Психолого-педагогические основы построения воспитательно-образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лекция

Тема: Психолого-педагогические основы построения воспитательно-образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада

Цель лекции: повышение компетентности воспитателей и специалистов по дошкольному образованию в вопросах организации и методического обеспечения деятельности разновозрастных групп.

Категория слушателей: воспитатели разновозрастных групп ДОУ

Содержание

Введение в проблему

1.Психологические основы построения воспитательно-образовательной работы в разновозрастной группе ДОУ

1.1 Аспекты психического и физического развития детей дошкольного возраста. Особенности в межличностных отношениях детей в разновозрастной группе, их влияние на развитие детей разных возрастных групп. Основные проблемы, возникающие в процессе межличностного общения разновозрастных детей

1.2 Деятельность воспитателя по социально-личностному развитию детей в разновозрастной группе. Профилактика возможных отклонений в поведении детей

2.Организация работы разновозрастных групп

2.1 Построение предметно-развивающей среды в группе. Принципы построения предметно-развивающей среды в разновозрастной группе. Критерии оценки эффективности предметно-развивающей среды

2.2 Распорядок работы групп. Распределение обязанностей между воспитателем и младшим воспитателем в целях наиболее эффективной реализации воспитательных задач

3. Особенности планирования педагогического процесса

3.1 Диагностика развития ребенка - отправная точка личностно ориентированного педагогического процесса в современном детском саду. Основные принципы планирования работы разновозрастной группы

3.2 Основные подходы к планированию воспитательно-образовательного процесса

3.3 Способы интеграции различных видов деятельности детей с целью рационального использования времени для занятий. Алгоритм адаптации образовательных программ к условиям разновозрастной группы

4. Особенности взаимодействия с родителями детей разновозрастной группы

4.1 Взаимодействие ДОУ с семьей на современном этапе развития дошкольного образования. Анализ причин возникающих проблем

4.2 Основные подходы к установлению контакта с семьями воспитанников. Формы работы с семьей с учетом разновозрастности контингента детей

4.3 Специфика организации совместных мероприятий с родителями. Использование активных методов обучения взрослых на родительских собраниях и консультациях

дети группа разновозрастной воспитатель

Введение

Современные социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране, не могут не затрагивать дошкольное образование. Процессы обновления предъявляют повышенные требования к организации воспитательно-образовательного процесса в ДОУ, к личности педагога и заставляют искать нестандартные подходы в решении задач, встающих перед практикой дошкольного воспитания.

Среди многообразных проблем современного дошкольного образования есть одна, лежащая, на первый взгляд, в плоскости принципов организации деятельности дошкольных учреждений - проблема разновозрастных групп.

В практике дошкольного воспитания всегда существовали разновозрастные группы (РВГ). Такие группы появляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Разновозрастные группы имеются как в малокомплектных дошкольных учреждениях (чаще в сельской местности, в малых городах, отдельных городских районах), так и многокомплектных детских садах (круглосуточные группы, санаторные группы, группы повышенной комфортности и др.). Формирование таких групп обусловлено объективными причинами (контингент детей, территориальная ограниченность ДОУ, запрос родителей и др.). В разновозрастные группы подбираются дети двух, а иногда и трех возрастов.

В совместном воспитании детей разного возраста есть много положительного. Но все это происходит не само собой, а является результатом повседневной и кропотливой работы педагога, правильной организации жизни и самостоятельной деятельности детей, объединения усилий ДОУ и семьи.

Работа в таких группах требует от воспитателя хорошего знания программы для всех возрастных групп, умения соотносить программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей, способность правильно распределять внимание, понимать и видеть каждого ребенка и всю группу.

Однако, несмотря на обилие литературы, выпускаемой сейчас различными издательствами, вопросам организации работы в разновозрастных группах не уделяется должного внимания. В ДОУ пользуются литературой 70-х годов (В.Н. Аванесова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, М.В. Минкина), да рядом статей в периодике (журнал "Дошкольное воспитание" 80 - 90-х годов). Многие издания морально устарели, а новых нет. Полностью отсутствует литература по организации работы с семьями воспитанников детей, посещающих разновозрастную группу. Между тем анализ практики работы разновозрастных групп показывает, что педагоги постоянно сталкиваются с одними и теми же проблемами:

Ш недостаточность знаний психических и физических особенностей детей разного возраста: постоянное общение с младшими, может иногда несколько ограничить интересы и кругозор старших детей, в их развитии могут наблюдаться отставания

Ш трудности в организации режима дня: в организации учебной деятельности педагогам приходится тратить в два, а то и в три раза больше времени, чем в одновозрастной группе

Ш трудности в построении предметно-развивающей среды: требуется разработка концепции предметно - развивающей среды для таких групповых сообществ детей

Ш низкая компетентность в вопросах сопровождения адаптационного периода: переходя из младшей разновозрастной группы в старшую, ребёнок второй раз переживает адаптационный период, так как происходит смена его возрастного статуса.

Кроме этого, педагогу важно иметь определенные знания для оказания адресной помощи родителям детей разных возрастов по их запросам, умения сплотить, объединить взрослых и детей для совместной продуктивной деятельности, оказывать им посильную помощь и поддержку, предупреждать намечающиеся и разрешать возникающие конфликты. Все эти проблемы и обусловили цель и содержание данного семинара.

1. Психологические основы построения воспитательно-образовательной работы в разновозрастной группе ДОУ

1.1 Аспекты психического и физического развития детей дошкольного возраста. Особенности в межличностных отношениях детей в разновозрастной группе, их влияние на развитие детей разных возрастных групп. Основные проблемы, возникающие в процессе межличностного общения разновозрастных детей

Процесс преобразований в Российском обществе, начавшийся в середине 80-х годов, своеобразно отразился на отечественной системе дошкольного образования. С одной стороны, политические, социально-экономические, научно-технические изменения в жизни страны сделали необходимым переустройство сферы образования на новых принципах, потребовали смены способов функционирования и развития образовательных учреждений. В дошкольной педагогике это обнаружилось в активных процессах формирования новых моделей научной и методической поддержки развития образовательной сферы, переосмысления, модернизации и трансформации традиционных. С другой стороны, в России произошли значительные изменения условий развития детей дошкольного возраста, закономерно повлиявшие на психологический облик современного дошкольника. Специалисты с тревогой отмечают снижение показателей физического и психического здоровья, появление отчетливого тревожного отношения к школьному обучению как ближайшей перспективе жизни ребенка (Т.Н. Бабаева, В.Г. Каменская, В.Т. Кудрявцев и др.). У многих детей дошкольного возраста под воздействием различных социально-психологических травмирующих факторов усиливается состояние эмоциональной напряженности (A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, О.Н. Усанова, Л.М. Шипицина). Частыми становятся нарушения в формировании ценностно-смысловой сферы личности современных детей (Д.Н. Исаев, Т.А. Немчин, Е.М. Черепанова).

Осознание значимости нашей проблемы в более широком психолого-педагогическом контексте обращает нас к актуальнейшим проблемам современной науки, лежащим в сфере взаимоотношений растущего человека с социальным миром. Многие исследователи оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка (Л.С.Байбородова, Б.З.Вульфов, С.Л.Ильюшкина, О.В. Соловьев и др.). В разновозрастном общении и взаимодействии обеспечивается прежде всего эффект социального развития - достижение оптимальной формы социальной активности, которая делает человека способным влиять на свои жизненные обстоятельства и на самого себя. В раннем детстве закладываются все основные качества будущего человека. Существующие одновозрастные (гомогенные) группы детских садов формируются по возрастному критерию - младшие, средние, старшие, подготовительные. В то же время, ребенок общается с гораздо более разнообразным социумом, и его отношения значительно богаче, чем он получает в группе дошкольного учреждения. Создание разновозрастных групп предполагает использование положительных моментов семейного воспитания в единстве с целенаправленным воспитательным процессом ДОУ, способствующим оптимальным условиям социализации детей разного возраста. Разновозрастное окружение в дошкольном образовательном учреждении обогащает социальный опыт ребенка и создает условия для его личностного и социального развития. Складывающиеся привычки общения с большим коллективом людей способствуют развитию контактности и коммуникабельности ребенка, обеспечивают формирование социальной ответственности, способности чувствовать и понимать других. В отечественной педагогической теории и практике идея создания разновозрастных детских объединений в образовательных целях принадлежит А.С. Макаренко. Разновозрастной коллектив и его воспитательные возможности были предметом раздумий талантливого педагога в последние годы деятельности. Макаренко был убежден, что разновозрастной отряд без специальной инструментовки обеспечивает взаимодействие поколений, передачу опыта старших младшим, накопление традиций, формирование таких качеств личности, как внимание к человеку, великодушие, требовательность и многие другие. Исследователи отмечали, что в разновозрастных отрядах быстрее налаживаются отношения между старшими и младшими детьми, указывали на то, что, находясь в окружении товарищей с разным опытом жизни и уровнем знаний, школьники получают больше возможностей для духовного взаимообогащения. Ученые и практики обращали внимание на возможность естественной передачи социально-нравственного опыта от старших детей к младшим при общепризнанном праве старших на авторитет и влияние. По мнению Гербеева Ю.В. в разновозрастных группах выше «коэффициент контактности», т.е. значительнее уровень общения, больше переплетений, взаимных проникновений, взаимных влияний.

Впервые в дошкольной педагогике проблема совместного воспитания детей разного возраста как предмет специального исследования была представлена в работах Т.А. Марковой, В.Г. Нечаевой, Н.С. Пантиной, Л.А. Пеньевской, Р.И. Жуковской в начале 70-х годов.

Здесь правомерен вопрос: возможно ли обеспечение целостного развития дошкольника в условиях совместного воспитания детей разного возраста? Возможно ли полноценное развитие детей одного возраста без ущерба для развития детей другого возраста? Возможно ли использование сферы разновозрастного взаимодействия и общения в целях обогащения эмоционально-нравственного и другого развития ребенка-дошкольника?

В исследованиях 80-х годов А.Г. Арушановой, В.В. Гербовой, А.Н. Давидчук, Т.Н. Дороновой, Т.А. Макеевой, В.В. Стерликовой, В.Г. Щур, Т.Н. Юртайкиной, С.Г. Якобсон убедительно показано на различном содержании, что разновозрастная дошкольная группа имеет значительный развивающий потенциал. Однако он не включается автоматически. Для его реализации необходимы определенные условия.

Современная теория дошкольного образования характеризуется разработкой ряда научно-теоретических идей, позволяющих определять ориентиры в выстраивании образовательного процесса в детском саду. Одной из таких ведущих идей является идея целостного развития ребенка в дошкольном возрасте (Крухлет М.В.). Показателями целостности развития определяются:

- соответствующее возрастной норме психофизическое развитие ребенка;

- адекватные полу ребенка интересы и способы поведения;

- соответствующая возрасту самостоятельность;

- выработанные совместно со взрослым ценностные ориентации;

- освоение позиции субъекта в детской деятельности;

- первые творческие проявления ребенка;

- зарождающийся индивидуальный стиль деятельности.

Системообразующим компонентом целостного развития дошкольника признается субъектная позиция ребенка в деятельности, главной задачей - обеспечение целостного развития ребенка, которая определяет разработку конкретного содержания, средств и методов работы с дошкольниками. Исследование Крухлет М.В. убедительно показывает реализацию концепции целостного развития ребенка как субъекта детской трудовой деятельности в конструировании педагогического процесса детского сада для всех возрастных групп.

Условием реализации идеи целостного развития является обогащение социального опыта ребенка, чтобы он, с одной стороны, сохранял возможность активного саморазвития, с другой - целенаправленно наполнялся ценным культурным содержанием. Это может быть достигнуто при целенаправленной ориентированности образовательного процесса в детском саду на неуклонное обогащение самостоятельного эмоционально-нравственного опыта поведения и взаимодействия дошкольников со взрослыми и сверстниками, соответствующими конструированием образовательного процесса на основе принципов интеграции образовательного содержания, взаимосвязи и взаимодополняемости разных видов детской деятельности, их единой направленности на развитие нравственных чувств и гуманистических побуждений и ценностей дошкольника (Т.И. Бабаева).

Многие исследователи оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка (Л.С. Байбородова, Б.З. Вульфов, С.Л. Ильюшкина, О.В. Соловьев и др.). Подчеркивая, что современная семья, как правило, нуклеарного типа, не в состоянии обеспечить ребенку содержательной полноты общения, прообразом идеальной воспитательной среды видят крестьянскую патриархальную многопоколенную семью (Г.Г. Кравцов). В разновозрастном общении и взаимодействии обеспечивается прежде всего эффект социального развития - достижение оптимальной формы социальной активности, которая делает человека способным влиять на свои жизненные обстоятельства и на самого себя.

Таким образом:

Что для нас важно, помимо физического здоровья детей?

Важно, чтобы группа была дружной, чтобы и малыши, и старшие чувствовали себя уверенно и комфортно, чтобы все были активны и конструктивно деятельны, чтобы старшие не только учились сами, но и передавали свой игровой и учебный опыт малышам, вовлекали их в свои дела, заботились о них.

Из чего складывается такая идиллическая картинка?

Из умения общаться друг с другом, из умения самоорганизоваться и организовать других, из понимания своей свободы и ответственности и свободы других. Только из умения?

Из умения и возможности проявлять эти навыки и качества. Потому что возможность создает место и время для проявления и приобретения желаемых навыков и умений.

Какие возможности должны быть у детей в группе?

· Возможность для общения.

· Возможность для проявления самостоятельности, самоорганизации.

· Возможность свободы и ответственности.

· Возможность для сотрудничества.

Немного подробнее?

Общение друг с другом означает открытость для других и желание учиться. В этом случае дети услышат разные мнения об одном предмете, разные версии события, явления, высказывают свои идеи, ожидания, опасения. Чтобы высказывать свои идеи, мнение нужно доверие, чувство и твердое знание равноценности каждого. Это создает пространство для индивидуальных взглядов детей и педагогов, дает возможность договариваться о всеобщих правилах поведения в группе.

Потребность в самостоятельности опирается на тот факт, что по природе своей дети активны и склонны к занятиям, способствующим самооткрытию. Оптимальное использование самостоятельности требует систематического развития этого качества. Самостоятельность означает то, что дети учатся нести ответственность за собственные планы и занятия, за свои поступки. Это предполагает, что дети должны уметь и иметь право делать выбор, определять собственные цели, знать, чему они хотят научиться, вносить предложения, не бояться брать на себя инициативу, разрабатывать и выполнять планы, распределять обязанности, не бояться обращаться за помощью, знать, что они могут. Таким образом, дети получают возможность самостоятельного решения проблем, благодаря чему они учатся думать, поступать творчески.

Самостоятельность означает свободу. Свобода непосредственно связана с ответственностью. Т.е. у свободы есть границы.

Границы свободы заложены в выбранной теме, в согласованном плане, в задании, в ожидаемом результате, в следовании правилам группы.

Так, например, ребенок учится быть свободным:

· В выборе вида деятельности.

· В определении последовательности выполнения задания.

· В использовании вспомогательных источников.

· В сотрудничестве с другими детьми или взрослыми.

· В использовании и распределении своего времени, благодаря чему создается возможность более длительное или более короткое время работать над темами.

Не все дети способны справляться с одинаковой степенью свободы и поэтому будут неодинаково работать самостоятельно. Кто-то инициирует тему, способ действия, а кто-то принимает. Кто-то действует сам, путем проб и ошибок, а кто-то изначально просит помощи взрослого. Кто-то предпочтет коллектив сверстников, а кто-то будет тянуться за воспитателем. В этой связи чрезвычайно важно, чтобы взрослые были готовы и обеспечивали и свободу, и индивидуальную поддержку, и помощь.

Совместная работа, сотрудничество

Для каждого человека важно научиться жить рядом и вместе с другими людьми. Любое общество строится на совместной работе, сотрудничестве. В большом обществе, где возможна большая избирательность, и тем более в маленьком, нужно уметь работать в коллективе, в команде.

Важно, чтобы дети с раннего возраста учились устанавливать контакты с другими людьми: и детьми, и взрослыми, учились считаться друг с другом, помогать, распределять работу, приходить на помощь, понимать возможности и потребности других людей. Совместная работа способна оказывать стимулирующее воздействие на мыслительный процесс и нередко приводит к новым идеям и решениям, вследствие этого, выше и учебный результат. Результат становится выше, если дети осознают, что они связаны с другими в своей работе, что успеха они могут достигнуть только тогда, когда и другие достигнут успеха. И вновь к началу: в совместной работе важно, чтобы постоянно осуществлялось личное взаимодействие - общение. Во время общения в совместной деятельности развиваются способности к адаптации в разных социальных ситуациях, социальные навыки.

Все это может привести:

· К взаимному оказанию целенаправленной помощи и поддержки.

· К обмену и обработке информации.

· К осуществлению обратной связи на взаимной основе.

· К умению обращаться с противоречивой информацией.

· К активной поддержке целей группы.

· К оказанию влияния и принятию влияния.

· Приобретению и оказанию доверия.

· Желанию стремиться к достижению общих интересов.

· Чувству внутреннего комфорта и отсутствию ощущений стресса.

Свобода, самостоятельность, совместная работа - три принципа, на которых должна строиться работа в группе.

Вместе с тем, эти «три принципа» и «три составные части» хороши в том случае, если чем-то объединены. Например, общим содержанием или общей задачей.

Общее содержание, общая задача, в рамках, в которых каждый ребенок свободен и самостоятелен, может привести, например, к следующим эффектам:

· дети приобретают умение действовать в соответствии с задачей;

· работа на основе задач мотивирует к выполнению работы;

· принятая задача стимулирует работать целенаправленно;

· каждый ребенок знает, чего от него ожидают;

· дети учатся формулировать собственные задания;

· стимулируется принятие ответственности за себя, за свою маленькую команду;

· приобретается умение планировать собственную учебную деятельность.

Для хорошего функционирования группы, учебных достижений каждого ребенка, важно, чтобы у детей были:

· коммуникативные навыки;

· организационные способности;

· решительность;

· доверие;

· умение обходиться с конфликтами.

Это навыки, которые и проявляются, и приобретаются в совместной работе при условии доверия, самостоятельности, свободы и ответственности.

Поэтому среди многообразных проблем человека в 21 веке все более значимой становится проблема взаимоотношений с близкими людьми, нахождения своего места в окружающем мире, осознания себя, своей зависимости или независимости от других, ответственности за себя и других. Доминирующее в науке гуманистическое направление рассматривает человека как активного творца собственной жизни, обладающего свободой выбирать и развивать свою жизнь и себя в ней. Современная педагогическая наука понимает образование как становление человека, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности. Отсюда и цель - найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и адекватного взаимодействия человека с миром.

Поэтому первоочередная задача воспитателя - правильно определять и развивать контакты с окружающими соответственно возрасту и индивидуальным возможностям каждого ребёнка.

Перед педагогом разновозрастной группы с первых же дней стоит трудная задача: построить гуманные отношения между воспитанниками. От успешности ее решения зависит эффективность всей работы, в том числе и результаты обучения, так как взаимная симпатия, доброжелательность, желание помочь друг другу, брать пример с более умелого и т.п. создают дополнительные условия для успешного овладения новыми знаниями, навыками, для формирования полезных привычек. Так, подражая старшему, младший учится выполнять все задания старательно, преодолевать трудности.

Основа построения гуманных отношений между детьми -- совместная деятельность. Именно в деятельности взаимоотношения формируются, проявляются, развиваются, обогащаясь новым содержанием. Отсюда и специфическая педагогическая задача -- организовать совместную деятельность детей разного возраста, заранее выделить в ее ходе для старших одни стороны, соответствующие их уровню развития, характерным предпочтениям, для младших -- другие, сообразно их интересам и возможностям.

Весьма значительный момент в организации взаимодействия - правильный выбор деятельности. В этом плане наиболее удобны режимные моменты, как, например, хозяйственно-бытовой труд, самообслуживание: старшие дети имеют возможность наглядно демонстрировать положительный пример. Ведь поддержка, заботливая помощь со стороны старшего помогают младшему правильно выполнять действия, воспринимать их быстро и прочно. Разумеется, воспитатель тактично руководит детьми. На первых порах он выступает как бы в роли посредника: объясняет, подсказывает детям ответные действия; предвосхищает возможные недоразумения, назревающие конфликты.

Так, шаг за шагом, на занятиях, в ходе игр, разрешая разнообразные ситуации, возникающие в процессе общения, педагог старается вызывать у детей взаимный интерес друг к другу, готовность к доверительным контактам, невзирая на различия в возрасте. Через некоторое время в результате такой работы отпадает необходимость его постоянного посредничества в контактах детей, в том числе и в конфликтных ситуациях. Дети научаются сами регулировать свои отношения на основе освоенных на практике норм поведения. Старшие, постепенно принимая на себя часть функций, ранее осуществляемых воспитателем, становятся примером для младших, которые в свою очередь делают все, чтобы заслужить расположение, доверие и дружбу своих старших товарищей.

Вот почему работа воспитателя в группах, объединяющих детей разного возраста, требует учета многих нюансов в отношениях между дошкольниками. В противном случае при формальном подходе их взаимодействие действительно может таить в себе определенную опасность.

1.2 Деятельность воспитателя по социально-личностному развитию детей в разновозрастной группе. Профилактика возможных отклонений в поведении детей

Как же обеспечивать успешное общение детей? Остановимся на этом подробнее.

В раннем возрасте (от 1,5 до 3 лет) уже и разница в пределах полугода осознается детьми и делает возможными отношения по типу «старший -- младший». С возрастом этот интервал увеличивается, достигая примерно двух лет для старших дошкольников.

Так, если общение между детьми седьмого и шестого года жизни мало чем отличается от взаимодействия сверстников, то объединение детей «через возраст» -- 3 года и 5 лет, 4 года и 6 лет, 5 лет и 7 лет -- предполагает явный межвозрастной эффект. Половая принадлежность при этом обнаруживается в различии установок на взаимодействие с младшими по возрасту детьми. Шести-семилетние девочки более активно проявляют желание общаться с малышами во время подготовки ко сну, на прогулке, в ролевых играх. Мальчики более сдержаны, а если и вступают в контакты с младшими, то преимущественно в ходе подвижных игр. К сожалению, здесь сказывается стереотип представления о «правильном» мужском поведении, задаваемый в некоторых семьях: настоящий, мужественный мальчик не обязательно должен быть чутким, терпеливым. А ведь эти качества требуются в ситуации общения с младшими товарищами. [17, с.146-147]

Большинство младших детей, если старшие к ним проявляют интерес, охотно идут на контакты, дорожат и гордятся их вниманием к себе. Нравственная сторона контакта решающим образом зависит от старшего партнера, его готовности к общению: ведь в сравнении со старшими товарищами малыш, который в свою очередь стремится быть «как взрослый», представляется себе уже более повзрослевшим, чем в сравнении со взрослым. Сокращение возрастной дистанции между собой и «образцом» позволяет ему расти в собственных глазах, дает дополнительный импульс развитию самосознания. В общении можно выделить следующие типы взаимодействия (соответственно подгруппы) детей.

Первая подгруппа. Дети, охотно вступая во взаимодействие с младшими, занимают при этом позицию «старшего» -- доброго, умелого помощника, организатора общих действий, чуткого товарища. Подключаясь к игре малышей, они развивают и обогащают сюжет с учетом желаний и возможностей своих партнеров, решение о том или ином изменении всегда согласовывают. Помощь в ходе режимных моментов оказывается ими в мягкой, доброжелательной форме и не методом простого исполнения действий за младшего, а путем показа, обучения. В общении речь их насыщена нежными, уменьшительно-ласкательными словами, сравнениями («Ты моя хорошая, давай мы здесь домик построим для куколки, да? Видишь, какая ты умница, как красиво у тебя все получается»).

На таких детей педагог может опираться. Он повышает их авторитет среди ровесников (но не захваливает), подключает к выполнению более сложных поручений.

Вторая подгруппа. Активно-отрицательное взаимодействие. Так же, как и предыдущая подгруппа, старшие дети охотно вступают в общение с младшими. Но контакты поддерживают только потому, что они обеспечивают им командную роль. Ловко используют так называемые слабые места партнеров. Неправильно понимая позицию старшего (как позицию «над младшим», а не «впереди» его), предпочитают действия с позиции-силы. Порой, заметив, что малыш готов выйти из повиновения, или бросают игру, или идут на мелкие уступки, пользуются его неопытностью. Помощь оказывают несколько демонстративно, поглядывают на взрослого, как бы призывая его высоко оценить свой поступок. Могут явно выражать недовольство, раздражение по поводу неумелых действий партнера. Сама же помощь реализуется полным исполнением действия, подавлением самостоятельности. Своеобразна и речь, изобилующая указаниями, упреками, замечаниями, даже угрозами. Нередки попытки переложить вину на младшего («Ему ведь ничего не будет: он маленький»), равно как и желание выделиться перед сверстниками и взрослыми на фоне менее умелого малыша.

Итак, эта подгруппа детей, обладая достаточным уровнем знаний о возможностях младших, проявляет желание взаимодействовать с ними, но мотивационная основа по сути своей эгоистична («Младшие не догонят меня», «Буду слушаться: что скажу, то и будут делать», «Не смогут отнять у меня игрушки»).

Задача воспитателя состоит в том, чтобы своевременно выявить такого рода проявления у старших детей, эмоционально воздействовать на ребенка: личным примером, в ходе занятий, бесед, чтения произведений художественной литературы.

Третья подгруппа. Безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Особенности: не испытывая внутренней потребности в контактах, дети по просьбе воспитателя непродолжительное время общаются с младшими, но вскоре спешат заняться своими делами. На их вопросы дают либо односложные ответы, либо вообще не реагируют. И вполне понятно, что малыши постепенно умолкают.

Образно говоря: возможность обрести в общении с младшими позицию «старшего» и строить в соответствии с ней свое поведение для них неактуальна. Равнодушное отношение к малышам мотивируют так: «Мне с ними неинтересно», «Не знаю, что с ними можно делать», «Они ничего не умеют сами, все портят, только в песке роются».

Нередко такое поведение характерно и для детей, которые, в общем-то, умеют занять малышей. Дома они привыкли помогать родителям, ухаживают за младшими братьями и сестрами. Но все расценивается исключительно как обязанность, как долг, как поручение, которое им приходится выполнить.

Задача воспитателя при работе с этой подгруппой детей -- какое-то время вовсе не опираться на них, не привлекать к совместной деятельности с младшими, оставив за ними роль зрителей, наблюдающих успешное взаимодействие своих ровесников с малышами. Участие сверстников, скажем, в подготовке и проведении кукольного представления для малышей, ликование и радость маленьких зрителей не оставят их равнодушными. Кроме того, авторитет сверстников постепенно подведет к мысли о том, что в общении с малышами можно почерпнуть много интересного, необычного. Но, разумеется, если ребенок сам проявляет инициативу, воспитатель доверяет ему.

Итак, какие педагогические приемы можно предложить воспитателю в разновозрастной группе?

Во-первых, он должен осознать значение подготовительного этапа, суть которого -- создание соответствующего положительно-эмоционального настроя на предстоящее взаимодействие. Воспитатель обращает внимание детей на положительные качества их старших и младших товарищей, поощряет любую попытку помочь, защитить, научить младшего выражать уверенность, что его воспитанники добры, взаимно доброжелательны, отзывчивы.

Во-вторых, во избежание проявлений эгоизма целесообразны продуманные по содержанию и форме ролевые игры со сменой ролей и позиций участников. Хороший воспитательный эффект дает включение старших и младших детей в игры-шутки, игры-забавы. Курьезные ситуации, смешные действия как старших, так и младших сближают участников, способствуют проявлению более глубокого интереса друг к другу, положительных эмоций.

В-третьих, широко используя совместную деятельность, воспитатель вносит разнообразие и в способы ее организации, и в характер распределения функций. Один вариант -- коллективная работа (панно), когда старшие дети -- организаторы и основные исполнители, а младшие -- их помощники (готовят материал, подают инструменты). Другой вариант перекликается с ролевой игрой: воспитатель заранее подготавливает старших к будущей совместной деятельности, объясняя, что работой руководят малыши, а старшие -- исполнители замысла. Например, младшие дети определяют узор для аппликации, а старшие действуют по образцам, учитывая их замечания и советы. Совместное участие способствует взаимопониманию, развивает умения, сплачивает всех.

В-четвертых, имея в виду нравственное содержание взаимодействия, воспитатель положительно подкрепляет действия и поступки старших, обращая на них внимание малышей. Естественно, старший ребенок начнет все более и более ориентироваться на младшего партнера, будет стремиться доставить ему радость, утешить, развеселить.

И наконец, в-пятых, принцип коллективности в воспитательной работе успешно реализуется созданием своеобразного «общественного мнения» в разновозрастной группе, когда ценность общения поднимается на более высокий уровень. При этом воспитанник, рассказывая о своем товарище, не только оценивает его как доброго, умного, смелого, но и обращает внимание на его умение построить положительные взаимоотношения с младшими или старшими («Хорошо играет с маленькими», «Дружит со старшими, помогает им», «Защищает малышей»).

В тех случаях, когда внимательность, доброе отношение друг к другу начинают осознаваться детьми как ценность, норма поведения, можно говорить: «В этой группе педагог, родители (мы не случайно упомянули родителей, так как работа воспитателя значительно облегчится, если родители поддержат педагога) заложили действительно нравственный фундамент».

Вот тогда и возникают те братские отношения между детьми разного возраста, та активность, которая выходит за пределы конкретных педагогических ситуаций, создавая ни с чем несравнимую атмосферу доброжелательности в межличностных контактах дошкольников с окружающими их людьми.

2. Организация работы разновозрастных групп

2.1 Построение предметно-развивающей среды в группе. Принципы построения предметно-развивающей среды в разновозрастной группе. Критерии оценки эффективности предметно-развивающей среды

Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребёнка в РФ» устанавливает основные гарантии прав и законных интересов ребёнка, предусмотренных Конституцией РФ, в целях создания правовых, социально-экономических условий для реализации прав и законных интересов ребёнка. Государство признаёт детство важным этапом жизни человека и исходит из принципов приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них общественно значимой и творческой активности, воспитания в них высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности. Закон также предусматривает ответственность должностных лиц за нарушение прав и законных интересов ребёнка.

Право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан РФ. Это право подкрепляется Законом РФ «Об Образовании», в котором к компетенции образовательного учреждения относится материально - техническое обеспечение и оснащение образовательного процесса, оборудование помещений в соответствии с государственными и местными нормами и требованиями.

Временное Положение в ДОУ РФ в разделе «Организация дошкольных учреждений» предусматривает обеспечение выполнения санитарно - гигиенических и противопожарных требований и других условий.

Новые санитарно - эпидемиологические правила и нормативы для ДОУ предписывают:

Ш требования к участку;

Ш требования к зданию;

Ш требования к внутренней отделке помещений;

Ш требования к оборудованию помещений;

Ш требования к освещению.

Концепция дошкольного воспитания определяет основные направления организации жизни ребёнка и условия развития: «Высокая культура интерьера применительно к ребёнку не роскошь, а условие построения развивающей среды, альтернатива жесткой функциональной закреплённости зон и уголков внутри помещений».

Современный детский сад - это место, где ребёнок получает опыт широкого эмоционально - практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни. Поэтому реализация общеобразовательной программы дошкольного образования, требует целесообразной организации материальной среды. Педагогическая среда создаётся с учётом возрастных возможностей детей, зарождающихся половых склонностей и интересов и конструируется таким образом, чтобы ребёнок в течение дня мог найти для себя увлекательное дело. Идеальный детский сад - это тёплый дом, где царит семейная обстановка, дети играют в игрушки, слушают сказки, участвуют в игре, труде, общении. Основная задача воспитателя - наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, проблемами, идеями, включить каждого ребёнка в содержательную деятельность, способствовать реализации детских интересов и жизненной активности.

Процессы обновления содержания работы с детьми не могут быть оторваны от той развивающей среды, в которой они должны воплощаться. Среда может и должна развивать и воспитывать ребёнка, служить фоном и посредником в личностно-ориентированном развивающем взаимодействии со взрослыми и детьми.

Под развивающей средой подразумевается:

· Материальный мир (совокупность предметов, окружающих ребёнка в детском саду и на его территории: мебель, игрушки, оборудование, пособия и его особой сферы: живой и неживой природы).

· Духовный мир (сфера человеческих отношений и сфера общения).

· Материально-духовный мир (произведения искусства: живопись, музыка, скульптура, литература, фольклор).

Все эти сферы должны быть равнозначно и полноценно представлены в ДОУ, но с учётом возрастных психофизиологических особенностей дошкольников, санитарно-гигиенических норм и требований, действительных интересов и потребностей детей, актуальных задач развития.

Стратегия и тактика построения среды определяются особенностями личностно-ориентированной развивающей модели воспитания и подчинена следующим принципам:

1. Принцип индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого

Для установления близких доверительных отношений, обеспечения эмоционального комфорта необходимо максимально рассредоточить детей. Достичь этого можно, если рационально использовать все помещения детского сада. В самом простом варианте это будут целесообразно использованные группы, спальня и приёмная. В более сложном - все имеющиеся помещения детского сада - холлы, залы, кабинеты - детский сад - открытая площадка. Такой подход требует слаженной ответственной работы всех взрослых, атмосферы доверия и заинтересованности в педагогическом коллективе. В самой группе необходимо нишеобразное планирование. Ниши образуются при расположении мебели, крупного игрового оборудования не только по периметру, но и во внутреннем пространстве группы. В такой ситуации дети могут собраться небольшими подгруппами по интересам, не угнетая, но дополняя друг друга. Индивидуальному комфорту способствует использование разновеликой, но достаточно низкой и открытой мебели. Группа - основное место пребывания детей, значит всё, что в ней находится, должно принадлежать детям, т.е. может быть снято с полки, убрано без помощи взрослого. Воспитателю такая относительно невысокая мебель позволит ненавязчиво наблюдать за играми детей, оказывать им своевременную помощь. Детям это позволит быть независимыми при выборе игрушек, видеть, но не мешать друг другу. Воспитатель так же, как и дети, должен иметь удобное место для работы. Стол воспитателя в равной степени может находиться в спальне или в группе, если он служит не барьером, отделяющим его от детей, а «творческой лабораторией», местом начала интересных дел, событий. Длительное использование верхнего освещения, и в частности ламп дневного света, действует не менее утомительно, чем другие факторы. Целесообразно наряду с насыщенным верхним освещением, использовать иные источники света - бра, настольные лампы, торшеры в местах, требующих зрительного напряжения (книжный, изобразительный центры). Для обеспечения индивидуального благополучия необходимо при подборе игр, найти место и средство для развития каждого ребёнка.

2. Принцип стабильности и динамичности

Ребёнок не просто пребывает в среде, а преодолевает, перерастает её. Постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. Следовательно, изменяется для него и всё его окружение. Для того, чтобы оно оставалось удобным и приемлемым для ребёнка, надо дать ему возможность вновь и вновь менять окружающую среду, создавать её в соответствии со своими вкусами и настроениями. Стабильность среды должна проявляться, прежде всего, в постоянном составе группы, постоянных воспитателях, помещениях. Постоянство и неизменность обеспечивают ребёнку надёжность и защищённость. Но в самой среде должны быть заложены возможности того, что и ребёнок и взрослый могут стать творцами своего окружения. Этого можно достичь, если основное оборудование и мебель достаточно легки и устойчивы, могут быть перенесены без посторонней помощи. Объёмные навесные полочки, стилизованные и украшенные под дома, терема, корабли, деревья. Местом расположения игрушек может быть подоконник, завалинка, крылечко, палуба, причал и т.д. Основная особенность - стандартность крепления и одинаковое расстояние между петлями. В таком случае разного вида полочки можно менять местами, создавая постоянно новый вид в группе. Прямоугольные и овальные подиумы на колёсиках для строительного материала; подиум - дом без одной-двух стен; домики; мягкие, лёгкие, разновеликие многофункциональные модули для игр и просто отдыха.

3. Принцип активности, самостоятельности, творческого участия

Создание развивающей среды - функциональная обязанность воспитателя, но если он не видит возможностей включения детей в этот процесс, его подстерегают ряд ошибок и проблем. Подбирая и расставляя игрушки и пособия, нередко взрослые пользуются стереотипными представлениями о потребностях детей (это должно быть и вот этот уголок), об удобности и целесообразности размещения (с точки зрения взрослого), собственными эстетическими воззрениями. На создание всего комплекса игр, игрушек и пособий уходит очень много сил и времени. Бесконечно жаль своих трудов, если игрушки оказываются невостребованными или изломанными. Бесполезных затрат времени и сил можно избежать, если изменить тактику создания игрового оборудования. Для этого необходимо: учитывать реальные интересы и потребности детей; включать их в совместную деятельность по изготовлению игрушек и украшению интерьера. Например: вместе с детьми можно выбрать иллюстрации с привлекательными для них зданиями и сооружениями, создать упрощённые чертежи и схемы и поместить их в центр конструирования. Интерес к машинам подсказывает необходимость совместной работы по изготовлению моделей машин из бросового материала, создание коллекций вкладышей, каталога машин, гаражей или подиумов для хранения, автозаправочных станций, макета улицы. Нецелесообразно заполнять сразу все игровые уголки. Лучше непосредственно включаясь в игры детей, наблюдая за самостоятельными играми, определить момент, когда развитию игры или действия мешает отсутствие каких - либо игрушек. Тогда воспитатель подсказывает варианты использования заместителей, подсобных материалов, либо предлагает вместе сделать то, что необходимо. Например, игра в «Магазин» исчерпала свои возможности, но воспитатель видит интерес девочек к нарядам. Используя эти предпосылки, предлагает образцы, лекала для создания одежды. Хорошо, если занимающее воображение детей содержание найдёт отражение не только в беседах, рисунках, но и получит достойное место в группе. Например: после экскурсии в музей-избу, увлекательного рассказа о жизни и быте старинной карельской деревни вызвать желание сделать её у себя в группе. Дома могут быть сделаны плоскостными на бумаге для всех желающих и расположены «улицей» н6а доске, стене. Всё необходимое дети могут дополнить рисунками, картинками. На такой модели можно отличать сезонные изменения в природе, заменяя одни характерные детали и особенности другими (дорисовывая или стирая снег, дождь, лужи, листопад, животных, людей).

4. Принцип учёта возрастных и половых различий детей

Построение среды с учётом половых различий предполагает представление возможностей, как мальчикам, так и девочкам реализовать свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужества и женственности. В том случае, если в группе большинство мальчиков, целесообразно отвести для игр и занятий преимущественное место, т.е. широко и просторно разместить строительно-конструктивный центр, мастерскую, интеллектуальный центр и физкультурный. Девочкам же в таком случае определить место для игры можно в спальне, сделав его уютным, кокетливым «девичьим царством». Должны быть учтены и социально-психологические особенности группы. Шумливым непоседливым детям необходимо иметь в распоряжении хорошо сформированную зону движения (особенно 4 - 5 летние). Если же такие качества проявляются и доминируют у старших детей, необходимо разделить группу на небольшие ниши, ячейки и наполнить их разнообразным игровым, деловым оборудованием, в том числе интеллектуального направления. В этом случае спокойные, уравновешенные дети могут найти свои любимые игры в достаточно уединённом месте. Те и другие в группе не взаимоисключают друг друга, не вытесняют и не противоречат, но каждый находит себе место без притеснения и нивелировки его особенностей и потребностей.

5. Принцип индивидуальной направленности

Помня о том, что наши дети, посещая ДОУ, проживают значительную часть времени в стенах детского сада, необходимо учесть их индивидуальные особенности, интересы и потребности. Не стирать их, а позволить ребёнку строить свой небольшой, близкий ему мирок. Например, ребёнку, поглощённому собиранием коллекции фантиков, необходимо найти понимание и признание своих прав и поддержку в лице воспитателя. Яркое проявление интереса к книгам, журналам, следует поддержать и предоставить детям возможность обладать ими. Важным средством обеспечения индивидуальной направленности является специальный подбор игр для коррекции тех или иных особенностей ребёнка. Например, дети с нарушениями звукопроизношения, координации, осанки должны быть обеспечены специальными средствами, доступными для использования. И ещё одним средством является обеспечение играми, атрибутами, пособиями, способствующими развитию индивидуальных способностей детей (к рисованию или вокалу, пластическим движениям или конструированию). Таким образом, воспитателю, ответственному за формирование личности детей, предстоит потратить немало душевных и физических сил для того, чтобы сделать мир детского сада и приятным и развивающим для каждого доверенного ему ребёнка.

О чем говорят стены

Что должно быть на стенах и почему?

Есть ли это на ваших стенах в группе?

1. Слова на языке, незнакомом детям.

2. Легко можно увидеть имена всех детей: на листе, на рисунках детей.

3. Фотографии детей: портреты, фото детей, занимающихся определенной деятельностью.

4. Изображение семей: фото каждой семьи, рисунки и рассказы детей о своих семьях, вещи, принесенные семьями.

5. Фотографии детей и взрослых: одной расы/ культуры как и у детей в группе, другой расы/ культуры.

6. Собственные слова детей: написанные произвольно ими. написанные под руководством воспитателя, написанные воспитателем под диктовку детей.

7. Образовательные плакаты: формы, алфавит, слова, цвета, цифры и т.д., календарь, дни рождения, правила в группе, стихи, информация о здоровье и безопасности, другое.

8. Предметы искусства, выбранные за их эстетическое качество: фотографии, репродукции картин или рисунки, обложки книг, ткани, корзинки, инструменты.

9. Выставка детских работ

10. Предметы, изготовленные детьми под руководством воспитателя (больше похожие, чем отличающиеся): вырезание, наклеивание по образцу; разукрашивание вырезанных картинок, оформление группы; материалы, изготовленные к празднику.

11. Детское искусство (продукция больше отличающаяся, чем похожая): исследования среды (веревочное рисование, рисование разноцветным льдом, коллаж из лоскутков и т.д.); спонтанное изображение; работы созданные во время свободного выбора ребенка; работы, созданные во время групповой работы.

12. Обращения к родителям: о процедурах и событиях; от воспитателя о планах в группе по программе; от детей: друг к другу, к родителям, к воспитателю.

13. Объяснение программы: надписи на центрах активности; тексты " Мы учимся, играя", " Мы изучаем растения" и т. д.; список навыков, которые приобретаются в игре; список умений, на которых будет фокусироваться внимание на этой неделе, месяце.

14. Чего нет в этом списке?

Рекомендации по оборудованию группы

· Все пространство группы разделено на определенные тематические центры - открытой площадки, искусства, драматизации, литературы, математики, строительства, песка и воды, музыки, естествознания.

· Материалы, которые стимулируют естественнонаучные и математические исследования, включены во все центры.

· Материалы логически сгруппированы и находятся в определенных местах..

· Игровые центры четко разграничены. Полки, напольное покрытие, коробки, мольберты, столы и возвышения можно использовать для разграничения пространства.

· Все материалы и центры подписаны.

· Мебель и оборудование расставлены таким образом, чтобы обеспечивать безопасное передвижение детей (например, не должно быть слишком много открытого пространство, которое бы позволяло бегать, моющие средства и другие опасные предметы должны быть вне досягаемости ребенка).

· Центры допускают как индивидуальную игру, так и занятия в малых и больших группах.

· "Тихие" и "шумные" центры достаточно разнесены, чтобы дети не мешали друг другу. (уровень шума влияет на желание передвигаться, уровень тревожности и творческие способности).

· Для чтения, отдыха, прослушивания музыки должно быть достаточно мягких "посадочных мест" (подушки, обтянутые пенопластовые матрасы, кресла "мешки", набитые сухой фасолью).

· Для рисования красками и игр с песком и водой есть твердые покрытия (линолеум или дерево).

· В помещении достаточно столов и стульев, чтобы все дети могли сесть и спокойно позавтракать или пообедать (столы должны стоять в разных местах).

...