Проектно-организаторские функции воспитательной деятельности педагогов в социально-педагогическом сопровождении досуга школьников

Таким образом, основными задачами профессиональной деятельности социального педагога являются: формирование у учащегося мотивации к различным способам самодеятельности, включая изобретение новых форм свободного творческого времяпровождения, организации первичных групп по интересам, организации общих праздников и событий. Сущность деятельности педагога досугового объединения может быть представлена в способах реальных действий в определенных типах и видах взаимодействия. Как отмечает А.В. Мудрик, взаимодействие должно строиться на потребности в личностном общении, как сложном культурном и ценностном образовании. В современных исследованиях употребляются термины: «социальное взаимодействие», «межличностное взаимодействие». Межличностное взаимодействие чаще всего понимается как частный или публичный, вербальный или невербальный, случайный или преднамеренный личный контакт двух или более человек, имеющим следствием взаимное изменение их поведения, деятельности, отношений, установок.

Для нашего исследования важно понять, что совместная деятельность и общение педагога-организатора досуговой деятельности и учащихся средней общеобразовательной школы - взаимосвязанные процессы. Установлена зависимость различных характеристик личностного общения от уровня развития и содержания совместной преобразовательной деятельности. В то же время само общение, порожденное совместной преобразовательной деятельностью, в дальнейшем начинает играть весьма значительную роль в формировании интересующей нас досуговой деятельности.

Взаимодействие в досуговой сфере носит добровольный характер. Такое взаимодействие в значительной мере индивидуализировано, вариативно и дифференцировано. Воспитательная эффективность взаимодействия определяется тем, какие личности в нем участвуют, как общаются.

В словарях «компетентность» определяется как характеристика личности, обладающей знаниями, позволяющими судить авторитетно о чем- либо. Компетентность обычно определяется преимущественно как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Не отвергая такое понимание компетентности, подчеркнем его преимущественно социально-психологический и социально-педагогический характер.[72]

В представлениях социальных педагогов термин «компетентность» обычно характеризуется как мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В этом смысле термин «компетентность» выступает синонимом термина «квалификация», но включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие личностные качества как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.[16]

Для выработки наиболее точного определения компетентности рассмотрим трактовки компетентности выдающихся представителей науки, как нашей страны, так и зарубежных ученых.

В зарубежной литературе имеется целый ряд определений «компетентности» и связанных с данным понятием реалий.

Так, американскими специалистами компетентность (compe- tency/competence) понимается как конкретные, хорошо диагностируемые знания, умения, навыки и понимание, отношения, необходимые для эффективной (профессиональной) деятельности в выбранной образовательной области.

По мнению американского исследователя Х. Хекхаузена компетентность относится к способности человека выполнять задания в заранее предопределенных условиях на компетентных уровнях, принятых в производстве, либо соответствующих какой-либо другой официальной стандартизации. Компетентность подразумевает не только соответствие определенным деятельностным критериям, но и демонстрацию выполнения поведенческих задач. [73]

Компетентность социального педагога включает в себя умение понимать и выполнять задание, а также способность переносить его в другие социальные условия. Человек либо компетентен, либо не компетентен по отношению к требуемому уровню исполнения подготовки школьников.

В отечественной науке понятие «компетентность» рассматривается учеными с разных позиций. В качестве основных элементов педагогической компетентности выделяет следующие: методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у школьников в проектной преобразовательной деятельности; психолого-педагогическая компетентность в области широких и узких социальных мотивов, способностей, направленности обучаемых; рефлексия социально- педагогической деятельности. [30] В.В.Елесеев определяет процесс как владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, как способность проектировать свое дальнейшее профессиональное становление в образовании школьников.

Понятие «педагогическая компетентность», включает в себя, по мнению В.Е.Мельникова, знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в трудовой деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. [31]

А.К. Маркова считает профессионально компетентным такой труд социального педагога, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая преобразовательная деятельность, педагогическое общение, реализуется личность, достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность социального педагога определяется также «соотношением в его реальном труде его профессиональных знаний и умений, с одной стороны, и профессиональных позиций, психологических качеств -- с другой». [48]

В исследованиях Т.В. Анохиной профессиональная компетентность социального педагога трактуется как сумма, знаний, умений, навыков, усвоенных субъектом в ходе дополнительного образования, -- в узком смысле слова и как уровень успешности взаимодействия с окружающей средой -- в широком.[4] Под «компетентностью» В.Г Веселова понимает совокупность интериоризированых (универсальных) способностей, освобожденных от какого-либо психологического и педагогического контекста, в котором они возникли. Освоение индивидом каких-либо систем действий, способов применения знаний для эффективного и адекватного использования их вне зависимости от условий, свидетельствует о сформированное компетентности. Компетенция же определяется автором как область ответственного применения компетентности человека.[17]

В.В.Гузеев отмечает, что профессиональная компетентность социального педагога в системе дополнительного образования не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной практике. [26]

Ю.А.Конаржевский, отмечает тот фактор, что общепризнанного определения термина «компетентность» в отечественной научной литературе еще не сложилось, приводит признаки этого понятия: наличие знаний для успешной преобразовательной деятельности; понимание значения этих знаний для практики; набор операционных умений; владение алгоритмами решения трудовых и технологических задач; способность творческого подхода к профессиональной деятельности, особенно в области дополнительного образования.[35]

В основе профессиональной компетентности социального педагога заложена профессиональная пригодность, понимаемая как «совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для осуществления эффективной профессиональной преобразовательной деятельности в процессе дополнительной подготовки школьников.

Понятие «профессиональной компетентности педагога», по мнению Ю.О Рязановой, выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической преобразовательной деятельности и характеризует его профессионализм как на уроках, так и во внеурочной деятельности.[64]

Профессиональная компетентность социального педагога, кроме того, характеризуется:

- его адаптационными способностями к условиям многоролевой профессиональной деятельности, в том числе способностью ее проектировать и осуществлять;

- личностно и профессионально самореализовываться;

- устанавливать межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и продолжать самообразование.

Профессиональная компетентность, должна стать одной из важнейших характеристик деятельности социальных педагогов дополнительного образования, интегральным качеством личности, выступающим как результат профессионально-педагогической подготовки и как важнейшее условие ее эффективности[2]

Какими же профессиональными и личностными качествами должен овладеть социальный педагог для реализации проектно-организаторской функции воспитания в досуговой деятельности школьников?

В современной науке ученые рассматривают понятия

«компетентность» и «компетенция» в качестве взаимодополняемых понятий. Термин «компетентность» обучаемого и воспитуемого является основным качественным показателем образовательного процесса дополнительного образования, а ее достижение происходит через приобретение школьниками компетенции, что составляет педагогическую образовательную цель.

Сегодня в профессиональной подготовке выделяют ряд компетенций, в области дополнительного образования, которые характеризуются многофункциональностью и многомерностью. Они проявляются в определенных способах проведения занятий с учетом их познавательных способностей и психологических качеств. Профессиональная компетентность состоит из инвариантной и специальной компетенций.

Инвариантные признаки характеризуются тем, что усваиваются основы психолого-педагогических наук, необходимых для практической преобразовательной деятельности педагогов, основные виды профессиональной деятельности, четко определяются функции педагога в обучении, воспитании и развитии учащихся, формируется мотивация сотрудничества в воспитательной деятельности.[24]

Вариативная часть компетенции в профессиональной деятельности рассматривается как специальная, помогающая социальным педагогам осваивать конкретные виды его преобразовательной деятельности в нашем случае, проектно-организаторскую функцию в воспитательном процессе дополнительного образования. Рассматривая компетентностный подход в профессиональной подготовке как динамику совершенствования проектно- организаторской функции, мы определяем ряд компетенций, которыми должен владеть социальный педагог, назовем эти основные компетенции:

— когнитивные компетенции -- включают развитие интеллек- туальных способностей во внеклассной и внешкольной работе, нормы поиска информации, обобщения ее, анализ, способствующий формированию широких и узких позиционных мотивов, мотивов социального сотрудничества, широких познавательных мотивов и мотивов самообразования в воспитательной деятельности;

— диагностические компетенции -- стремления к овладению диагностическими методами для изучения состояния личности и коллектива школьников старших и средних классов, их познавательных интересов, потребностей, устремлений, ценностей, самодостаточности;

— проектировочные компетенции -- направлены на освоение навыков целеполагания в воспитательной досуговой деятельности, опреде- ление направлений в воспитательной работе, отбор содержания, способов, организационных форм; формирование ответственного отношения к собственной преобразовательной деятельности и результатам общего труда;

— организаторские компетенции -- умение создавать условия для объединения индивидов и групп на основе общих задач и познавательных интересов; умение ставить цели перед собой и школьникам, планировать деятельность с теми, кто будет ее осуществлять, использовать методы и средства стимулирования, оказывать доверие, предъявлять разумную требовательность, оценивание и контроль;

— коммуникативные компетенции -- направлены на установление контакта и взаимопонимания, совместимости в индивидуальной и коллективной преобразовательной деятельности, верить в возможности школьников, корректировать межличностные отношения;

— креативные компетенции -- поиск собственного мнения в оформлении проекта или его реализации, представлении, стремление уйти от образца-шаблона, создание условий для творческого и интеллектуального развития школьников;

— рефлексивные компетенции-умения анализировать собственную преобразовательную деятельность на каждом этапе проектирования; находить противоречия и недостатки, видеть способы их преодоления; учить школьников анализировать свою интеллектуальную, преобразовательную трудовую и технологическую деятельность.[25]

Итак, компетентностный подход в реализации проектно-орга- низаторской функции воспитания в системе дополнительного образования создает предпосылки перехода из стадии самоопределения в стадию самореализации в учебно-познавательном и воспитательном процессе. Компетентность педагога понимается, как интегральная способность решать возникающие проблемы в различных сферах профессиональной деятельности.

Интерес ученых к формированию компетентности обусловлен быстрым устареванием информации, чем заканчивается образовательный цикл в общеобразовательной средней школе. Из этого следует, что овладение педагогами комплексом знаний, умений и рядом компетенций позволит ему в любой момент найти и отобрать нужную информацию по интересующей его проблеме, осознанно и целенаправленно развивать свою активность, самостоятельность, творчество у школьников среднего и старшего звена.[73]

М.О. Яковлева, В.А. Сластенин рассматривают единство теоретической и практической готовности социального педагога как модель «профессиональной компетентности» и выделяют четыре группы умений:

- умение «переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива, проектирование на этой основе развития школьного коллектива и отдельных учащихся, определение задач и конкретизация доминирующей задачи;

- умение построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование воспитательных задач, отбор содержания форм, методов и средств его организации в условиях дополнительного образования.

- умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания в социуме, приводить их в действие: создание необходимых условий, активизация учащихся, развитие их преобразовательной деятельности, организацией совместной деятельности, обеспечение связи с окружающей средой;

- умение проведения учета и оценки результатов психолого- педагогической преобразовательной деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности социального педагога.[79]

По мнению Н.Афанасьевой отмечено, что структура про- фессиональной компетентности может быть раскрыта через педагогические умения социального педагога - мыслить и действовать. В результате такой взаимообусловленности профессиональная компетентность выступает как единство его теоретической и практической готовности. [1]

Содержание теоретической готовности понимается как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний и умений. Теоретическая деятельность проявляется в обобщенном умении педагогически творчески мыслить и предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проектных и рефлексивных умений.

По мнению современных исследователей, структура и содержание практической готовности социального педагога выражается также во внешних (предметных) умениях, т, е. действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

К организаторским умениям как общепедагогическим относятся: мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Организаторская деятельность социального педагога обеспечивает включение школьников в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающих его из объекта в субъект воспитания.

Коммуникативные умения социальных педагогов структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы рецептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Таким образом, практическая готовность к профессионально- педагогической деятельности -- это интегрированный показатель, поэтому, ее нельзя представить без достаточных теоретических знаний и практических умений: организаторских и коммуникативных. В процессе педагогической работы каждый педагог осуществляет несколько видов деятельности, каждый из которых может быть реализован при наличии у педагога соответствующих умений.[15]

Рассмотренные выше понятия теоретических и практических умений социального педагога в исследованиях ряда ученых выражают единство теоретической и практической готовности к осуществлению воспитательной деятельности и характеризуют компетенции, которыми должен овладеть педагог в процессе профессиональной подготовки.

Многие исследователи предпринимают попытки определить перечень тех умений, которыми должен овладеть будущий специалист, проводится систематизация и логическая упорядоченность профессиональных умений. Ученые попытались не только систематизировать профессиональные умения в проектно-организаторской функции воспитательной деятельности социального педагога, но и определить их взаимосвязь. Состав умений в проектно-организаторской функции воспитательной досуговой деятельности нами рассматривается комплексно.

Рассматривая «проектирование» как мысленное и практическое воплощение в дополнительном образовании того, что возможно, и того, что должно быть, необходимо охарактеризовать специальные группы проектировочных умений в воспитательной деятельности:

- четкое определение целей и задач предстоящей воспитательной деятельности в дополнительном образовании на основе диагностики, с целью выявления проблемы;

- учет интересов, потребностей и возможностей школьников в дополнительном образовании;

- поиск информации по проблеме в научно-педагогической и методической литературе;

- определение содержания, организационных форм, методов и средств в индивидуальной и коллективной деятельности с подростками в дополнительном образовании;

- сочетание различных видов преобразовательной деятельности с различными воспитательными мероприятиями в соответствии с задачами дополнительного образования;

- использование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

- продумывание условий совместимости разработчиков проекта;

- совместно с другими участниками воспитательного процесса проектировать развитие образовательной среды (педагоги, школьники);

- проектирование воспитательной преобразовательной деятельности совместно с родителями школьников и общественностью.

Проектировочные умения предполагают сочетание с другими конкретными узко-методическими умениями в дополнительном образовании:

- рефлексивные: умение анализировать правильность поставленной задачи; анализ соответствия деятельности поставленным задачам; анализ эффективности применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; анализ организационных форм в соответствии с возрастными особенностями учащихся; анализ причин успеха и неудач в процессе дополнительного образования; анализ опыта своей деятельности;

- поисковые: умения самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способы действия, привлекая знания из различных научных областей; умение самостоятельно находить недостающую информацию; умение находить несколько вариантов решения существующей проблемы; умение выдвигать новые гипотезы; умение устанавливать причинно- следственные связи; умение своевременно запросить недостающую информацию; умение отбирать содержание, формы, методы и средства воспитания в оптимальном их сочетании; умение планировать систему стимулирования учащихся; умение планировать индивидуальные формы поддержки учащихся; умение планировать развитие воспитательной среды;

- групповые: умение коллективно планировать проектную дея- тельность на основе совместимости сотрудничества; умение взаи- модействовать с любым партнером; умение оказывать взаимопомощь в решении общих задач; формировать навыки делового партнерского общения; умение находить и корректно исправлять ошибки в работе других участников группы, создавать команду, коллектив для выполнения проектной деятельности;

- менеджерские: умение проектировать целостный образовательный процесс; умение планировать свою преобразовательную деятельность, время, ресурсы; умение принимать оптимальные решения и прогнозировать их последовательность и результат; анализа собственной преобразовательной деятельности, хода и результата;

- коммуникативные: умение инициировать взаимодействие, вступать в диалог; задавать проблемные вопросы и т.д.; умение вести дискуссию; умение отстаивать свою точку зрения; умение находить компромисс; навыки интервьюирования, устного опроса;

- презентационные: навыки монологической речи; умение уверенно держать себя во время выступления; артистические умения; умение использовать различные средства наглядности при выступлении; умение отвечать на незапланированные вопросы.[67]

Проектировочные умения в досуговой воспитательной деятельности дополнительного образования обязательно сочетаются с организаторскими умениями, т.к. в работе с школьниками важно не только теоретически разработать проект, но и практически реализовать его в жизни, получить результат.

Характеризуя теоретические и практические умения, следует особо остановиться на организаторских умениях, рассматривая их как готовность педагога к практическим действиям.

Организаторская деятельность педагогов предполагает умения вовлекать учащихся в различные виды индивидуальной и коллективной деятельности. Особое значение приобретает организаторская деятельность педагога дополнительного образования в воспитательной работе с школьниками. педагогический досуговый образование воспитание

Организаторские умения тесно взаимосвязаны с другими общепедагогическими умениями, это:

- мобилизационные: умение привлекать учащихся и развивать у них устойчивый интерес к учебной и внеклассным видам преобразовательной деятельности; формировать потребности в знаниях и самостоятельной работе на основе научной организации труда; умение стимулировать актуальные знания и жизненный опыт; формировать активное отношение к явлениям окружающей действительности; умение сотрудничать с учащимися в процессе внеклассной педагогической деятельности; умение создать педагогические ситуации для проявления воспитанниками нравственных поступков;

- информационные: умение ясно и четко излагать учебный материал с учетом специфики тематики научного направления в дополнительном образовании или предмета, уровня подготовленности учащихся, жизненного опыта и возраста; умение логически правильно проектировать и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, внеклассное дело; умение на основе диагностики изучать личностные качества учащихся и коллективные взаимоотношения; создавать условия для развития индивидуальных особен- ностей, осуществлять в этих целях индивидуальный подход к учащимся;

- развивающие: уметь определять «зоны ближайшего развития» отдельных школьников; создавать проблемные ситуации и другие условия для развития познавательных процессов, чувств, воли, культуры поведения; стимулировать познавательную самостоятельность и творческое мышление; практиковать постановку проблемных вопросов, требующих применения знаний; уметь направлять воспитательный процесс на формирование у учащихся «самости»: самостоятельности, саморегуляции, самопознания;

- ориентационные: умение формировать ценностные ориентации; прививать устойчивый интерес к учебной, исследовательской, внеклассной деятельности, соответствующий интересам, склонностям к совместной творческой деятельности;

- коммуникативные: воспринимать и адекватно интерпретировать информацию в процессе совместной творческой деятельности; глубоко проникать в личностную суть других участников; определять к какому типу относится человек и его причастность или непричастность в тех или иных событиях; находить в действиях другого человека признаки, отличающие его от других людей; правильно определять отношение человека к социальным ценностям; знать педагогу и учить детей культуре общения; создавать условия для комфортного психолого-педагогического контакта всех участников проекта; владеть педагогической техникой и различными прикладными умениями, обучать этому подростков. [79]

Исходя из анализа проектировочных и организаторских умений как характеристики компетенций, которыми должен овладеть социальный педагог, мы рассматриваем их как комплексный состав проектно- организаторской функции.

Схема 2. роектировочных и организаторских умений как характеристики компетенций

Проектно-организаторская функция досуговой воспитательной преобразовательной деятельности в дополнительном образовании рассматривается с позиций: как нормативная и как творческая, исследовательская. Нормативный ее характер проявляется в том, что она регламентирована и имеет свои этапы, формы, принципы и приемы осуществления. Однако, если в процессе проектирования опираться только на логику, теорию, то системы, процессы и ситуации, спроектированные педагогом, оказываются сухими, оторванными от жизни. Вот почему проектно-организаторская функция досуговой воспитательной преобразовательной деятельности социального педагога -- это еще и искусство, требующее от него большого напряжения сил, чувств, сложнейшей работы души. Оно всегда индивидуально и опирается на изобретательность, вдохновение, отход от образца-шаблона, оригинальность методических подходов педагога дополнительного образования. Характеризуя творчество в проектно-организаторской функции воспитательной деятельности в дополнительном образовании, мы выделяем следующие его виды:

- групповое (командное) творчество как деятельность в сфере сотрудничества (совместимости) в отношениях учащихся и педагогов с использованием неповторимых, оригинальных подходов, дающих качественно новый результат;

- поисковое творчество как деятельность в сфере обучения и воспитания по нахождению различных способов отбора и структурирования учебно-воспитательного материала, методов и приемов его передачи и усвоения подросками;

- менеджерское творчество как деятельность в области плани- рования деятельности в проектировании, когда осуществляются поиск и создание новых систем, процессов и воспитывающих ситуаций, способствующих повышению результативности обучения и воспитания учащихся;

- организаторское творчество как деятельность в сфере организации новых способов планирования, проектирования, контроля, мобилизации ресурсов, взаимодействия школьников и педагогов и т.п.

Таким образом, проектно-организаторская компетентность социального педагога в воспитательной преобразовательной деятельности дополнительного образования, характеризуется следующими качествами:

- интеллектуально-когнитивные свойства:

- профессионализм, общая культура, эрудиция, владение новыми инновационными технологиями в дополнительном образовании школьников;

- умение самостоятельно генерировать идеи, изобретать способы действия, привлекая знания из различных областей наук;

- способность самостоятельно вносить коррективы в свою преобразовательную деятельность;

- способность коллективно планировать проектную инновационную деятельность;

- создавать воспитательное пространство ни для подростков, а вместе с ними;

- способность проектировать целостный процесс, прогнозировать последовательность и результат;

- коммуникабельность, умение контактировать с людьми принадлежащим к разным возрастным категориям, социальным общностям, проявлять тактичность;

- владеть навыками культурной речи, артистическими умениями, уве- ренно держать себя, организовывать любое воспитательное дел, мероприятие;

- способность к рефлексии, потребность в ней, как условия осознанного регулирования своего поведения и преобразовательной деятельности других участников, рефлексировать результаты этой деятельности и отношений;

- уметь направлять воспитательный процесс на формирование у старшеклассников «самости»: самостоятельности, саморегуляции, самопознания, самоопределения, активности, творчества;

- морально-ценностные свойства: гуманность, справедливость, рефлексивность, милосердие.

Особо можно выделить такие качества, «самости» как стремление к самообразованию, самоорганизации, самовоспитанию и саморазвитию.[32]

А теперь рассмотрим сам процесс «проектирования» в досуговой воспитательной преобразовательной деятельности, который на данный момент остается еще недостаточно изученным или анализированным, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории и практики.

Свое начало «проектирование» берет от словосочетания «метод проектов», основанный Джоном Дьюи, хотя ни в одной из его работ не употребляется слово «проект» применительно к педагогическому процессу.[29]

«Проект» в переводе с латинского языка значится как «брошенный вперед». С позиции ретроспективного подхода можно привести немало фактов употребления слова «проект» на Руси. Например, в эпоху правления Петра 1 -- «проект» появился в русском языке как «предложение», «намерение». В годы царствования Екатерины 11 в русском языке появляется глагол «проектировать» в значении как «замысел», «осуществление какого-либо предприятия».[59]

Интерес к проектированию всегда проявляется в периоды неустойчивого экономического, инновационного развития государства. Так Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик обосновывали свой «метод проектов» в эпоху бурной индустриализации США, разрушения традиционных устоев, великой экономической депрессии в стране. [29]

Рассматривая «проектирование» в воспитании, следует отметить, что всю деятельность воспитанников колонии А.С. Макаренко проектировал вместе с колонистами, где воспитанники были главными проектировщиками, организаторами и контролерами. (Производство первых фотоаппаратов «ФЭД») В 60-х годах в теории и практике воспитания появляется проектирование коллективных творческих дел во внеурочное время, основанных И.П. Ивановым.[32]

В современных условиях вновь появилась «все пронизывающая проектность», которая становится стилем жизни, и по определению О.И. Генисаретского, это стиль деятельности, показатель современного научно- технического прогресса и общей интеллектуальной культуры. [24]

По мнению психолога Е.С.Полата, считается, что «проектирование» является единственной и принципиальной преградой на пути инновационного административного «беспредела».[57]

В современной российской педагогике понятие «проектирование» рассматривается Г.А. Лебедевой как ориентация на будущее без учета прошлого. Идеальное промысленное и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть. Один из способов инновационной преобразовательной деятельности, использующей социокультурные механизмы конструирования и реконструирования социальных объектов. [42]

В научной литературе проектированию посвящено немало интересных идей. Классическим считается положение Дж.К. Джонсона о том, что процесс проектирования в своем развитии проходит три этапа: дивергенции (расширение границ проектной ситуации с целью обеспечения достаточно обширного пространства для поиска решения); трансформации (создание принципов и концепций); конвергенции (выбор оптимального варианта решения из множества альтернативных).

Так Г.С.Батищева выделяет в конструктивно-проектной деятельности в дополнительном образовании три этапа: педагогическое моделирование (создание моделей); педагогическое проектирование (создание проекта); конструктивно-проектная деятельность (собственно проект, более детализированный, конкретизированный, приближенный к реальным условиям). Г.С.Батищева, рассматривая моделирование как один из этапов проектирования, предложила организационный алгоритм модели проекта. Но остается открытым вопрос управляемости процессов проектирования и моделирования своей деятельности, его оценке и возможности повышения эффективности. В исследованиях рассмотрено педагогическое проектирование как индивидуальная творческая деятельность социального педагога. Выделены следующие этапы: теоретический, рефлексивный, экспериментальный, корректирующий и заключительный. В работе нет детализации теоретического создания проекта, что усложняет определение сущности проектировочной деятельности социального педагога. [8]

Г. А. Лебедева в своем исследовании выделила семь тематических циклов в обучении педагогическому проектированию, это: философско- методологическое обоснование проектирования; проблема проектирования личности в отечественной педагогике; сущность педагогического проектирования; проектирование педагогических систем, проектирование педагогического воспитательного процесса, проектирование индивидуальных педагогических инновационных технологий, педагогический практикум.[42]

В исследованиях М.О. Яковлевой проектирование рассматривается как ряд последовательных этапов: педагогическое изобретательство (разработка идеи); создание единичного опытного образца (разработка креативной модели); педагогический эксперимент по проверке эффективности созданного образца (корректировка проекта); создание конечного проекта (конструктивные изменения в рамках созданной модели). Такой вариант проектирования больше нацелен на создание педагогического творческого проекта и не соответствует разработке проектов в социально-воспитательной деятельности.[79]

Рассматривая проектно-организаторскую функцию как деятельность школьников в воспитательном процессе, следует отметить, что она осуществляется в условиях образовательного учреждения и направлена на более эффективное его функционирование. Только включение подростков в проектно-организаторскую преобразовательную деятельность позволит изменить иждивенческую позицию подрастающего поколения. Результатом проектной функции должны стать системы, модели. Здесь по-новому должны решаться проблемы на вариативной инновационной основе. Как нам представляется, каждому объекту проектирования присущи свои формы и этапы, без них проектирование не может состояться.

В современной педагогике уже известен ряд аспектов, которые необходимо соблюсти в процессе инновационного проектирования. Это по определению Н.О. Яковлевой: цель, объект, субъект, средства, методы, результаты проектирования и моделирования познавательного процесса.

При моделировании воспитательной системы дополнительного образования учитываются следующие аспекты:

- целеполагания в моделировании воспитательной системы дополнительного образования. Иванов А.В. отмечает, что при выборе цели следует ориентироваться не столько на перемены внутри системного организма, сколько на изменения в личности школьника, социального педагога, родителя.[32]

- проектирования инноваций в воспитательной системе образовательного учреждения. Е.С. Полат подчеркивает, что любая инновация имеет две стороны: предметную -- что нового создается, вводится, и процессуальную -- как происходит рождение, распространение, освоение, изменение нового. Предметом инноваций могут быть все компоненты воспитательной системы дополнительного образования:

- создания воспитательного пространства в образовательном учреждении и за его пределами для осуществления целостного формирования личности, которое возможно лишь в условиях целостного построения среды становления школьника.

- конструирования взаимосвязей учебной и внешкольной деятельности школьников в системе дополнительного образования. [].

Э.Д.Днепров установил, что между дидактической и воспитательной подсистемами существует три уровня связей: нулевая связь, неполная интеграция, полная интеграция. Высшая степень интеграции достигается лишь при условии, если учебный процесс является системообразующим фактором, когда жизнедеятельность подростков вмещает в себя игру, труд, общение, творчество, изобретательство, личностные смыслы, профессиональные ориентации и т.д. Педагог выступает как посредник между культурой и школьником, а учебный материал -- как сама культура; как источник для приобретения подростками разнообразного познавательного опыта.[28]

- моделирования диагностико-результативного компонента воспитательной системы, предлагаемый Л.B. Байбородовой, В.А. Караковским, С.Л. Паладьевым, представляет критерии и оценки, разделенные на две группы: критерии, позволяющие выяснить, есть ли в образовательном учреждении воспитательная система; и критерии качества, эффективности функционирования воспитательной системы. [56]

Важнейшими условием развития проектно-организаторской функции воспитания социальный педагог является посредником мотивации к досуговой воспитательной деятельности и развитие способностей школьников. Ведущими характеристиками личности социального педагога и воспитанника должны стать рефлексивность, самостоятельность, активность, коммуникативность, организованность. Познавательная самостоятельность -- рассматривается как поисковая исследовательская деятельность, как творческое свойство личности, проявляющееся в способности своими силами овладеть знаниями и способами деятельности. Развитие организаторских способностей предполагает развитие таких качеств личности, когда специалист не только на уровне теории может проектировать досуговую воспитательную деятельность, но и владеет практическими навыками в реализации своих инновационных проектов в дополнительном образовании.



Глава 2. Реализация социально-педагогического сопровождения досуговой деятельности учащихся в системе дополнительного образования

2.1 Внедрение организационно-проектной функции воспитания в досуговую деятельность учащихся (Модель социально-педагогического сопровождения)

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №--- г.----, учреждения дополнительного образования «Центр эстетического образования». Творческая группа состояла из учеников, посещающих образовательные учреждения дополнительного образования (5-10 классы) и

13 педагогов, осуществляющих проектно-организаторскую функцию воспитания в условиях образовательного учреждения дополнительного образования.

Эксперимент представил собой обобщение передового опыта педагогов, социальных педагогов дополнительного образования диагностического обеспечения, реализации проектно-организаторской функции в воспитательном процессе.

Определив понимание проектно-организаторской функции воспитательной досуговой деятельности, обосновав усвоение этой функции преподавателями на компетентностном уровне, как динамическом, последовательном совершенствовании проектировочных и организаторских умений, нами определены этапы работы над инновационными проектами. Проектно-организаторская функция представлена как цикл в общей досуговой воспитательной преобразовательной деятельности, каждый цикл имеет ряд этапов, где заранее предопределена их взаимозависимость. Это значит:

- в проектной преобразовательной деятельности соблюдалась последовательность этапов, сменяющих друг друга и обусловленных конструкцией структурного усложнения (диагностика, проблема, цель, поиск, проект, презентация, реализация, рефлексия);

- каждый новый этап проектно-организаторской функции воспитания в досуговой деятельности школьников нацелен на результат;

- каждый этап проектно-организаторской функции отличается от предыдущего тем, что является обогащением, как в личностном, так и в коллективном развитии;

- расширение знаний, культуры общения всех участников проекта становилась основополагающим для последующего этапа;

- каждый этап проектно-организаторской функции воспитания исходил из предыдущего посредством обогащения на новом уровне;

- каждый предыдущий этап входил в последующий;

- несмотря на непрерывную смену этапов, общий цикл проектно- организаторской функции воспитательной преобразовательной деятельности оставался неизменным. Каждый проектный цикл состоял из взаимообогащающих последовательных этапов, направленных на развитие и воспитание обучаемых. При этом каждый цикл -- постоянно совершенствующийся и изменяющийся.

Рассмотрим процедуру вовлечения учащихся в проектно- организаторскую досуговую воспитательную деятельность в дополнительном образовании.

1. Подготовительный:

- Диагностика и анализ объекта проектирования. Определяется проблема, сильные и слабые стороны проектируемого объекта, выявляются противоречия или несоответствия, Чем сложнее объект проектирования, тем шире требуется использование диагностических методик, их обобщение и анализ.

Формирование творческой группы. Обсуждение принципов работы. Постановка цели и задач, планирование работы в группе -- структурирование информации, полученной по изучаемой проблеме, какие исследования, теоретические обоснования, подходы имеются, по каким направлениям требуется консультация по содержанию.

- Теоретическое обеспечение проектирования. Это поиск информации: о теоретических и эмпирических исследованиях проектирования кружка, клуба, воспитательного дела и др. процессов (Историческая справка о появлении кружев); об опыте подобной деятельности в разных странах мира; об опыте проектирования подобных объектов (групповая деятельность).

- Методическое обеспечение проектирования включает создание инструментария проектирования (изготовление схем, образцов документов и т. д.).

- Выбор формы проектирования зависит от количества его этапов. При этом любая форма проектирования должна быть целесообразной, соответствующей особенностям учащихся и социального педагога, их возможностям.

- Пространственно-временное обеспечение проектирования обозначает определение оптимального места модели, проекта или конструктора для реализации. Временное обеспечение -- это соотнесение проекта со временем деятельности, темпом реализации, ритмом, последовательностью, скоростью и т.д.

- Материально-техническое обеспечение. Представляет собой педагогическую технику осуществления самой деятельности по конструированию и проектированию с помощью тех или иных средств.

2. Проектировочный:

Выбор системообразующего фактора, который необходим для создания целостного проекта во взаимосвязи всех его составных частей определяет следующее:

- Установление связей и зависимостей компонентов проекта (генетические, структурные, логические).

- Разработка содержания проекта проводится с учетом соответствующего общепринятого алгоритма, т.е. перечня обязательных разделов и их структурного построения.

- Определяются механизмы управления в реализации проекта.

- Характеристика форм организации воспитательного процесса в разрабатываемом проекте. (коллективная)

3 . Проверка качества проекта:

- Самостоятельность работы над проектом. Актуальность, значимость проекта, организация поиска решения.

- Апробация проекта самими разработчиками.

- Оценка проекта консультантом и экспертной группой.

Корректировка проекта. Совершается после экспериментирования и экспертной оценки.

- Учтены ли субъекты воспитательной деятельности: воспитанники, педагоги, родители, жизнедеятельность школьной среды.

Принятие решения об использовании проекта. Завершающее действие проектирования, после чего начинается его широкое применение на практике и подготовка к презентации.

4. Презентация и защита проекта:

- Защита проекта требует от участников проявления артистизма, выразительного выступления.

- Логичность, яркость, раскрытие содержания проекта.

- Использование разнообразных форм наглядности, технических средств.

- Умение отвечать на непредвиденные вопросы.

- Презентация проектов требует особого полета фантазии с учетом индивидуальных интересов и способностей учащихся.

- В процессе презентации воспитанники должны показать артистические, художественные, конструктивные, организаторские навыки.

5. Портфель методической документации:

- Выбор видов проекта зависит от личностных и профессиональных качеств учащихся, учителей, классных руководителей.

- Виды проектных работ предлагают широкое многообразие: проекты воспитательных дел, экскурсий; творческий исследовательский проект; проект воспитательной системы класса; приключенческий; информационные проекты в виде научных докладов, публикаций, размещения в сети Интернет или локальных сетях, телеконференции; практико-ориентированные, предполагающие практический выход; проекты клубов, центров, студий, самоуправления, досуговые программы, театрализованные спектакли, макеты школьных (классных) газет, журналов, видеофильмы и т.д.

6. Реализация проекта:

- Осуществление проектов-программ, воспитательных дел в жизни класса, школы.

- Использование методического материала, накопленного в процессе разработки проектов, как методической копилки.

7. Рефлексия, анализ проектно-организаторской деятельности:

- Совпал ли полученный результат с поставленной целью.

- Анализ каждого этапа проектно-организаторской деятельности.

- Анализ организационных форм в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями.

- Анализ причины успеха и неудач в процессе проектно- организаторской деятельности.

Рассмотрим алгоритм реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности при выполнении проекта “Путешествие в Лондон”. Организация диагностики (творческая группа школьников, преподавателей) для выявления и формулировки проблемы.

Анкетирование учащихся творческой группы (10 человек) Анкетирование преподавателей (3 человека)

1. Чувствуешь ли ты себя нужным?

2. Чувствуешь ли ты свою причастность к жизни школы, свою важность и значимость?

3. Чувствуешь ли ты, что с тобой считаются?

4. Получаешь ли ты в школе что-то, чего тебе не достает дома?

5. Ощущаешь ли ты себя успешным в учебе (работе)?

6. Осознаешь ли ты себя полноценной личностью?

7. Устраивают ли тебя твои отношения с учителями (учениками)?

8. Устраивают ли тебя твои отношения с одноклассниками (коллегами)?

9. Ощущаешь ли ты поддержку со стороны родителей (администрацией)?

10. Вносишь ли свой особый вклад в жизнь класса, школы, группы?

Уровень сформированности коммуникативных качеств педагогов	Высоки й уровень	Достаточ ный уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Определение субъектом своего места в группе, «встраивание» в социум, в коллектив	13(100 %)	(0%)	(0%)	(0%)
Создание условий для осознания себя субъектами воспитательного процесса членами единого сплоченного коллектива	13(100 %)	(0%)	(0%)	(0%)
Уровень сформированности коммуникативных качеств школьников	Выс. уровень	Дост. уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Определение субъектом своего места в группе, «встраивание» в социум, в коллектив	4 (40%)	4(40%)	2 (20%)	(0%)
Создание условий для осознания себя субъектами воспитательного процесса членами единого сплоченного коллектива	12(40%)	12(40%)	6 (20%)	(0%)

- целеполагание -- определение цели воспитательной работы и направлений деятельности:

Анкетирование учащихся творческой группы(10 человек) Анкетирование преподавателей (3 человека)

1 .Можешь ли ты планировать свою работу?

2 .Предлагаешь ли ты оригинальные проекты для внеклассных мероприятий?

3 .Готов ли ты разобраться со сложной процедурой, методикой? 4.Можешь ли ты отвечать за поступки другого?

5.Любишь ли ты практические дисциплины?

Уровни сфомированности целевых компетенций педагогов	Высокий уровень	Достаточ ный уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Информационно- технологическая	13(100%)	0 (0%)	-(0%)	-(0%)
Уровень потребности в инициировании проекта	13 (100%)	- (0%)	-(0%)	-(0%)
Уровень сформированности целевых компетенций школьников	Высокий уровень	Достаточ ный уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Информационно- технологическая	18 (60%)	12 (40%)	(0%)	(0%)
Уровень потребности в инициировании проекта	18 (60%)	12(40%)	(0%)	(0%)

- поиск информации в области воспитания, кем, когда, как изучалась данная проблема и какие пути ее решения предлагались;

1. Пользуешься ли ты Интернет для подбора тематики проектов? 2.Используешь ли ты научную литературу при подготовке проекта? 3.Готов ли ты изучать основы какой-нибудь науки?

4 .Даются ли тебе легко технические дисциплины?

5 .Советуешься ли ты с родителями (коллегами) при разработке проекта?

Уровни сформированности информационных компетенций	Высоки й уровень	Достаточ ны уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Информационные компетенции педагогов. Использование современных информационно- коммуникационных технологий	13(100 %)	(0%)	(0%)	(0%)
Уровни сформированности информационных компетенций	Высоки й уровень	Достаточ ный уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Информационные компетенции	18	12 (20%)	(0%)	(0%)

К числу социально-ориентированных воспитательных дел, инновационных проектов, проводимых в учреждениях дополнительного образования «Центр эстетического образования», «Краевой эколого-биологический центр» относятся: ток-шоу «Мы в ответе за тех, кого приручили», акция «Спешите делать добро!», научно-практическая конференция «Первый шаг к Нобелевской премии», экологический марафон «Спешите спасти планету!», викторина «Знаешь ли ты свой край?», парад экологических театров, операция «Кормушка», «экологические» субботники.

. В ходе опытно-экспериментальной работы с целью выявления уровня востребованности дополнительных образовательных услуг в начале опытно- экспериментальной работы нами было проведено анкетирование всех учащихся школы МБОУ СОШ №--- (212чел.) Результаты анкетирования показали, что среди школьников востребованы многие виды дополнительных образовательных услуг, интерес к которым проявился следующим образом: литературное - 8%, хореографическое - 12%; театральное - 10%; спортивное -8%; декоративно-прикладное - 13%;

музыкальное - 7%; туристско-краеведческое - 16%; психологическое - 3%;

научно-исследовательское - 1%; техническое - 18%; экологическое -4%;

Изучение социального запроса на образовательные услуги осуществлялось не только на основе изучения потребностей детей в их освоении, но и на основе изучения отношения родителей и представителей образовательной сферы (учителей школ и педагогов дополнительного образования) к дополнительному образованию.

В результате анализа отношения родителей к дополнительному образованию было выявлено, что 32,5% родителей определяют занятия как любимое дело, а 31% - как увлечение. затруднились ответить -- 36,5%. Представляет особый интерес мнение родителей о роли дополнительного образования в жизни ребенка: делать жизнь интересней - 9%, готовить ребенка к жизни во всех отношениях - 20%, дополнять образованием школу

- 3%, отрывать ребенка от уличных компаний - 29%, давать профессию - 10%, учить человечности и нравственности - 26%, дополнительное образование не нужно - 1%, затруднились ответить - 2%.

Мнения родителей о сферах жизни, которые должны быть представлены в дополнительном образовании: мир профессий - 20%, искусство - 12%, мир увлечений - 40%, сфера быта - 3%, экономика - 5%, наука - 2%, религия --18%.

...