Компетентностно-ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования

Несмотря на мощное методологическое значение системного подхода, позволяющего исследовать абстрактные системные свойства педагогического явления, без указания их субстратной специфики данный подход оказывается малопригодным для разработки целостной теории. Поэтому мы дополняем его деятельностным, рассматривая компетентностно ориентированное управление как специфический вид деятельности всех субъектов профессиональной подготовки.

Деятельностный подход, разработанный Л.С. Выготским, В.В. Давыдо-вым, А.Н. Леонтьевым, Н.В. Кузьминой и др., выступает в качестве теоретико-методологической стратегии нашего исследования и позволяет изучить содержание управленческой деятельности, оптимизировать способы ее осуществления, определить пути практического совершенствования. Его реализация предусматривала учет принципиально важных положений:

· содержание процесса компетентностно ориентированного управления представляет собой непрерывную систематизированную смену различных видов деятельности его субъектов, находящихся в отношениях продуктивного взаимодействия;

· деятельность субъектов в рамках компетентностно ориентированного управления имеет системный, целенаправленный, творческий характер и определяется их индивидуальными особенностями, мотивами и условиями процесса профессиональной подготовки в вузе;

· управленческая деятельность преподавателя по формированию профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения основывается на общедидактических принципах и направлена на максимально полное раскрытие потенциала студента с его дальнейшим активным использованием в процессе профессиональной деятельности;

· формирование профессиональной компетентности, как предмет компетентностно ориентированного управления, основывается на активности студента, оказывает прямое влияние на процесс профессионального становления будущего педагога и проходит в своем развитии ряд последовательных этапов.

Идентифицируя компетентностно ориентированное управление как деятельность, мы исходим из того, что данный вид управления так же, как деятельность: представляет собой последовательно выполняемые субъектами действия; является формой человеческой активности; имеет обоснованно заданную цель; преобразует объективную действительность; реализуется на основании определенных методов с привлечением средств; требует творческого подхода; имеет непрерывный характер.

Основные деятельностные характеристики данного вида управления мы интерпретируем так: цель, как идеальное представление конечного результата управленческой деятельности, сводится к созданию необходимых условий (соответствующему наполнению дуальной образовательной среды), обеспечивающих эффективное формирование профессиональной компетентности в соответствии с личной образовательной траекторией студента; объектом компетентностно ориентированного управления выступает процесс формирования в вузе профессиональной компетентности у педагогов профессионального обучения; субъектом выступает активно функционирующая личность (преподаватели вуза, его руководители или ответственные лица, коллективы подразделений, лаборанты, инженерно-технический персонал, родители студентов, заинтересованные в качестве образовательных услуг, работодатели, влияющие на общую стратегию управленческой деятельности); методами деятельности, представляющими способы достижения цели управления, являются стратегический анализ, педагогическое моделирование, прогнозирование, диагностика, коррекция и др.; средства деятельности подразделяются на материальные (нормативные акты, ГОСы, ТСО, информационные источники и т. д.) и духовные (средства научных исследований, социальный заказ, ключевые положения теории менеджмента, педагогического мониторинга и т. д.) объекты действительности, при помощи которых она осуществляется; результатом управления является приближение траектории формирования профессиональной компетентности к оптимально заданной, удерживание разворачивающегося образовательного процесса в русле эффективности.

Являясь универсальной методологической базой организации педагогического управления, деятельностный подход в то же время не позволяет раскрыть содержание результата компетентностно ориентированной профессиональной подготовки, а это для рассматриваемого вида управления имеет определяющее значение. Данный недостаток нейтрализуется привлечением к исследованию компетентностного подхода.

Компетентностный подход, научные основы которого представлены в работах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Г.К. Селевко, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова и др., выступает в нашей концепции практикоориентированной тактикой исследования, позволяя раскрыть структуру профессиональной компетентности обучаемых специалистов (конечной цели профессиональной подготовки и управления ею), выявить основные факторы, влияющие на результативность управленческого процесса, а также фактические направления его осуществления. К основным положениям компетентностного подхода, которые учитывались при его реализации, мы отнесли следующие:

· компетентностный подход ориентирован на установление связи вузовского образовательного процесса с требованиями внешней среды с целью совершенствования управления профессиональной подготовкой в направлении формирования у будущего специалиста актуального набора профессиональных компетентностей;

· компетентность как открытая, развивающаяся система определяется уровнем развития личности во всех ее сферах, формируется в деятельности и ориентирована на удовлетворение потребностей общества;

· составляющими профессиональной компетентности выступают необходимые для выполнения деятельности знания, умения, профессионально значимые качества, опыт, направленность личности и др.;

· формирование профессиональной компетентности у студентов требует соответствующего уровня профессионально-педагогической и управленческой компетентности преподавателей и других субъектов процесса профессиональной подготовки;

· степень сформированности профессиональной компетентности определяется активностью субъектов и соответствием процесса профессиональной подготовки их индивидуальным особенностям.

Идеи компетентностного подхода позволили нам представить структуру профессиональной компетентности педагога профессионального обучения. В данной структуре нами определены два крупных центральных блока: блок адаптивных (стартовых) и блок локомотивных («продвигающих») компетенций. В состав первого - адаптивного - блока входят модуль инвариантных стартовых компетенций, формирование которых предусмотрено государственными стандартами ВППО, и модуль вариативных стартовых компетенций, которые выделены в региональной части стандартов профессионально-педагогического образования. Второй центральный блок нашей модели - локомотивный, или «продвигающий», - включает три блочные подструктуры, имеющие стратегическое назначение: блоки профессионально-пролонгированных (метатеоретических, метатехнологических), профессионально-креативных (системно-проектировочных, научно-творческих) и рефлексивно-коммуникативных (рефлексивно-оценочных, эмоционально-воле-вых) компетенций. Совокупность указанных блоков (блочных подструктур) позволяет обеспечить перспективную (стратегическую) направленность профессиональной компетентности выпускников.

Таким образом, в диссертации осуществлен и обоснован выбор методологических подходов к изучению заявленной проблемы исследования, определены ключевые положения их взаимодополняющего использования в концептуальном проектировании, раскрыт результат применения через совокупность свойств компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе.

Содержание ядра концепции представлено совокупностью трех групп закономерностей, соответствующих организационному, педагогическому и профессионально обусловленному аспектам управленческой деятельности, а также соответствующих им специфических и общих принципов. Каждая группа закономерностей включает атрибутивную закономерность, закономерность обусловленности и закономерность эффективности.

Совокупность организационных закономерностей включает:

· атрибутивную закономерность - компетентностно ориентированное управление как организационно-иерархическая структура согласуется со строением управления профильной профессиональной подготовкой и оказывает на него прямое диверсификационное влияние. С данной закономерностью связаны принципы структурной полноты; функционально-целевой отграниченности и организационно-структурной мобильности;

· закономерность обусловленности - организационное структурирование компетентностно ориентированного управления детерминируется контекстом дуальной образовательной среды и выражается в распределении полномочий и ответственности между субъектами профессиональной подготовки. Данной закономерности соответствуют принципы делегирования полномочий; экспликационного структурирования; единства управления и самоуправления;

· закономерность эффективности - результативность организационного взаимодействия при компетентностно ориентированном управлении имеет вариативный характер и зависит от своевременного инвестирования в данный процесс необходимых ресурсов. Данная закономерность предполагает реализацию принципов информационной сопряженности; комплексности ресурсного обеспечения; учета индивидуальных особенностей участников управленческого процесса.

Совокупность закономерностей педагогического взаимодействия включает:

· атрибутивную закономерность - компетентностно ориентированное управление характеризуется минимизацией отклонения в развертывании процесса подготовки педагогов профессионального обучения в вузе от нормативно заданного, отражающего оптимальную траекторию его развития. С данной закономерностью связаны принципы непрерывного наблюдения и оперативного воздействия; синхронизации управленческих воздействий; стратегической дееспособности;

· закономерность обусловленности - содержание компетентностно ориентированного управления детерминируется характером проявляющегося противоречия между ситуативно-педагогическими условиями образовательного процесса и требованиями к его настоящему состоянию, ресурсным обеспечением и опытом инновационно-управленческой деятельности педагогического состава вуза. Данной закономерности соответствуют принципы активности и творческой самореализации субъектов управления; партисипативности; обогащения ресурсного обеспечения;

· закономерность эффективности - эффективность компетентностно ориентированного управления определяется адекватностью информационно-диагностического сопровождения взаимодействия субъектов процесса профессиональной подготовки. Данная закономерность предполагает реализацию принципов снижения неопределенности; своевременного оповещения; обязательности.

Совокупность профессионально обусловленных закономерностей включает:

· атрибутивную закономерность - составляющая основу компетентностно ориентированного управления профессиональная компетентность педагогов профессионального обучения обладает потенциалом для развития, выступает условием и результатом интеграционных образовательных процессов в вузе и за его пределами. С данной закономерностью связаны принципы комплексности; единства и преемственности; непрерывного совершенствования;

· закономерность обусловленности - требования к содержанию профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения имеют исторический характер, определяются приоритетными направлениями государственной политики в области образования и спецификой рынка труда. Данной закономерности соответствуют принципы перспективности; профессиональной направленности; непротиворечивости;

· закономерность эффективности - содержательная полнота компонентов профессиональной компетентности обеспечивается непрерывными мониторинговыми мероприятиями по изучению условий трудовой деятельности педагогов профессионального обучения, ресурсного обеспечения процесса подготовки в вузе и управленческой компетентности преподавательского состава вуза. Данная закономерность предполагает реализацию принципов повышения квалификации преподавательских кадров; информативности; диагностической обеспеченности.

Совокупность общих для всех закономерностей принципов составляют принципы целенаправленности, системности, плановости, непрерывности, гуманизма, научности.

Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой проекцию теоретических положений на практическую область компетентностно ориентированного управления. В этом качестве выступает реализация его комплексного моделирования в организационном, педагогическом и профессионально обусловленного аспектах. В результате были построены модели организационной структуры, педагогического взаимодействия и интроспективная модель профессиональной компетентности как цели компетентностно ориентированного управления.

Интроспективная модель раскрывает состав компонентов модели структуры профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, углубляя и конкретизируя ее содержание в концептах профессиональных компетенций. Указанные в модели компетенции определяют требования к подготовке педагогов профессионального обучения, отражают целевые ориентации исследуемого вида управления, определяют исходные диагностические позиции верификационных процедур.

Модель организационной структуры компетентностно ориентированного управления, имеющей дивизиональный тип, включает взаимодействующие в управленческом процессе аппарат руководства, совокупность коллегиальных органов управления и органов студенческого самоуправления, а также индивидуальных субъектов управленческого процесса. Представленные в диссертации организационно-управленческие полномочия каждого органа отражают их ролевое значение в процессе профильной подготовки и достижении запланированных результатов через характеристику преобладающих управленческих функций и организационно-иерархических связей.

Модель педагогического взаимодействия при компетентностно ориентированном управлении подготовкой педагогов профессионального обучения в вузе предполагает непрерывное пополнение, использование мониторинговой информации для осуществления целенаправленного взаимодействия субъектов в соответствии с их функционалом на уровне стратегического интроспективного прогнозирования и контроля (фиксация целевых ориентаций профильной подготовки и формирование общей стратегии их достижения), трансляционном уровне (обеспечение детализации программы управления в категориях заданного функционала), уровне прямого взаимодействия (непосредственная реализация запланированных процедур, анализ и отражение фактических результатов процесса профильной подготовки).

Таким образом, комплексное моделирование компетентностно ориентированного управления отражает его содержание и специфику через пространственно-процедурную характеристику коллективного воздействия на процесс профильной подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

Педагогические условия компетентностно ориентированного управления позволяют дополнить содержание концепции данными праксиологического характера, тем самым обеспечивая ее целостность и замкнутость, раскрывают авторское видение перспектив и возможностей дальнейшего развития изучаемого феномена, определяют место рассматриваемого в концепции явления в образовательном процессе, а также степень его встраиваемости в реально сложившуюся систему педагогических взаимосвязей и взаимодействия.

Первое условие интеграция содержания, технологического и научно-методического сопровождения образовательной подготовки в соответствии с ее приоритетами позволяет сделать исследуемый вид управления более целенаправленным, а процесс профильной подготовки устойчивым к отклонениям от намеченной траектории. Рассматривая эффективность с оптимизационных позиций, мы полагаем, что именно продуктивное влияние данных видов сопровождения на развертывание процесса профильной подготовки и оптимальное достижение поставленных целей является важнейшим условием повышения эффективности компетентностно ориентированного управления. При этом технологическое сопровождение подготовки будущих педагогов обеспечивается внедрением в образовательный процесс передовых информационных, производственных, психологических и педагогических технологий; научно-методическое сопровождение созданием единого учебно-методического обеспечения специальностей, развитием потенциала научно-педагогических кафедр, организацией совместной научно-прикладной деятельности с педагогическими работниками учебных заведений НПО и СПО, активизацией издательской деятельности. Таким образом, подчиненное общей цели и соответствующее заданному содержанию профильной подготовки единство технологического и научно-методического сопровождения позволяет создать специальную образовательную среду, представляющую собой систему мер по оказанию адекватного управленческого влияния на процесс подготовки в целом, а также на деятельность каждого его субъекта.

Второе условие развитие творческого потенциала субъектов компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения обеспечивает активизацию участников образовательного процесса, определение способов творческой деятельности, применение необходимых методов решения проблемных ситуаций, своевременную коррекцию деятельности. При этом творческие способности реализуются на трех уровнях деятельности: а) информационно-знаковом (низкий уровень самостоятельности студентов и приверженность педагога к традиционным методам организации обучения); б) отражательно-преобразующем (стремление педагога овладеть инновационными методами организации учебной деятельности, включение в образовательный процесс творческих заданий, расширяющих рамки профессиональной образовательной программы по специальности); в) духовно-практическом (создание педагогами творческой атмосферы переводит деятельность участников образовательного процесса в ранг целеобразующей).

Третье условие мониторинг инновационно-управленческой компетентности профессорско-преподавательского состава вуза предусматривает своевременное получение информации о готовности и способности педагогического коллектива участвовать в процессе компетентностно ориентированного управления и корректировать недостатки образовательной подготовки (своей и студентов). Технологический процесс мониторинга инновационно-управленческой компетентности представлен в виде последовательных процедур, соответствующих стадиям внедрения инновации: подготовительной (определение компонентов мониторируемой деятельности, выбор критериев и показателей для оценивания, разработка методик и диагностик сбора данных, установление объема и вида получаемой информации, описание траектории движения информационных потоков); проектно-стратегической (разработка общей модели слежения за инновационным процессом, общая оценка концепции инновационной деятельности, которая сопоставляется с задачами образовательного учреждения на данном отрезке времени, в ближайшей и долгосрочной перспективе); проектно-тактической (разработка мониторинговых процедур, соответствующих этапам внедрения инновации); системно-информационной (непрерывное сличение получаемых данных с прогнозами проектно-тактического этапа ввиду того, что в реальной практике неизбежно возникают отклонения от прогностической модели деятельности); итогово-информационной (окончательное оформление инновации в качестве целостной скорректированной модели, сличение полученных данных с прогнозами проектно-стратегического этапа). Ценность реализуемой нами модели мониторинга состоит в том, что на одном из его этапов осуществлялась опытно-экспериментальная проверка результатов внедрения инновационной модели управления, что позволило скорректировать действия руководителей по проектированию управленческих условий для подготовки специалистов на основе стандартов нового поколения и учета мегатенденций образования.

В третьей главе «Верификация концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования» описан ход и особенности организации эмпирического подтверждения эффективности разработанной концепции, показано содержание ее реализации и представлены результаты экспериментальной проверки.

На констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи: изучение состояния процесса профильной подготовки в профессионально-педагогическом вузе и возможностей осуществления компетентностно ориентированного управления ею; определение адекватного условиям организации исследования плана проведения эксперимента; разработка основных процедур реализации экспериментальной работы в соответствии с выбранным планом; выявление показателей результативности профильной подготовки будущих педагогов и компетентностно ориентированного управления ею; определение методов диагностики; определение на основе выявленных показателей исходного уровня сформированности у будущих педагогов профессиональной компетентности (что подтверждает необходимость использования разработанной нами концепции компетентностно ориентированного управления).

Базой эксперимента явились Профессионально-педагогический институт ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (ППИ ЧГПУ) и ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ), осуществляющие подготовку студентов по различным отраслевым разновидностям специальности «Профессиональное обучение».

Генеральная совокупность студентов дневного отделения, обучавшихся по специальности «Профессиональное обучение», составила на начало эксперимента 800 человек. Это позволило провести процедуру построения выборки и определения ее характера как пропорциональной, 45-ти процентной, гнездовой.

Для эксперимента было определено три экспериментальных (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, - на базе ППИ ЧГПУ) и одна контрольная (КГ - на базе РГППУ) группы. В группе ЭГ-1 осуществлялась апробация комплекса моделей компетентностно ориентированного управления с обеспечением всех выделенных условий. В группах ЭГ-2 и ЭГ-3 на фоне апробации моделей данные условия выступали в качестве экспериментальных переменных: в ЭГ-2 учитывались первое и второе условия, в ЭГ-3 - первое и третье условия. В контрольной группе обучение велось по типовым учебным планам, без применения управленческих инноваций.

Для проведения эксперимента были подготовлены методические средства оценки профессиональных компетенций, являющиеся индикаторами эффективности предложенного комплекса моделей компетентностно ориентированного управления.

Ежегодный мониторинг набора студентов по указанным отраслевым разновидностям свидетельствует о том, что абитуриенты, поступающие на учебу в ППИ и РГППУ, имеют сравнительно схожие учебные достижения, поведенческие реакции, мотивы на получение образования, когнитивные свойства и другие характеристики.

Следует подчеркнуть, что профессиональную компетентность педагога профессионального обучения мы рассматривали как цель компетентностно ориентированного управления. Поэтому выделенные из ключевых блоков и модулей интроспективной модели профессиональной компетентности параметры, оценка которых проведена на этапе констатирующего эксперимента, не разрушают целостности модели и могут выступать в качестве контрольных характеристик в эксперименте. Основными комплексными критериями для проведения эксперимента явились: профессиональные мотивы студентов, их теоретические знания, профессионально значимые качества, образовательно-проектировочные и научно-исследовательские умения.

Результаты констатирующего этапа показали, что:

1) группы, участвующие в эксперименте, имеют выровненные начальные параметры;

2) участники эксперимента демонстрируют недостаточный уровень проявления показателей по каждому критерию, что обусловлено в значительной степени неэффективностью управленческого аппарата. Так, на начало эксперимента по всем группам:

* устойчивый интерес к профессии проявили лишь 18,2%, намерение совершенствовать профессиональные навыки в различных видах деятельности - 11,7%, намерение трудоустроиться по специальности -23,3% студентов;

* уровень общей успеваемости составил 90,8%, качественной - 24,3%, оказались не аттестованными 9,2 % студентов;

* высокий уровень проявления профессионально значимых качеств не был зафиксирован ни у одного студента, уровень выше среднего показали 3,3% студентов, средний уровень - 17,4%, ниже среднего -79,3%;

* полную сформированность образовательно-проектировочных умений показали 9,1% студентов, у 35,6% студентов данный вид умений оказался в целом сформирован, но в процессе выполнения соответствующей деятельности они допускали ошибки, несформированность данных умений проявили 55,3% студентов;

* высокий уровень научно-исследовательских умений проявили 5% студентов, уровень выше среднего - 9,1%, средний - 50,2%, ниже среднего - 35,7% студентов.

Отобранный для взаимодействия со студентами, участвующими в эксперименте, преподавательский состав обладал сходной профессионально-педагогической квалификацией (в эксперименте приняли участие преподаватели, способные осуществлять профессиональные функции как на алгоритмическом и результативно-целевом, так и на инновационно-творческом уровнях).

На основании полученных данных мы сделали вывод о том, что для успешного развития профессиональной компетентности студентов необходимо обеспечить компетентностно ориентированное управление их подготовкой, определяемое содержанием специально созданной педагогической концепции.

С этой целью был проведен формирующий этап эксперимента, который разрабатывался и проводился с опорой на теоретико-методологическую базу исследования, результаты констатирующего этапа эксперимента и условия, влияющие на развитие объекта эксперимента. При проведении формирующего этапа эксперимента соблюдались соответствующие таким работам требования: формулировка цели и задач эксперимента, обоснование экспериментальных переменных, определение их содержания, характеристика мероприятий по контролю за ходом эксперимента, определение состава экспертов, знакомых с методикой оценки профессиональных компетенций студентов. Это обеспечило чистоту эксперимента.

Проведение экспериментальных мероприятий осуществлялось с учетом организационного, педагогического и профессионально обусловленного аспектов компетентностно ориентированного управления на основе модернизации содержания и обеспечения регионального компонента госстандарта ВППО через модули академической интегрально-теоретической и практической подготовки студентов, их социально-педагогического и творческого развития, технико-технологического и научно-методического сопровождения подготовки. Учитывая, что формирующий этап эксперимента был связан с апробацией триединого комплекса моделей и педагогических условий управленческой деятельности, мы построили работу по проверке их эффективности в двух взаимосвязанных направлениях. В рамках первого конструировалась и внедрялась в практику структура завершенного управленческого цикла, соответствующего полному циклу подготовки студентов в вузе, в рамках второго создавалась и включалась в образовательный процесс педагогическая база инновационного управления подготовкой. Это потребовало привлечения всех структурных подразделений института с наделением их дополнительными функциями по получению и обработке информации, необходимой для управления процессом подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Взаимодействие структурных подразделений между собой (кафедр, методических объединений, органов студенческого самоуправления, инженерно-технического персонала) обеспечило своевременное установление обратных связей на всех уровнях, позволяющих обеспечить непрерывность и однозначность процесса профильной подготовки и управления им.

Кроме того, в ходе экспериментальной работы оказывалось влияние на развитие кадрового потенциала вуза, технико-технологического и научно-методического сопровождения образовательного процесса. Так, за экспериментальный период число педагогов ППИ, защитивших кандидатские и докторские диссертации, увеличилось, по сравнению с этапом констатирующего эксперимента, на 20%, то есть профессионально-квалификационные характеристики профессорско-преподавательского состава изменились и качественно, и количественно. Показатели научно-методического сопровождения учебно-воспитательного процесса возросли с 23% (на момент начала эксперимента) до 77,4% (2007-2008 учебный год). Все дисциплины, предусмотренные учебным планом комплексной специальности «Профессиональное обучение» (в том числе входящие в состав РКС) обеспечены учебно-методическими комплексами, методическими рекомендациями, по многим из них созданы обучающие программы и электронные учебники. Число изданий с грифом УМО возросло на 30%; выпущено 12 монографий, 25 учебных пособий, получено 5 патентов на изобретения и полезные модели. Технологическое сопровождение образовательного процесса также динамизировано. Введены в действие два новых компьютерных класса, две лаборатории и три мастерские для проведения практических занятий. В рамках социального партнерства с учреждениями НПО и СПО, с предприятиями Челябинска заключено более ста договоров о сотрудничестве.

Контрольно-оценочный этап эксперимента включал анализ данных о состоянии профессиональных компетенций студентов на начало эксперимента и на его завершающем этапе, что позволило судить о значительных изменениях по всем показателям профессиональной компетентности в группе ЭГ-1. Динамика изменений в экспериментальных группах ЭГ-2 и ЭГ-3 имеет средние значения, что объясняется частичным внедрением в них педагогических условий эффективности рассмотренного вида управления. Показатели динамики в контрольной группе зафиксированы как низкие.

К концу эксперимента в группах, показавших максимально различные результаты (ЭГ-1 и КГ), наблюдалось следующее:

* количество студентов, проявляющих устойчивый интерес к профессии, в ЭГ-1 повысилось на 28% и составило 44,8%, а в КГ - на 2,8% и составило 19,6%; намерение совершенствовать профессиональные навыки обнаружилось у 42% студентов ЭГ-1, и лишь у 14% в - КГ; намерение трудоустроиться по приобретенной в вузе специальности подтвердили 42% студентов ЭГ-1 и 25% - в КГ;

* качественная успеваемость в ЭГ-1 увеличилась на 28,7%, в КГ - на 2,8%; общая успеваемость в ЭГ-1 - 100%, а в КГ - 95,2%;

* количество студентов с высоким уровнем профессионально значимых личностных качеств в ЭГ-1 увеличилось на 9,8%, в КГ - на 2,8%; число студентов с уровнем ниже среднего в ЭГ-1 снизилось на 46,5%, в КГ - на 14,5%;

* высокий уровень исследовательских умений в ЭГ-1 показали 18,9% (на 12,6% больше, чем на констатирующем этапе), в КГ - 7% (увеличение на 2,8%); уровень ниже среднего в ЭГ-1 показали 11,9% студентов, что меньше по сравнению с началом эксперимента на 18,5%, в КГ - 31,3% при том, что на нулевом срезе таких студентов было 35,8%;

* число студентов, проявляющих образовательно-проектировочные умения без ошибок, в ЭГ-1 увеличилось на 16,8%, в КГ - на 7,8% (на начало эксперимента в каждой из групп их было 8,9%); количество студентов, у которых данный вид умений остался несформированным, в ЭГ-1 уменьшилось на 41,1% и составило 12,7%, в КГ - на 32,2% и составило 20%.

Кроме того, в процессе экспериментальной работы в группе ЭГ-1 проявилась устойчивая тенденция к ускорению процесса формирования у студентов профессиональной компетентности. Это выразилось в экономии учебного времени и более глубоком усвоении программного материала; в снижении затрат каждого субъекта на достижение заданного результата, проявилось в повышении инициативы студентов, уменьшении объема помощи со стороны преподавателя, рациональном использовании ресурсного обеспечения. Изменился и характер взаимодействия между преподавателем и студентом, что выразилось в предоставлении будущим педагогам определенных полномочий и управленческих функций, изменении отношения к преподавателю как к единственному источнику знаний и обусловило переход студентов на позиции субъектов обучения.

Реализация компетентностно ориентированного управления в соответствии с разработанной нами концепцией обеспечила комплексное совершенствование работы института за счет преобразований организационного порядка, изменения процесса взаимодействия между субъектами, упорядочения содержания профессиональной компетентности будущих педагогов. Полученные в ходе эксперимента данные позволяют судить о том, что разработанные нами модель структуры профессиональной компетентности педагога профессионального обучения (включая интроспективное обеспечение), модель организационной структуры управления и модель педагогического взаимодействия в условиях компетентностно ориентированного управления подготовкой педагога профессионального обучения оказались жизнеспособными.

Таким образом, экспериментальная работа подтвердила истинность положений концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования, так как результаты ее реализации подтвердили эффективность формирования профессиональной компетентности педагога профессионального обучения.

В заключении диссертации представлены основные выводы, характеризующие результаты проведенного исследования.

1. Актуальность проблемы исследования определяется потребностью социально-педагогической практики в построении теории компетентностно ориентированного управления, обеспечивающей эффективность профильной подготовки педагогов профессионального обучения в вузе.

2. Историография исследуемой проблемы включает следующие периоды: первый - «зарождения» (первая треть ХХ века) - характеризуется зарождением теории управления; второй - «застоя» (с середины 30-х гг. до середины 60-х годов XX века) - отличается, прежде всего, полярностью в развитии ключевых направлений исследуемой проблемы; в третий период - «возрождения» (с середины 60-х гг. до конца 80-х гг. XX века) - распространяется теория стратегий, инноваций и лидерства; четвертый период - «реформирования» (с конца 80-х до начала 90-х гг. XX века) - отмечен началом новой образовательной политики и разработкой концептуальных основ реформирования управления образованием; для пятого периода - «развития» (с середины 90-х годов XX века до настоящего времени) - характерно введение стандартов профессионального образования, создание правовых механизмов управления на компетентностной основе.

3. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения представляет собой системно структурированный, открытый, динамичный организационно-педагогический процесс, включающий совокупность целенаправленных воздействий на все факторы дуальной образовательной среды, способные обеспечить интегрально-деятельностный характер бинарной квалификации выпускников профильного вуза и их готовность к профессиональному саморазвитию в непрерывно усложняющихся условиях обучения, воспитания и развития будущих рабочих.

4. Концепция компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования представляет собой комплекс ключевых положений, полно и всесторонне раскрывающих его суть, содержание и особенности. Ее ключевыми компонентами являются: теоретико-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение, педагогические условия.

5. Теоретико-методологическим основанием концепции служит взаимодополняющая, комплексная разработка системного, деятельностного и компетентностного подходов. При этом системный подход, как общенаучная основа исследования, обеспечивает целостность изучения компетентностно ориентированного управления, выявление его сущностных особенностей, природы и внутреннего строения. Деятельностный подход, как теоретико-методологическая стратегия, позволяет изучить содержание управленческой деятельности, оптимизировать способы ее осуществления, определить пути практического совершенствования. Компетентностный подход, как практико-ориентированная тактика исследования, позволяет раскрыть структуру профессиональной компетентности, выявить основные факторы, влияющие на результативность управленческого процесса и на фактические направления его осуществления.

6. Закономерности и принципы, отражающие организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты компетентностно ориентированного управления, раскрывают наиболее значимые его характеристики, необходимые для понимания сути и адекватного оперирования с ним на практике.

7. Организационная структура компетентностно ориентированного управления относится к дивизиональному типу и предполагает взаимодействие субъектов: а) на уровне стратегического интроспективного прогнозирования и контроля (фиксация целевых ориентаций профильной подготовки и формирование общей стратегии их достижения), б) трансляционном уровне (обеспечение детализации программы управления в категориях заданного функционала), в) уровне прямого взаимодействия (непосредственная реализация запланированных процедур, анализ и отражение фактических результатов процесса профильной подготовки).

8. Структура профессиональной компетентности педагога профессионального обучения включает: блок адаптивных («стартовых») и блок локомотивных («продвигающих») компетенций. В состав первого - адаптивного - блока входят модуль инвариантных стартовых компетенций, формирование которых предусмотрено государственными стандартами ВППО, и модуль вариативных стартовых компетенций, которые выделены в региональной части стандартов профессионально-педагогического образования. Второй центральный блок нашей модели - локомотивный, или «продвигающий» - включает три блочные подструктуры, имеющие стратегическое назначение: блоки профессионально-пролонгированных, профессионально-креативных и рефлексивно-коммуникативных компетенций.

9. Реализация концепции компетентностно ориентированного управления с целью получения желаемого результата, требует создания комплекса условий: а) интеграция содержания, технологического и научно-методического сопровождения образовательной подготовки в соответствии с ее приоритетами; б) развитие творческого потенциала субъектов компетентностно ориентированного управления; в) мониторинг инновационно-управленческой компетентности профессорско-преподавательского состава вуза.

10. Эффективность компетентностно ориентированного управления обеспечивается реализацией концепции в условиях полного цикла подготовки педагогов профессионального обучения в вузе.

Основные результаты исследования отражены в 74 публикациях

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:

1. Гнатышина, Е.А. Рынок труда как фактор конкурентоспособности города / Е.А. Гнатышина // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер. 7: Экономика России: проблемы и перспективы. - Челябинск, 2005. - Вып. 5. - С. 167-170.

2. Гнатышина, Е.А. Подготовка педагогов профессионального обучения: опыт и перспективы / Е.А. Гнатышина // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. - 2006. - № 4. - С. 34-44.

3. Гнатышина, Е.А. Модель профессиональной компетентности руководителя / Е.А. Гнатышина // Проф. образование. - 2006. - № 3. - С. 20-21.

4. Гнатышина, Е.А. Факторный анализ возможностей адаптации студентов к условиям обучения в вузе / Е.А. Гнатышина // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. - 2006. - № 6. - С. 46-54.

5. Гнатышина, Е.А. Концептуальные основы инновационного развития учреждения профессионально-педагогического образования / Е.А. Гнатышина // Высш. образование сегодня. - 2008. - № 3. - С. 57-59.

6. Гнатышина, Е.А. Моделирование подготовки педагогов профессионального обучения / Е.А. Гнатышина // Сибир. пед. журнал. - 2008. - № 4. - С. 21-30.

7. Гнатышина, Е.А. Педагогическое проектирование подготовки педагогов профессионального обучения / Е.А. Гнатышина // Пед. образование и наука. - 2008. - № 2. - С. 22-28.

8. Гнатышина, Е.А. Построение модели профессиональной компетентности будущего педагога / Е.А. Гнатышина // Проф. образование. - 2008. - № 3. - С. 30-31.

9. Гнатышина, Е.А. Технология построения концептуальной модели профессиональной компетентности выпускника профессионально-педагогического вуза / Е.А. Гнатышина // Образование и наука: изв. Урал. отд-ния РАО. - 2008. - № 4. - С. 36-43.

10. Гнатышина, Е.А. Возможности деятельностного подхода к исследованию профессиональной компетентности педагога профессионального обучения / Е.А. Гнатышина // Гуманизация образования. - 2008. - № 3. - С. 38-44.

11. Гнатышина, Е.А. Организатор экспериментальной работы в лицее / Е.А. Гнатышина, А.Я. Найн // Профессионал. - 1995. - № 1/2. - С. 29-31.

Монографии:

12. Гнатышина, Е.А. Теоретические аспекты управления инновационными процессами в учреждении профессионально-педагогического образования: монография / Е.А. Гнатышина. - М.: Спутник+, 2007. - 185 с.

13. Гнатышина, Е.А. Формирование профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения для региональной системы довузовского профессионального образования / Е.А. Гнатышина // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллект. монография / ВГПУ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Кн. 16. - Воронеж, 2007. - С. 186-210.

14. Гнатышина, Е.А. Компетентностно ориентированная подготовка педагогов профессионального обучения в условиях регионализации образования: монография / Е.А. Гнатышина; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2008. - 272 с.

15. Гнатышина, Е.А. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения: монография / Е.А. Гнатышина. - СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008. - 410с.

Статьи в научных сборниках, вестниках и журналах:

16. Гнатышина, Е.А. Проблемы переходного периода учебных заведений к рынку / Е.А. Гнатышина // Организационно-педагогические проблемы становления новых типов учебных заведений ПТО: материалы науч.-практ. конф. / УПО ПТО. - Челябинск, 1992. - С. 5-8.

17. Гнатышина, Е.А. К вопросу о применении ЭВМ в учебно-воспитательном процессе ПТУ / Е.А. Гнатышина, В.Н. Худяков // Проблемы перехода на новое содержание профессионального образования: материалы регион. науч.-практ. конф. / Челяб. ин-т развития проф. образования. - Челябинск, 1993. - С. 50-52.

18. Гнатышина, Е.А. Системный анализ как инструмент системного подхода / Е.А. Гнатышина // Проблемы перехода на новое содержание профессионального образования: материалы регион. науч.-практ. конф. / Челяб. ин-т развития проф. образования. - Челябинск, 1993. - С. 57-60.

19. Гнатышина, Е.А. О системном подходе к оценке деятельности учебных заведений / Е.А. Гнатышина // Проблемы перехода на новое содержание профессионального образования: материалы регион. науч.-практ. конф. / Челяб. ин-т развития проф. образования. - Челябинск, 1993. - С. 77-80.

20. Гнатышина, Е.А. Системный подход к управлению профессиональным учебным заведением / Е.А. Гнатышина // Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи / Челяб. гос. ин-т физич. культуры. - Челябинск, 1993. - С. 4-6.

21. Гнатышина, Е.А. Основные аспекты проблем управления инновационными процессами в системе профессионального образования Челябинской области / Е.А. Гнатышина // Адреса педагогического эксперимента ПУЗ Челябинской области / МО РФ, Учеб.-произв. объединение профтехобразования администрации Челяб. обл.; Челяб. ин-т развития проф. образования. - Челябинск, 1993. - С. 3-10.

22. Гнатышина, Е.А. Программа развития профессионального образования Челябинской области / Е.А. Гнатышина // Информ. бюл. / Учеб.-произв. объединение профтехобразования администрации Челяб. обл. - Челябинск, 1993. - № 3. - С. 7-13.

23. Гнатышина, Е.А. Основные направления развития профессионального образования Челябинской области (программные материалы) / Е.А. Гнатышина // Информ. бюл. № 3 / МО РФ, Учеб.-произв. объединение профтехобразования администрации Челяб. обл. - Челябинск, 1993. - № 3. - С. 3-10.

24. Гнатышина, Е.А. Педагогические проблемы управления высшими профессиональными учебными заведениями / Е.А. Гнатышина // Проблемы социологии профессионального образования рабочих: материалы II Всерос. конф. с междунар. участием, 21-23 сент. 1994 г., г. Санкт- Петербург. - СПб., 1994. - С. 76-79.

25. Гнатышина, Е.А. О некоторых аспектах профессионального образования / Е.А. Гнатышина // Дети - Молодежь - Общество: материалы Всерос. обществ. форума, 15-16 мая 1997 г. - Челябинск, 1997. - С. 119-122.

26. Гнатышина, Е.А. Реформирование начального профессионального образования - не миф, а реальность / Е.А. Гнатышина // Повышение эффективности начального профессионального образования в условиях социально-экономического развития Уральского региона: материалы Всерос. науч.-практ. конф., 21-23 мая 1998 г. / ГУ ПО администрации Челяб. обл., Челяб. ин-т развития проф. образования. - Челябинск, 1998. - С. 8-12.

27. Гнатышина, Е.А. Управление развитием профессиональной компетентности руководителя учреждения начального профессионального образования (в системе повышения квалификации) / Е.А. Гнатышина // Педагогические исследования в учреждениях начального профессионального образования: сб. науч. тр. / ЧГНОЦ Урал. отд-ния РАО, Челяб. ин-т развития проф. образования. - Челябинск, 2001. - С. 257-288.

28. Гнатышина, Е.А. Обеспечение качества подготовки педагогов специального образования: идеи непрерывности в контексте модернизации / Е.А. Гнатышина // Материалы конф. по итогам науч.-исслед. работ преподавателей и сотрудников ЧГПУ за 2001 год / Е.А. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск, 2002. - С. 15-17.

29. Гнатышина, Е.А. Управление качеством профессионального образования в условиях непрерывности / Е.А. Гнатышина // Экономика и социум на рубеже веков: материалы межвуз. науч. конф., 27-28 февр. 2003 г.: в 2 ч. Ч. 1: Социум. - Челябинск, 2003. - С. 87-90.

30. Гнатышина, Е.А. Профессиональная компетентность специалиста как ценностная ориентация выпускника вуза / Е.А. Гнатышина // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы I Всерос. науч.-практ. конф., 25 июня 2003 г., г. Москва-Челябинск: в 4 ч. Ч. 2. - М.; Челябинск, 2003. - С. 253-256.

31. Гнатышина, Е.А. Развитие педагогических умений и способностей у будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Гнатышина, З.А. Бердникова // Вестн. Учеб.-метод. объединения по проф. образованию / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2003. - Вып. 3 (34). - С. 5-11.

32. Гнатышина, Е.А. Учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов ППИ / Е.А. Гнатышина, Н.А. Норенкова, С.А. Хузина // Теория и практика формирования культуры детей и подростков: вестн. Ин-та культуры детства ЧГАКИ. - Челябинск, 2004. - Вып. 3 - С. 37-48.

33. Гнатышина, Е.А. Актуальные проблемы развития профессиональной компетентности специалистов / Е.А. Гнатышина // Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации: сб. мат-в Всерос. науч.-практ. конф., 6-7 апр. 2004 г., г. Челябинск / Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск, 2004. - С. 10-12.

34. Гнатышина, Е.А. Обновление содержания деятельности кафедры высшего учебного заведения в условиях модернизации образования / Е.А. Гнатышина, Г.Г. Серкова // Управление качеством профессионального образования в условиях модернизации: сб. науч. работ / под ред. В.С. Зайцева; Челяб. гос. пед. ун-т, Проф.-пед. ин-т. - Челябинск, 2004. - С. 12-17.

35. Гнатышина, Е.А. Релевантность образования как фактор развития профессиональной компетентности специалиста / Е.А. Гнатышина // Управление проектами - основа современного организационного менеджмента: сб. тр. междунар. науч.- практ. конф., 22-24 апр. 2004 г.: в 2 ч. Ч. 2. - Екатеринбург, 2004. - С. 168-171.

36. Гнатышина, Е.А. Психологическое сопровождение подготовки педагогов профессионального обучения / Е.А. Гнатышина // Междисциплинарный подход в становлении специалиста-профессионала в гуманитарном вузе: сб. ст. Всерос. НПК. - М.; Коряжма, 2005. - С. 237-240.

37. Гнатышина, Е.А. Саморазвитие профессиональной культуры современного руководителя образовательного учреждения / Е.А. Гнатышина // Специалист. - 2005. - № 4. - С. 33-35.

38. Гнатышина, Е.А. Профессионально-педагогический институт как центр стратегических инноваций в профессиональном образовании / Е.А. Гнатышина // Профессионально-педагогическое образование: проблемы и перспективы: сб. ст. науч.-практ. конф., 13 мая 2005 г. / Челяб. гос. пед. ун-т, Проф.-пед. ин-т; ред. В.С. Зайцев. - Челябинск, 2005. - С. 3-6.

39. Гнатышина, Е.А. Профессиональная компетентность руководителя как императив управления инновационными учреждениями образования / Е.А. Гнатышина // Вестн. Учеб.-метод. объединения по проф.-пед. образованию / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - Вып. 2 (38). - С. 6-17.

40. Гнатышина, Е.А. Региональная научно-методическая лаборатория как центр стратегических инноваций в профессиональном образовании / Е.А. Гнатышина // Актуальные проблемы профессионального педагогического образования: сб. науч. ст. / Челяб. гос. пед. ун-т, Регион. межвуз. науч. лаборатория. - Челябинск, 2006. - С. 43-50.

41. Гнатышина, Е.А. О некоторых направлениях коренной модернизации системы педагогического образования / Е.А. Гнатышина, В.В. Латюшин, В.В. Базелюк // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: сб. науч. ст. / Челяб. гос. пед. ун-т, Регион. межвуз. науч. лаборатория. - Челябинск, 2006. - С. 30-43.

42. Гнатышина, Е.А. Некоторые подходы к диагностике уровня развития профессионально-управленческой культуры руководителя образовательного учреждения / Е.А. Гнатышина, Г.Г. Серкова // Актуальные проблемы профессионального педагогического образования: сб. науч. ст. / Челяб. гос. пед. ун-т, Регион. межвуз. науч. лаборатория. - Челябинск, 2006. - 229 с.

43. Гнатышина, Е.А. Регионализация профессионально-педагогического образования как управленческая проблема / Е.А. Гнатышина // Образование и эпоха: междунар. учеб.-метод. сб. / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова; ВГПУ. - Воронеж, 2007. - Вып. 2. - С. 69-78.

44. Гнатышина, Е.А. Инновационный подход к формированию профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения / Е.А. Гнатышина // Наука / Кост. инженерно-экон. ун-т им. М. Дулатова. - Костанай, 2007. - № 1. - С. 42-48.

45. Гнатышина, Е.А. Опыт построения концептуальной модели профессиональной компетентности выпускника вуза / Е.А. Гнатышина // Управление высшими учебными заведениями в свете реализации приоритетного национального проекта «Образование»: мат. Межд. науч.-практ. конф. / ПГУАС. - Пенза, 2007. - С. 153-159.

46. Гнатышина, Е.А. Опыт построения интроспективной модели профессиональной компетентности выпускника профессионально-педагогического вуза / Е.А. Гнатышина // Эколого-экономическое образование: проблемы и перспективы развития: материалы III междунар. науч.-практ. конф., 15 нояб. 2007 г. / науч. ред. А.А. Саламатов; Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск, 2007. - С. 66-75.