Компетентностно-ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ГНАТЫШИНА Елена Александровна

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Аменд Александр Филиппович

Официальные оппоненты: действительный член Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор Романцев Геннадий Михайлович

доктор педагогических наук, профессор Кирьякова Аида Васильевна

доктор педагогических наук, профессор Бабина Светлана Николаевна

Ведущая организация: ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет»

Защита состоится 23 декабря 2008 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, д. 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «__» ноября 2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор психологических наук,

профессор В. И. Долгова

Общая характеристика исследования

Социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, объективно выдвинули проблему качественной подготовки профессионально-педагогических кадров в число приоритетных. Необходимость решения этой проблемы детерминирует изменения в сложившейся системе профессионально-педагогического образования, актуализирует идеологию компетентностного подхода к становлению специалистов, влечет эволюционные сдвиги в управлении их подготовкой. Интеграция российского образования в мировое образовательное пространство, в том числе участие России в Болонском процессе, создает условия для перехода от традиционной отечественной парадигмы «образование на всю жизнь» к новой: «непрерывное образование на протяжении всей жизни», то есть «образование через всю жизнь». Актуальным становится и трансграничное образование, предусматривающее взаимодействие мира труда и мира образования. Это, в условиях действия Закона РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», открывает новые возможности для развития профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения и обусловливает развертывание в профильных образовательных учреждениях инновационных процессов, связанных с освоением новых, компетентностно ориентированных, педагогических и управленческих технологий.

В материалах по модернизации российского образования компетентностный подход к профессиональному образованию рассматривается в качестве приоритетного концептуального положения - доминирующего вектора обновления содержания образовательного процесса, направляя его в русло подготовки специалиста, способного принимать нестандартные решения и нести за них ответственность, быть конкурентоспособным на рынке труда, уметь грамотно выстраивать траекторию своего профессионального развития. Однако узкопрофильная подготовка кадров, преобладающая в российской высшей школе, препятствует самореализации и адаптации ее выпускников к условиям жизни в современном сообществе. Для учреждений профессионально-педагогического образования, выпускники которых станут провайдерами компетентностной подготовки кадров в образовательном пространстве будущего, разрешение данного противоречия особенно актуально.

Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения требует создания специальной концепции и новых моделей взаимодействия субъектов вузовского образовательного процесса, направленного на развитие профессиональной компетентности выпускников. На процесс подготовки в системе вуза значительное влияние оказывает внешняя среда - ожидания общества в появлении на рынке труда адекватного его запросам «человеческого капитала», переход на двухуровневую систему высшего образования, усложнение и расширяющаяся интеграция всех видов профессиональной деятельности. В таких условиях возрастает роль социального партнерства как института, обеспечивающего построение принципиально новых отношений между всеми субъектами социальной инфраструктуры, заинтересованными в квалифицированном, конкурентоспособном специалисте: вузом как организатором подготовки, работодателями, обеспечивающими трудовые и социальные гарантии выпускников, органами региональной государственной власти, обладающими реальными возможностями согласования действий всех участников. Введение в действие образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе и являющихся государственной нормой, регулирующей качество образования, повышает возможности разработки и реализации новых моделей компетентностно ориентированного управления образованием.

К настоящему времени в педагогике разработаны продуктивные подходы к обеспечению теоретической и технологической базы подготовки специалистов в условиях вуза (С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков, Н.М. Яковлева и др.), выделены особенности подготовки профессионально-педагогических кадров для начального и среднего профессионального образования (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, А.К. Гастев, Е.Д. Колегова, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Б.А. Соколов, Е.В. Ткаченко и др.), созданы концепции компетентностно ориентированного образования (Л.И. Анцыферова, Ю.В. Варданян, В.И. Байденко, П.В. Беспалов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.А. Ларионова, А.К. Маркова, Е.И. Огарев, А.Ю. Петров, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.), активизировалось исследование проблемы управления подготовкой специалистов профессионально-педагогического профиля (Н.Н. Булынский, А.Я. Найн, М.В. Никитин, Ю.Н. Петров, В.А. Федоров, Е.В. Яковлев и др.). Однако, несмотря на интерес исследователей и значительность полученных научных результатов, данная проблема по-прежнему в достаточной степени не решена.

Анализ существующей образовательной практики показал, с одной стороны, острую необходимость реализации в профессионально-педагогическом вузе инновационного, компетентностно ориентированного управления подготовкой кадров, способного обеспечить ее высокое качество, а с другой - очевидную недостаточность разработанности теоретических и практических основ такого управления, выражающуюся в отсутствии его целостной теории, в непонимании его сущности, специфики реализации и свойств результата, в игнорировании принципов и закономерностей развития инновационного управленческого процесса, в слабом владении инновационными управленческими процедурами. Это, в конечном счете, приводит к стихийным результатам в подготовке выпускников, не соответствующим требованиям общества и нуждам работодателей.

В свете сказанного актуальность выполненного исследования определяется: 1) эволюционными тенденциями в образовании, связанными с необходимостью повышения качества образовательной подготовки специалистов; 2) возрастанием требований к управлению подготовкой студентов в профессионально-педагогических вузах; 3) неразработанностью концептуальных основ компетентностной переориентации предметного вида управления, отражающих диалектическое единство теоретической и технологической сторон управленческого процесса; 4) недостаточной разработанностью инструментального аппарата измерения и оценивания эффективности компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе.

На основании анализа профильных научных изысканий, а также в результате собственного поиска автора диссертации в указанном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью социально-образовательной практики в эффективном управлении становлением профессионально-педагогических кадров, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения, обеспечивающих его продуктивное использование в условиях динамичного образовательного процесса в вузе, с другой стороны.

Актуальность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования».

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование, разработка и верификация концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования.

Объект исследования - подготовка педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования.

Предмет исследования - компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования будет эффективным, если:

во-первых, данный вид управления понимается как особый, обладающий специфическими чертами: направленностью на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов; системно-инновационным и личностно развивающим характером; интеграционной природой, обусловленной бинарной сущностью квалификации профессиональных педагогов, комплексностью реализации; адаптированностью к системе менеджмента качества образования; расширенным функциональным наполнением за счет введения интроспективно-прогностической функции;

во-вторых, процесс управления осуществляется в соответствии с педагогической концепцией, ключевые характеристики которой таковы:

· общенаучной основой является системный, теоретико-методологической стратегией - деятельностный, а практикоориентированной тактикой - компетентностный подход;

· ядром служит совокупность трех групп закономерностей, отражающих организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты управленческой деятельности, и соответствующих этим закономерностям общих и специфических принципов управления;

· содержательно-смысловое наполнение представлено триединым комплексом моделей, а именно:

а) моделью структуры профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, включающей блок адаптивных (стартовых) и блок локомотивных (продвигающих) компетенций, вбирающих в свой состав соответственно: первый - модули нормативных и вариативных, регионально обусловленных компетенций, второй - модули профессионально-пролонгированных (метатехнологических, метатеоретических), профессионально-креативных (системно-проектировочных, научно-творческих) и рефлексивно-коммуникативных (рефлексивно-оценочных, эмоционально-волевых) компетенций;

б) моделью организационной структуры управления, имеющей дивизиональный характер и включающей аппарат руководства, совокупность коллегиальных органов управления и студенческого самоуправления, а также индивидуальных субъектов управленческого процесса;

в) моделью педагогического взаимодействия, осуществляемого на уровнях стратегического интроспективного прогнозирования и контроля, трансляционного руководства и прямого взаимодействия, реализация которых предполагает непрерывное пополнение и использование мониторинговой информации, а также выполнение управленческих процедур в соответствии с функционалом субъектов управления и их организационно-управленческим статусом;

· педагогическими условиями реализации компетентностно ориентированного управления выступают: а) интеграция содержания, технологического и научно-методического сопровождения подготовки в соответствии с ее приоритетами; б) развитие творческого потенциала субъектов управления; в) мониторинг инновационной управленческой компетентности профессорско-преподавательского состава вуза.

в-третьих, концепция управления реализуется в условиях полного цикла профессиональной подготовки при непосредственном участии всех субъектов образовательного процесса и обеспечении его взаимодействия с внешней средой. образование профессиональный педагогический управление

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились задачи:

1) провести историко-педагогический анализ проблемы исследования и выявить социально-исторические предпосылки ее становления, обосновав необходимость разработки концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования;

2) осуществить теоретико-методологический анализ и охарактеризовать теоретико-педагогические аспекты изучения проблемы, подтверждающие достаточность и валидность научно-педагогического аппарата, обеспечивающего достижение цели исследования;

3) систематизировать, уточнить и расширить понятийный аппарат проблемы исследования;

4) проанализировать эффективный педагогический опыт и теоретико-методологические подходы к осуществлению компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе для определения стратегии его совершенствования;

5) разработать и теоретически обосновать концепцию компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования, включающую в структурном плане теоретико-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение и педагогические условия эффективного функционирования исследуемого феномена;

6) определить особенности верификации разработанной концепции, с учетом данных особенностей осуществить ее экспериментальную проверку;

7) разработать пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний по реализации компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования.

Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения о единстве сознания и деятельности, теории и практики, непрерывности изменения и развития явлений бытия (Г. Гегель, И. Кант, А.Н. Леонтьев и др.); многоуровневая концепция методологического научного знания (П.В. Алексеев, Л.Л. Лекторский, Т.Г. Лешкевич, Э.Г. Юдин и др.); методология и методы психолого-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков и др.); системный подход (В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина и др.), компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.). В исследовании использовались положения теории педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, З.И. Тюмасева и др.), организации и управления (Р. Акофф, П. Друкер, Б.З. Мильнер, А. Файоль и др.), стратегического менеджмента (И. Ансофф, О.С. Виханский, А.А. Томпсон, А.Дж. Стрикленд и др.), управления педагогическими системами (Т. Г. Калугина, Ю.А. Конаржевский, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, С.А. Репин, В.А. Федоров и др.), общей и профессиональной педагогики (А.Ф. Аменд, Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.О. Яковлева и др.), моделирования (С.И. Архангель-ский, И.В. Бестужев-Лада, А.К. Гастев и др.), формирования государственно-общественного управления и социального партнерства в профессиональном образовании (Е.Я.Бутко, М.В. Никитин, И.П. Смирнов и др.); труды по проблемам профессионально-педагогического образования (Н.Н. Булынский, П.Ф. Кубрушко, А.Я. Найн, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко. В.А. Федоров и др.), разработки педагогических технологий (С.Н. Бабина, В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.), развития личности в разных видах деятельности (К.Ш. Ахияров, А.С. Гаязов, И.Я. Лернер и др.), педагогического общения, взаимодействия, коммуникации (В.В. Базелюк, А.А. Бодалев, Е.В. Коротаева и др.), профессионально-творческой деятельности (В.И. Андреев, А.В. Кирьякова, А.В. Усо-ва, Н.М. Яковлева и др.), инновационной деятельности (И.О. Котлярова, В.А. Сластенин и др.), педагогической акмеологии (А.Д. Бодалев, В.И. Долгова, А.К. Маркова и др.), педагогического эксперимента (Д. Кэмпбелл, Н.Н. Тулькибаева, Е.В. Яковлев и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов, обусловленных спецификой исследования, в том числе: теоретические методы (социально-исторический анализ использовался для выявления предпосылок развития проблемы исследования; теоретико-методологический анализ применялся для определения исходных позиций исследования; понятийно-терминологический анализ лег в основу характеристики и упорядочения терминологического поля проблемы; моделирование обеспечило структурирование процесса компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения и системное представление его результатов); эмпирические методы (изучение нормативно-правовых документов в области профессионального и профессионально-педагогического образования; исследование и обобщение опыта управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждениях высшего образования; педагогический эксперимент; наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование; статистические методы анализа и обработки эмпирических данных).

Исследование состояло из четырех этапов и осуществлялось на базе Профессионально-педагогического института ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Челябинский государственный агроинженерный университет», ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ГОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины» г. Троицка. В исследовании приняли участие 800 студентов учреждений ВПО, 320 преподавателей, 96 руководителей высшего и среднего звена вузов, преподаватели и руководители учреждений начального и среднего профессионального образования.

Первый этап (1995-1997 гг.) включал анализ философской, психологической, педагогической литературы и был связан с определением научного аппарата исследования. На данном этапе изучалось состояние проблемы исследования на теоретическом и практическом уровнях, осуществлялся выбор научно обоснованных подходов к ее решению, формировалось понятийно-терминологическое поле изыскания, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (1997-2000 гг.) был направлен на углубление теоретических положений исследования, выявление социально-исторических предпосылок становления проблемы в отечественном и зарубежном профессиональном образовании, определение содержания и структуры профессиональной подготовки современного педагога профессионального обучения, изучение особенностей компетентностно ориентированного управления в образовании. Уточнялись нормативно-правовые основания данного вида управления, строились модели профессиональной компетентности профильных специалистов и компетентностно ориентированного управления их становлением, разрабатывалась программа формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2000-2006 гг.) осуществлялось теоретико-методологическое обоснование концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования, формировались ее ядро и содержательно-смысловое наполнение, уточнялись условия ее реализации, изучались возможности мониторинга эффективности управления.

Четвертый этап (2006-2008 гг.) был посвящен обобщению, интерпретации и систематизации полученных теоретических и практических результатов, корректировке концептуальной, интроспективной и критериально-целевой составляющих структурной модели профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, уточнению состава компонентов и алгоритма реализации технологии компетентностно ориентированного управления подготовкой кадров в учреждении высшего профессионально-педагогического образования, организации деятельности института по внедрению в практику результатов исследования, оформлению текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) представлена историография проблемы компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования: определена основа периодизации ее генезиса, выявлены этапы ее становления, установлены социально-исторические предпосылки каждого этапа, сформулированы задачи современного периода развития проблемы и перспективы ее эволюции;

2) разработана и обоснована концепция компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования, включающая теоретико-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение и педагогические условия эффективного функционирования исследуемого феномена;

3) проведено комплексное моделирование содержания компетентностно ориентированного управления в отношении характеристик его организации, педагогического взаимодействия и общих целевых ориентаций;

4) определен комплекс педагогических условий эффективного осуществления компетентностно ориентированного управления в вузе;

5) разработан аппарат экспертного оценивания результативности компетентностно ориентированного управления, включающий совокупность критериев и уровней сформированности профессиональной компетентности будущих педагогов, диагностических методик.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) проблема компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования исследована на методологическом уровне, что обеспечивает возможность адекватной практической реализации данного вида управления в условиях современного профессионального образования;

2) проведена систематизация понятийного аппарата проблемы исследования: уточнено понятие «управление образовательной подготовкой»; терминологическое поле проблемы расширено посредством введения авторских дефиниций: «профессиональная компетентность специалиста», «профессиональные компетенции», «профессиональная компетентность педагога профессионального обучения», «компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования»;

3) осуществлена взаимодополняющая комплексная разработка системного, деятельностного и компетентностного подходов к профессионально-педагогической подготовке, обеспечившая целостность изучения природы компетентностно ориентированного управления данным видом подготовки и его ключевых особенностей, что открывает возможность дальнейшего развития с единых позиций теории педагогического менеджмента;

4) выявлены закономерности компетентностно ориентированного управления, отражающие его организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты, а также соответствующие им группы общих и специфических принципов, способствующих упорядочению теоретико-методологического пространства исследуемой проблемы;

5) выделены уровни деятельности по компетентностно ориентированному управлению: уровень информационно-знакового (репродуктивного) управления, уровень отражательно-преобразующего (результативно-целевого) управления, уровень духовно-практического (творческого) управления;

6) определена организационная структура компетентностно ориентированного управления, относящаяся к дивизиональному типу и предполагающая взаимодействие субъектов: а) на уровне стратегического интроспективного прогнозирования и контроля (фиксация целевых ориентаций профильной подготовки и формирование общей стратегии их достижения), б) на трансляционном уровне (обеспечение детализации программы управления в категориях заданного функционала), в) на уровне прямого взаимодействия (непосредственная реализация запланированных процедур, анализ и отражение фактических результатов процесса профильной подготовки).

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что его выводы и рекомендации служат развитию практики компетентностно ориентированного управления в вузе и совершенствованию образовательного процесса в высших профессиональных учреждениях. Она определяется: 1) разработкой содержательной схемы компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования, а также освещением опыта ее реализации при осуществлении полного цикла профильной подготовки будущих педагогов; 2) разработкой системы мониторинга как инструмента компетентностно ориентированного управления подготовкой, позволяющего оценить результативность управленческих воздействий по формированию профессиональной компетентности выпускников; 3) разработкой программ по совершенствованию инновационно-управленческой компетентности преподавателей высших учебных заведений; 4) разработкой учебных пособий и методических рекомендаций по обеспечению профильной подготовки средствами компетентностно ориентированного управления, построением спецкурсов, обогащением нормативных курсов сведениями по осуществлению процедур компетентностно ориентированного управления; 5) определением критериев эффективности и методик диагностирования компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяются: исходными теоретическими и авторской научной позициями в исследовании феномена компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе; логикой структурирования содержания работы по уровням соподчинения; проведением исследования на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; соблюдением норм и требований к педагогическим исследованиям; масштабом организации экспериментальной работы; подтверждением результатов исследования в ходе экспериментальной работы и их внедрением в практику деятельности учреждения высшего образования; верификацией концепции и обработкой результатов исследования методами математической статистики; личным опытом управленческой работы автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения представляет собой системно структурированный, открытый, динамичный организационно-педагогический процесс, включающий совокупность целенаправленных воздействий на все факторы дуальной образовательной среды, способные обеспечить интегрально-деятельностный характер бинарной квалификации выпускников профильного вуза и их готовность к профессиональному саморазвитию в непрерывно усложняющихся условиях обучения, воспитания и развития будущих рабочих.

2. Концепция компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования представляет собой комплекс ключевых положений, всесторонне раскрывающих его суть, содержание и особенности. Ее основными компонентами являются:

· теоретико-методологические основания, представленные единством теоретико-методологических подходов к исследованию компетентностно ориентированного управления, где общенаучной основой выступает системный подход, теоретико-методологической стратегией - деятельностный подход, практико-ориентированной тактикой - компетентностный подход;

· ядро, состоящее из совокупности трех групп закономерностей, отражающих организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты компетентностно ориентированного управления, а также из соответствующих им специфических и общих принципов;

· содержательно-смысловое наполнение, представляющее результат комплексного моделирования путей и способов реализации исследуемого вида управления и воплощающее этот результат в триедином комплекте моделей структуры профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, организационной структуры управления их подготовкой и структуры педагогического взаимодействия в процессе управления подготовкой;

· педагогические условия, отражающие важнейшие факторы образовательной среды, оказывающие непосредственное влияние на эффективность реализации компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе.

3. Эффективность компетентностно ориентированного управления подготовкой будущих педагогов профессионального обучения в вузе обеспечивается реализацией концепции управления их подготовкой в условиях полного цикла обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

· выступлений на международных (Санкт-Петербург, 1995, 1996 гг.; Челябинск, 1995, 1997 гг.; Екатеринбург, 1995, г., 2005, 2007 гг.; Пенза, 2007 г.; Тюмень, 2007 г.; Барнаул, 2008 г.); всероссийских (Санкт-Петербург, 2006 г.; Челябинск, 1995, 2004, 2008 гг.; Екатеринбург, 2005, 2007 гг.; Москва, 2007 г.; Нижний Новгород, 2008 г.; Тобольск, 2008 г.), региональных (Челябинск, 1995, 2004, 2006, 2008 гг.; Екатеринбург, 2005 г.) научно-практических конференциях, а также на семинарах, совещаниях различного уровня по проблемам управления подготовкой педагогов профессионального обучения в период с 1995 по 2008 гг.-;

· реализации концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе в Профессионально-педагогическим институте Челябинского государственного педагогического университета;

· обсуждения результатов исследования на заседаниях ученого совета Челябинского государственного педагогического университета, совместных заседаниях ученого совета Профессионально-педагогического института ЧГПУ и ученого совета Челябинского института развития профессионального образования, совещаниях Минобразования и науки Челябинской области по проблемам профессионально-педагогического образования;

· управленческой деятельности в качестве директора Профессионально-педагогического института ЧГПУ;

· организации и руководства деятельностью региональной межвузовской научной лаборатории «Актуальные проблемы профессионально-педаго-гического образования», созданной Министерством образования и науки Челябинской области в 2005 году;

· проведения методологических и научно-практических семинаров для руководителей и педагогических работников образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования и публикации в печати научно-методических и учебно-методических работ;

· проведения студенческих и педагогических областных, региональных и всероссийских научно-практических конференций по различным проблемам развития профессионально-педагогического образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основное содержание изложено на 480 машинописных страницах, содержит 37 таблиц, 28 рисунков. Библиография включает 419 наименований, из них 11 - на иностранном языке.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, обозначена проблема, сформулирована тема исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа исследования; охарактеризованы этапы и методы исследования; раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения по апробации результатов исследования.

Первая глава - «Теоретико-методологические аспекты исследования проблемы компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования» - посвящена: 1) выявлению социально-исторических предпосылок становления рассматриваемой проблемы; 2) представлению стандартизированных детерминант компетентностно ориентированного управления, отражающих современные государственные установки качества в управлении высшим образованием; 3) теоретико-педагогическому анализу состояния проблемы на современном этапе развития профессионально-педагогического образования.

В процессе решения первой из указанных задач, исходя из идеи и понятия периодизации, опираясь на закономерности развития общества, историю развития профессионального образования, классической теории управления и компетентностного подхода, мы выявили периоды и социально-исторические предпосылки становления исследуемой проблемы, обосновав необходимость построения концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования. Используя в качестве основания для построения историографии проблемы обогащение процесса управления профессиональной подготовкой в вузе идеями компетентностного подхода, на каждом этапе мы выделили социально-исторические предпосылки, отражающие особенности социально-педагогической ситуации, теоретических достижений по решению исследуемой проблемы, и практики ее решения.

Первый период - «зарождения» (первая треть ХХ века) - характеризуется разработкой теории управления, представленной как «классическая теория научного управления». В управлении образованием России в этот период на первый план выступали идеологические, социально-политические факторы развития, осуществлялось огосударствление управления подготовкой специалистов различного уровня, становление профессиональной педагогики как отрасли научного знания. Социально-историческими предпосылками компетентностного подхода к управлению профобразованием, сложившимися к окончанию данного периода, явились: 1) становление новой государственной системы и системы профессионального образования, оторванной от потребностей экономики, где перестал существовать рынок труда; 2) становление профессиональной педагогики как отрасли научного знания и разработка основ управления профессиональной подготовкой в условиях образовательных учреждений разных типов; 3) актуализация практикоориентированного обучения в условиях усложнения производственного труда.

Второй период - «застоя» (с середины 30-х до середины 60-х гг. XX века) характеризуется, прежде всего, полярностью в развитии ключевых содержательных направлений исследуемой проблемы в России и за рубежом, изменением отношения к процессу педагогического управления, свертыванием традиционных управленческих функций в профессиональных образовательных учреждениях, искажением содержания профессионального образования, которое происходит на фоне бурного развития классической теории управления и выработки ею массы продуктивных идей, потенциально адаптируемых к условиям профессиональной подготовки. В России вызревание предпосылок компетентностного подхода к управлению профобразованием приобретает экстенсивную направленность, что выражается в следующем: 1) установление административно-командного способа государственного управления, определившего ориентацию системы профессионального образования на экстенсивный путь развития в ущерб качеству результата; 2) практически полное отделение педагогической науки от общего исследовательского курса в направлении совершенствования управленческого процесса; 3) формирование системы квалифицированных методических служб, занимающихся совершенствованием профессиональной компетентности будущих специалистов в большей степени не средствами педагогического управления, а изменением содержания образования и методик обучения.

Третий период - «возрождения» (середина 60-х - конец 80-х гг. XX века). Его характерные черты для зарубежной практики управления - распространение теории стратегий, инноваций и лидерства, в которой раскрывается понятие инновационного управления, научно обосновывается мотивация персонала как основа управления, разработка стратегии управления представляется как конкурентное преимущество организации, появление концепта ключевых компетенций личности. Ассимиляция указанных идей зарубежным профессиональным образованием обеспечила его переход к управлению подготовкой социально и профессионально активного специалиста. Отечественное профобразование начинает испытывать дефицит в интеллектуально развитых рабочих кадрах. Это обусловливает возрождение предпосылок компетентностного подхода к управлению его развитием. Социально-историческими предпосылками, сложившимися к концу третьего периода являются: 1) внесение в структуру отечественной системы образования существенных изменений, направленных на обеспечение соответствия подготавливаемых специалистов требованиям усложняющегося производства и введение для решения задачи улучшения подготовки кадров системы инженерно-педагогических образовательных учреждений; 2) становление теории компетентностного подхода и его согласование с идеями педагогического управления в условиях профессионального образования; 3) появление компетентностной ориентации в управлении подготовкой специалистов для профтехобразования.

Четвертый период - «реформирования» (конец 80-х - середина 90-х гг. XX века) - отмечен на Западе освоением траектории управления подготовкой «динамичного» специалиста, готового к саморазвитию, сотрудничеству, ответственного, стремящегося к нововведениям, владеющего разнообразными социальными компетенциями. В России данный период связан с формированием новой социально-экономической и образовательной политики, основанной на принципах народности, регионализации, гуманитаризации, непрерывности, дифференциации, развития и др. Сложность перехода к новым реалиям жизнедеятельности обусловила диалектическую противоречивость предпосылок компетентностного подхода к управлению профобразованием на данном этапе. Для этого периода характерны следующие социально-исторические предпосылки: 1) государственное реформирование и коренная перестройка системы высшего профессионального образования; 2) усиленное внимание к проецированию идей классического менеджмента на область педагогического управления, теоретическое обоснование путей формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, в том числе инженерно-педагогических кадров, соответствующих потребностям рынка труда; 3) широкое развитие инновационных процессов в практике работы учреждений профессионального образования, применение новых технологий и методик, как реализации образовательного процесса, так и управления им.

Четвертый период обеспечил необратимость социальных перемен в России и обусловил начало пятого периода - «развития» (с середины 90-х гг. XX века до настоящего времени). На международном уровне в этот период стали явными тенденции консолидации и ускорения научно-технического прогресса. В образовании это отразилось в проведении Болонского процесса. В России были созданы условия для развития многоуровневого и полиаспектного образования, сочетания в управлении им федерального и регионального начал. Развернулась работа по его стандартизации, укрепился сектор профессионально-педагогического образования; УМО по ППО России начало работу по адаптации компетентностного подхода к системе подготовки профессиональных педагогов. Сказанное позволяет утверждать, что в начале XXI века в профессионально-педагогическом образовании России сложились реальные предпосылки для освоения парадигмы компетентностного подхода к его управлению. Основные из них: 1) усиление влияния на управление подготовкой в вузе внешней среды и европейского международного сообщества, создание правовых механизмов управления развитием профессионального образования в условиях рыночной экономики; 2) выполнение отдельных теоретических исследований в области компетентностной подготовки и управления компетентностной подготовкой будущих специалистов, в том числе педагогов профессионального обучения; 3) создание нормативных основ, методик и технологий модернизации управленческого цикла в учреждениях высшего образования.

Таким образом, проведенный историографический анализ исследуемой проблемы позволил представить траекторию ее развития, выявить социально-исторические предпосылки, а также установить, что одной из целей современного этапа развития исследуемой нами проблемы является создание концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования, использующей накопленный в педагогике теоретический и практический материал.

Следующим этапом теоретико-методологического исследования стало изучение стандартизированных детерминант - нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность системы профессионального образования, в рамках которых должно исследоваться и осуществляться компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования.

Сравнительный анализ действующих и новых стандартов показывает, что изменилась идеология профессиональной подготовки. На смену традиционному знаниевому подходу приходит компетентностный, который ориентирован на формирование профессиональных компетенций, приобретающих практическую значимость в процессе трудовой деятельности педагога профессионального обучения. Развитие образования на основе вышеизложенных изменений определяет новую идеологию управления подготовкой студентов. Ее принципы можно сформулировать следующим образом: а) создание новой системы управления подготовкой студентов в вузе на основе компетентностного подхода; б) определение и распределение функций и полномочий, прав и ответственности всех субъектов управления в вузе; в) обеспечение участия общественных организаций и социальных партнеров в управлении профессиональной подготовкой.

Анализ существующего опыта и научных исследований привел нас к пониманию управления как совокупности целенаправленных управляющих воздействий, согласованных с существом внутренних тенденций развивающихся систем. При этом компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения должно реализовываться в соответствии с тенденциями интеграции отечественного образования в европейское образовательное пространство, соответствовать формируемой в настоящее время нормативно-правовой базе высшего образования и иметь системно-инновационную природу.

Теоретико-педагогический анализ исследуемой проблемы позволил нам систематизировать ее понятийный аппарат. Авторские трактовки ключевых понятий обоснованы и приведены в тексте диссертации. Здесь мы ограничимся двумя основными определениями.

Профессиональная компетентность педагога профессионального обучения представляет собой полиаспектную характеристику специалиста бинарной квалификации, включающую совокупность когнитивных, интегрально-технологических, мотивационно-волевых и рефлексивно-коммуникативных составляющих, отражающих уровень его способности к эффективной теоретико-практической и нравственной подготовке будущих рабочих и степень готовности к профессиональному развитию в условиях динамики, повышения наукоемкости отраслевых видов труда и возрастания личной ответственности педагогических кадров за качество воспитания трудовой смены.

Поставив перед собой задачу выявить ключевые атрибуты компетентностно ориентированного управления, мы исходили: а) из бинарной сущности квалификации педагогов профессионального обучения, включающей в себя психолого-педагогическую и специальную отраслевую подготовку; б) из понимания их компетентности как полиаспектного внутриличностного качества, ядром которого является интегрально-технологический компонент; в) из актуальности фундаментальной теоретической подготовки профильных специалистов высшего уровня, являющихся носителями идеологии качества в учреждениях СПО и НПО; г) из значимости для них рефлексивно-коммуникативных личностных свойств, обеспечивающих успешность педагогических воздействий и взаимодействий; д) из динамической природы компетентности как таковой, призванной обеспечить человеку возможность успешной адаптации в непрерывно изменяющемся мире.

Углубленный анализ перечисленных позиций позволил нам выделить в качестве смыслообразующих атрибутов цели в компетентностно ориентированном управлении подготовкой педагогов профессионального обучения: 1) интегрально-деятельностный характер приобретаемой ими бинарной квалификации; 2) самоактуализирующийся характер этой квалификации, продуцирующий готовность к саморазвитию в процессе обучения, воспитания и развития будущих рабочих.

Наличие в составе образовательной среды подготовки педагогов профессионального обучения двух равнозначных сфер их становления и развития свидетельствует о ее дуальном характере. Поэтому мы утверждаем, что объектом управления в системе подготовки педагогов профессионального обучения является дуальная образовательная среда в единстве ее вузовских и внешнепроизводственных составляющих.

Рассматривая компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения как особый вид педагогического управления, отметим, что оно обладает всеми его характеристиками, но в то же время имеет и специфические черты, определяющие его самостоятельный статус, а именно: направленность на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов; системно-инновационный характер; возможность реализации в системе менеджмента качества; осуществление только в условиях полного цикла профессиональной подготовки; двуединая направленность реализации, детерминированная дуальной образовательной средой; интеграционная природа; личностно-ориентированный характер; расширенное функциональное наполнение за счет введения интроспективно-прогностической функции; комплексность реализации.

Обосновав частные атрибуты компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования, мы соотнесли их с типологическими признаками управления образовательными системами, вне которых предметный вид управления лишается родовых начал. В состав этих признаков вошли: 1) целенаправленная процессуальность; 2) системность организации и отбора компонентов деятельности; 3) открытость образовательным потребностям личности и общества; 4) динамичность реакции на изменение потребностей; 5) организационно-педагогическое единство. Репрезентативность перечисленных признаков была подтверждена установлением коррелятивных связей между ними и ключевыми концептами управления - его функциями, принципами, методами, условиями и показателями эффективности.

Сопряжение специфических и типологических характеристик исследуемого управленческого феномена позволило нам дать комплексное определение его сущности: компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования - это системно структурированный, открытый, динамичный организационно-педагогический процесс, представляющий совокупность целенаправленных воздействий на все факторы дуальной образовательной среды, способные обеспечить интегрально-деятельностный характер бинарной квалификации выпускников профильного вуза и их готовность к профессиональному саморазвитию в непрерывно усложняющихся условиях обучения, воспитания и развития будущих рабочих.

Таким образом, сущность компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования раскрыта нами посредством ее целостного теоретико-педагоги-ческого анализа и сконцентрирована в понятии данного вида управления.

Во второй главе диссертации - «Концепция компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования» - излагается содержание авторской концепции: теоретико-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение и педагогические условия эффективной реализации, основной целью которой явилось теоретическое и методико-технологическое обеспечение компетентностно ориентированного управления.

Теоретико-методологические основания концепции отражают исходные исследовательские позиции, с опорой на которые осуществляется ее построение. Эти позиции освещены нами исходя из понимания компетентностно ориентированного управления образовательной подготовкой как сложного процесса, осмысление которого может и должно осуществляться с разных точек зрения. Поэтому в качестве парадигматической методологии концептуального проектирования мы использовали системный, деятельностный и компетентностный подходы.

Системный подход, который разработан В.Г. Афанасьевым, В.Н. Са-довским, Э.Г. Юдиным и др., выполняет в нашем исследовании роль общенаучной основы, обеспечивающей постановку проблемы на всех уровнях ее рассмотрения, изучение сущностных особенностей, природы и внутреннего строения компетентностно ориентированного управления. Реализация системного подхода выполнялась с учетом следующих положений:

· процесс компетентностно ориентированного управления системен по своей природе, сводится к воздействию управляющей системы на управляемую и представляет собой открытую организационно-педагогическую структуру, способную к саморазвитию;

· компетентностно ориентированное управление является подсистемой профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в вузе;

· структура компетентностно ориентированного управления включает субстратно разнообразные (люди, средства, методы и т. д.), но функционально однородные компоненты (в условиях функционирования управленческого процесса все компоненты выполняют только действия, предусмотренные данным процессом);

· значение компетентностно ориентированного управления заключается в систематизации управленческих влияний на процесс подготовки педагогов профессионального обучения и формирования соответствующего вида профессиональной компетентности;

· профессиональная компетентность педагогов профессионального обучения представляет собой сложную систему, включающую упорядоченную совокупность знаний, умений, профессионально важных качеств, опыта, направленности личности и др. в рамках бинарной квалификации.

Таким образом, компетентностно ориентированное управление, с точки зрения системного подхода: 1) есть педагогическая система, поскольку представляет собой упорядоченную совокупность функционально однородных, взаимосвязанных компонентов, составляющих специфическую среду, в условиях которой у будущих педагогов профессионального обучения возникают новые, профессионально значимые качества; 2) есть сложное явление, включающее организационную, педагогическую и профессионально обусловленную составляющие, каждая из которых обладает специфическим набором системных характеристик.