднем уровне с 24,3 % до 30,1 %); более устойчивой стала профессиональная позиция у большинства руководителей: на высоком уровне - 15,7 % , на среднем - 38,4 %; изменились компетенции, связанные с умением осуществлять планирование, прогнозирование, проектирование профессиональной управленческой деятельности (до эксперимента со средним уровнем было 18,5 % руководителей, после эксперимента на этом уровне - 25,5 %); произошли изменения в уровнях владения способами организации совместного взаимодействия с участниками образовательного процесса (до обучения было выявлено 26,7 % опрошенных со средним уровнем сформированности названной компетенции, после обучения их стало 38,3 %).

В целом можно отметить, что после проведения экспериментальных исследований практически по всем критериям и показателям становления и развития профессиональной позиции руководителя произошли существенные изменения. Так, по критерию «субъектность» уменьшилось количество руководителей с низким уровнем - с 29,9 % до 8,7 %, при этом увеличилось число респондентов с высоким уровнем - с 32,4 % до 45,7 %; по критерию «профессионализм» уменьшилось количество руководителей с низким уровнем - с 27,7 % до 8,3 %, увеличилось число руководителей со средним уровнем - с 34,3 % до 45,4 %; по критерию «ценностно-смысловое отношение» увеличилось количество респондентов с высоким уровнем - с 37,6 % до 47,7 %. Определение значимых изменений, которые произошли в уровнях становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения до и после формирующего эксперимента, осуществлялось с помощью применения критерия 2. Были получены следующие результаты: по критерию «субъектность» 2 = 22,2; по критерию «профессионализм» 2 = 19,0; по критерию «ценностно-смысловое отношение» 2 = 19,2. Все полученные значения больше соответствующего табличного значения m - 1 = 2 степеней свободы, составляющей 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,001. Итоги эксперимента явно демонстрируют повышение уровня проявления профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения, обусловленное реализацией концепции, технологии управления процессом исследуемой позиции и методики обучения руководителей.

Исследованием установлена взаимосвязь между уровнем становления и развития профессиональной позиции руководителя и уровнем управления образовательным учреждением: чем выше уровень становления и развития исследуемой позиции, тем эффективнее и качественнее осуществляется процесс управления учреждением. Это убедительно подтверждают результаты деятельности руководителей образовательных учреждений и органов управления образования муниципальной системы образования г. Новосибирска (подробно они описаны в диссертации).

Таким образом, полученные данные достоверно свидетельствуют о том, что проявление активности, высокого уровня профессиональной позиции руководителя - важные условия для решения проблем и вызовов времени не только на уровне конкретного образовательного учреждения, но и российского образования в целом. Высокий уровень профессиональной позиции личности руководителя образовательного учреждения способствует повышению качества образования, его доступности и соответствия потребностям рынка труда.

В заключении изложены основные результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы, определены перспективы дальнейшей разработки проблемы становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения.

1. Определено, что высокой степенью обобщения, характеризующего достижение руководителем образовательного учреждения субъектно-профессионального развития, обладает понятие «профессиональная позиция руководителя образовательного учреждения». Доказано, что профессиональная позиция представляет совокупность свойств и проявлений, отражающих активное, избирательное, ответственное, творческое отношение руководителя к себе, другим субъектам и объектам управления. Выступая интегративной характеристикой личности руководителя, структура профессиональной позиции представляет совокупность субъектности, профессионализма, системы отношений с действительностью. Установлено, что профессиональная позиция определяет вектор дальнейшего профессионального, личностного саморазвития руководителя, актуализируя обращение к собственным внутренним возможностям, способам саморегуляции и субъектному опыту. Доказано, что постижение содержания и структуры профессиональной позиции неразрывно связано с представлением о процессе ее становления и развития. Суть такого понимания сводится к следующему: данный процесс рассматривается как движение руководителя к субъектности, профессионализму, изменению системы его отношений к действительности.

2. Разработана и обоснована концепция становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения, основанная на положениях личностно-деятельностного и синергетического подходов. Составляющими концепции являются: основополагающие понятия; содержание и структура профессиональной позиции руководителя; критерии и показатели ее проявления; закономерности (динамичность, необратимость, непрерывность, преемственность, неравновесность, нелинейность, индивидуальность, неповторимость); движущие силы - гетерохронность и неравномерность; внутренние и внешние факторы; организационно-педагогические условия; структурно-функциональная модель; уровни (высокий, средний, низкий), этапы; профессиограмма.

3. Выявлены и обоснованы критерии (субъектность, профессионализм, ценностно-смысловое отношение) и соответствующие им показатели, позволившие осуществить многоаспектную оценку процесса становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения.

4. Доказано, что в качестве основных детерминантов процесса становления и развития профессиональной позиции руководителя выступают внешние (процессы изменения общества и образовательного учреждения, коллектив, социальный опыт и др.) и внутренние (потребности, ценности и ценностные ориентации, субъектный опыт, личностный смысл и др.) факторы.

5. Описаны и созданы необходимые организационно-педагогические условия, обеспечивающие непрерывность и преемственность процесса становления и развития профессиональной позиции руководителя. К таким условиям отнесены: непрерывность и преемственность профессионального образования управленческих кадров; муниципальная кадровая политика; ежегодная подготовка руководителей по индивидуальной траектории обучения; личностно-деятельностный подход в организации обучения; непрерывный, научно-обоснованный мониторинг по отслеживанию происходящих изменений.

6. Разработана и обоснована структурно-функциональная модель становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения. Креативная и гносеологическая эффективность модели достигалась целостностью и преемственностью ее содержания и структуры, включающей взаимосвязанные элементы: цели, принципы, компоненты профессиональной управленческой деятельности, оценку, результат.

7. Доказано, что процесс становления и развития профессиональной позиции руководителя характеризуется неравномерностью, гетерохронностью, процессуальной незавершенностью, соотносится с развитием и интеграцией субъектных, профессиональных качеств, способностей, умений, компетенций руководителя и включает взаимосвязанные, относительно завершенные этапы (репродуктивный, адаптивный, технологический, системно-моделирующий), подчеркивающие определенную результативность происходящих изменений.