Влияние креативности на успеваемость школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Влияние креативности на успеваемость школьников

Введение

креативность школьник творческий

Одной из актуальных проблем, требующей своевременного решения, является развитие креативности школьников. Анализ взглядов представителей деятельностного подхода наглядно свидетельствует о том, что человек обладает огромными возможностями в развитии творческого потенциала.

Согласно определению одаренности, индивиды могут отличаться актуальными или потенциальными возможностями в интеллектуальной, академической, творческой, художественной сферах, в области общения (лидерства) и в области психомоторики [8; c. 112].

Отечественные авторы пытаются рассматривать конкретные виды деятельности, в которых проявляются незаурядные способности ребенка (математика, музыка, живопись). В соответствии с этим дифференцируют математическую, музыкальную и др. виды одаренности.

Анализ трудов отечественных педагогов наглядно свидетельствует о том, что искусство обладает огромными возможностями для развития творческого потенциала детей. В учебной работе с детьми особенно важно обеспечить удачное начало их школьного этапа жизни, помочь им почувствовать интерес к познанию нового, испытать чувство радости от общения со сверстниками и учителями.

Для этого, во-первых, необходимо грамотно отобрать содержание предлагаемого учебного материала и определить его в соответствии с возрастными возможностями детей. Во-вторых, необходимо ввести в занятия со школьниками особые методические действия и приемы, обеспечивающие активное и осмысленное усвоение знаний, умений и навыков.

В данной работе проведен анализ креативности учащихся школы, а также необходимость учета ее специфики при проектировании форм образования школьников. Для этого используются работы В.В. Давыдова, Б.Д. Эльконина, В.В. Слободчикова, В.В. Репкина, Ю.В. Сенько, Я.А. Пономарева, В.А. Дмитриенко.

Целью работы является изучение взаимосвязи креативности и успеваемости у старших школьников.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ основных психологических особенностей креативности.

2. Выявить условия, стимулирующие и препятствующие развитию креативности.

3. Определить пути развития креативности школьников в процессе эстетического и творческого воспитания.

4. Исследовать особенности креативности школьников.

5. Выявить взаимосвязь креативности старшего школьника и его успеваемости.

Объектом исследования является творческая деятельность старшего школьника.

Предметом исследования являются психологические особенности креативности школьника.

Гипотезой исследования является утверждение о том, что творческая деятельность школьников влияет на их успеваемость.

Методологическая база исследования представлена деятельностным подходом отечественной возрастной и педагогической психологии.

В качестве методов исследования использовались аналитический обзор литературы, тесты креативности (тест Торренса, тест Вильямса, методика «Геометрические фигуры» Валуйской).

Научная новизна данной работы заключается в неисследованности данной проблемы в современных культурно-экономических условиях. Данная проблема исследовалась в 80-е годы прошлого века. С учетом изменений, произошедших в обществе, роль креативности старших школьников в их жизни не могла не измениться. В частности, изучением этой проблемы в Советском Союзе занимались В. В. Давыдов, Б. Д. Эльконин, Ю. В. Сенько, Я. А. Пономарев. Полученные ими данные свидетельствуют о детальном изучении проблемы в период деятельности данных ученых. Однако, в изменившихся условиях можно предполагать, что данные будут недействительны для современных школьников.

Практическая значимость данной работы заключается в возможности применения результатов исследования в практике воспитания и обучения в современной средней школе.

Глава 1 Аналитический обзор психологических особенностей креативности школьников

1.1 Творческая деятельность в условиях обучения в школе

Беспристрастный анализ любого творческого акта показывает, что процесс этот далеко не только спонтанный. В какой бы мере человек, осененный талантом, ни полагался на силы извне, ему необходимо мастерство, т.е. овладение ремеслом, умение точно выбирать среди множества путей свой единственный, терпеливо взращивать в себе установку на творчество. Все это требует овладевания разными навыками защиты от бесконтрольности аффектов и инстинктов, от диктата канона, шаблона, рутины и т.п. Главным защитным фактором выступает способность художника осуществить интеграцию своего «я». Именно потому, что интенсивность творческой жизни художника слишком велика и амплитуда его переживаний гораздо выше, чем у обычного человека, он принужден в творческом акте максимально собирать себя. Требуется жесткая самодисциплина, чтобы добиваться концентрации, синтеза, гармонии, чтобы удерживать установку на целесообразность действий. Взаимодействие двух линий -- спонтанности и контролирующего самосознания -- необходимый компонент деятельности как творцов, так и исполнителей. В работе «Парадокс об актере» Дидро обращал внимание на умелое сочетание естественных порывов темперамента и холодного рассчета в достижении художественного эффекта. Сама по себе спонтанность может нейтрализовать художественное воздействие -- отдавшись без остатка своим переживаниям, актриса захлебнется в слезах, спазмы горла лишат ее возможностей выразительных интонаций. И напротив, актер, действующий в рамках разработанных мизансцен, застрахован от провалов, всегда сопутствующих тем, кто полагается лишь на «нутро».

Проблема переживания и его художественного воссоздания -- одна из главных проблем психологии творчества. Как это ни покажется на первый взгляд странным, большинство художников отмечает, что сильное переживание препятствует продуктивной креативности. Г. Гейне, Ш. Бодлер, М. Врубель и многие другие писали о том, что в момент сильного экстетического переживания они были не в состоянии творить, захватывающее переживание парализовывало их творческую деятельность. Необходимо дать переживанию немного остыть, чтобы затем увидеть его со стороны и найти максимально выразительные краски для воссоздания его художественной заразительности. Момент апогея переживания действует на творческую способность, как правило, разрушительно. Вот как писал А. С. Пушкин о методе сочинения «Бориса Годунова»: «Большая часть сцен требует только рассуждения, когда же я дохожу до сцены, которая требует вдохновения, -- я жду его или пропускаю эту сцену. Такой способ работы для меня совершенно нов». Поэт исходил из того, что задачу создания большой конструкции, разработки последовательности эпизодов, можно осуществить чисто волевым, сознательным усилием, в то время как для сочинения отдельных деталей и эпизодов недостаточно одного мастерства и профессиональных навыков, здесь все решает импульс озарения, который должен подстеречь художника. [12, с. 38]

Дополнительные наблюдения и объяснения процессов творческого акта предлагает современная психология, в частности те экспериментальные разработки и исследования, которые ведутся в сфере нейродинамики креативности. Этот подход к изучению креативности имеет достаточно давнюю историю. Ученых интересует, что происходит в структурах мозга в момент креативности, что побуждает человека к выбору профессии художника, музыканта, писателя. Имеются ли физиологические основы, позволяющие говорить о предрасположенности человека к занятиям искусством? Ряд исследователей отвечают на этот вопрос отрицательно. В работах других (Ауэрбаха, Тандлера) можно встретить наблюдения о некоторых особенностях строения мозга музыкантов и писателей (значительное развитие височных извилин мозга, поперечной извилины, в некоторых случаях -- лобных долей мозга). [10, с. 16]

Исследования нейродинамических процессов показали, что одни и те же звучания у музыкантов вызывают более сильные реакции, чем у обычного человека. Как известно, все процессы высшей нервной деятельности основываются на механизмах возбуждения и торможения. Различное их сочетание обусловливает разные типы темпераментов, которые были выявлены еще Гиппократом. Сангвиника в этом отношении отличает сильный, подвижный, уравновешенный тип высшей нервной деятельности. Холерик -- сильный, подвижный, неуравновешенный. Флегматик -- сильный, уравновешенный, спокойный. Меланхолик -- это слабый тип.

Механизмы возбуждения и торможения лежат в основе формирования и завязывания рефлекторных связей, фактически выступающих инструментом профессиональных умений, навыков, приемов креативности. Соотношение сил возбуждения и торможения определяет успешность осуществления творческого акта. Их дисбаланс даже у одного человека в разное время приводит к тому, что творческий акт осуществляется в разных темпах, с разной интенсивностью и т. д. Завязывание рефлекторных связей между клетками слухового и зрительного анализаторов осуществляется не при всяком уровне возбуждения. Если этот уровень будет минимальным, то возбуждение не сможет преодолеть инертности среды и разлиться в должной мере по тканям мозга, следовательно, не сможет создать новые условно-рефлекторные связи. Такое состояние во время творчества субъективно оценивается как неудовлетворительное. В одном из писем Н. Ф. фон Мекк П. И. Чайковский повествует о похожем состоянии: «Заниматься здесь очень удобно, но до сих пор я еще не мог войти в тот фазис душевного состояния, когда пишется само собой, когда не нужно делать никаких усилий над собой, а повиноваться внутреннему побуждению писать». [11, с. 31]

Если в момент творчества возбуждение будет слишком сильным, то волны раздражительного процесса разольются свободно, предоставляя полную возможность для осуществления нервных замыканий. В результате такой «рефлекторной свободы» реставрация звуковых, музыкальных, изобразительных следов осуществится хаотично, не приведет к созданию законченного художественного произведения. Обуздание возбуждения, отсекание всего лишнего, ненужного, случайного осуществляется с помощью механизма торможения. Поэтому продуктивность творческого процесса зависит, с одной стороны, от умения достигать сильного возбуждения, ведущего к быстрому образованию рефлекторных связей, новых «нервных узоров»; с другой -- от упорядоченного действия механизмов торможения, закрепляющих складывающуюся канву, позволяющих соразмерять часть и целое, создавать завершенный фрагмент или сразу все произведение. Частая беда холерического темперамента, у которого действие механизмов возбуждения превышает механизмы торможения, -- неструктурированная творческая деятельность, по существу, бесконечная. Холерический темперамент более других присущ графоманам в литературе, музыке, изобразительном искусстве. Мысли путаются и скачут, чувства обуревают и затопляют художника, но он не владеет ими, не может поставить себя в необходимые для этого рамки. Такое сверхперевозбуждение действует отрицательно на достижение творческого эффекта. [21, с. 31]

Оптимальным для творчества является такое состояние, когда и возбуждение, и торможение выступают как равнозначные величины. В данном случае это прерогатива сангвиника -- сильного типа. [16] Субъективно такое состояние оценивается как наилучшее для креативности: появляется возможность сосредоточиться на главном, отстранить ненужные мысли и ощущения. Творческое возбуждение может быть и достаточно мимолетным: в сознании музыканта, писателя, художника мелькают какие-то мотивы, стилистические приемы, но в целом они не укладываются в единую художественную ткань. Для того, чтобы состоялось рождение произведения, необходима длительная поддержка возбуждения, т.е. наличие так называемой творческой доминанты. Доминанта -- это специфическое понятие психологии творчества. Физиологическая доминанта выступает как очаг стационарного возбуждения. С существованием у людей разных доминант мы постоянно сталкиваемся в жизни. У всякого фанатика, энтузиаста, преданного определенной идее, имеются свои выраженные пристрастия; затевая разговор в обществе, он всегда садится на своего «конька». Доминанта есть результат наличия в структурах мозга прочных, образовавшихся в течение жизни связей, которые, находясь обычно в притушенном состоянии, ярко вспыхивают при определенных условиях.

По мере формирования профессионально-художественных доминант человек начинает замечать такие стороны природного и художественного мира, которые до этого были ему недоступны. Каждый художник знает, как нелегко бывает разогреть творческую доминанту и добиться состояния, когда творческий процесс идет сам собой. «Иногда, -- признавался П. И. Чайковский, -- я с любопытством наблюдаю за той непрерывной работой, которая сама собой, независимо от предмета разговора, который я веду, от людей, с которыми я нахожусь, происходит в той области головы моей, которая отдана музыке. Иногда это бывает какая-то подготовительная работа, то есть отделываются подробности голосоведения какого-нибудь перед тем проектированного кусочка, а в другой раз является совершенно новая, самостоятельная музыкальная мысль, и стараешься удержать ее в памяти». Все эти самонаблюдения подтверждают взгляд на творческий процесс, согласно которому он не является выгороженной сферой. В моменты бодрствования и сна, прогулок и разговоров в художнике подспудно действует уже запущенный творческий процесс [3, с. 52].

Некоторые типы художнического темперамента приводят к столь сильному процессу возбуждения, что художник часто бывает не в состоянии успевать фиксировать на бумаге возникающие мысли и идеи. Так, например, было с Генделем, темпы работы которого требовали стенографии. Работая над большими хоровыми произведениями, он вначале записывал эскизы всех партий, затем постепенно терял их, приходя к финишу лишь с одной.

Особенности высшей нервной деятельности -- степень ее силы, подвижности, уравновешенности -- лежат в основе разных требований к окружающей обстановке. Так, авторы со слабым возбуждением и торможением, трудно образующие физиологические доминанты, крайне требовательны к условиям творческого труда, нуждаются в «оранжерейных» условиях. Благоприятная обстановка во время творчества приобретает у них исключительно важное значение, так как она активизирует протекающие в данный момент нервные процессы. Художники другого типа, например М. А. Булгаков, на своем опыте отмечали, что «лучшие произведения пишутся на краешке кухонного стола» [4, с. 26].

Особая проблема психологии творчества -- проблема изношенности и истощенности психики в результате продолжительных творческих усилий. От разработки этой проблемы зависит эффективность профилактики творческого труда, имеющей значение как для художника, так и для ученого. Главное состоит в умении рассчитывать свои силы и дозировать напряжение. Одни стремятся в момент интенсивного творчества регулировать периоды одиночества и общения, другие чередуют творческий процесс с прогулками на природе, для третьих очень важен режим труда, четвертые могут сочинять только в определенные периоды года и т. п. Некоторые художники, отдавая себе отчет в характере своего темперамента, в особенностях индивидуальной психологии, предпринимали даже особые профилактические меры, направленные на охрану творческого процесса. Моцарт, к примеру, в письме отцу просит: «Не пишите мне печальных писем, мне необходимо сохранять спокойствие, ясность, свободу мысли и расположение к работе. Каждое грустное известие лишает меня всего этого». И в другой раз он объясняет отцу: «Моя жизнь здесь полна забот и огорчений, жалобных и слезливых писем я не стану читать» [8, с. 112].

Б. Д. Эльконин пишет, что для становления школьника как творческой личностьи необходимо приобрести «опыт инициативного действия» и «опыт реализации замысла в способе решения задачи» [25, с. 141]. Событие встречи замысла с его реализацией можно понимать как творческий акт, осуществленный подростком в деятельности. Осуществление подростком действия в творческом акте становится основанием и способом его развития.

Описание возможности творения себя самим учащимся в образовании представлено в работах В. В. Давыдова и В. В. Репкина. Способность созидания у детей начинает развиваться еще в дошкольном возрасте, когда акт творения ребенка совершается в игровой деятельности и продуктом развития становится «воображение» [1, с. 101]. Акт творения себя в начальной школе совершается в учебной деятельности, продуктом развития становится «умение и желание учиться» [1, с. 103]. Актом творения себя в школьном возрасте становится «постепенное развитие школьника как индивидуального субъекта учебной деятельности» [2, c. 5], что в понимании В. В. Давыдова является характеристикой творческой личности. Становление школьника как творческой личности представлено Давыдовым очень убедительно в его труде «Теория развивающего обучения». В данной работе В. В. Давыдов придерживался понимания личности как «субъекта свободной креативности, а развитие человека есть движение к свободе» [7, с. 67].

В. И. Слободчиков основным событием, открывающим «кризис отрочества», считает открытие подростком «собственного Я, поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущения себя автором и творцом собственной биографии» [19, с. 297]. В этом понимании творчество школьника направлено на творение собственных отношений и себя как продукта данных отношений. Для успешного разрешения кризиса В. И. Слободчиков выделяет следующее психолого-педагогическое требование: «наличие общности, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия» [19, с. 303]. Творческая деятельность является в данном случае одним из видов деятельности, где возможна встреча взрослого и школьника, развитие их отношений в процессе совместного творчества, в результате которого подросток овладевает определенным способом взаимодействия со взрослым. Ю. В. Сенько рассматривает «сотворчество преподавателя и студента» как онтологическую характеристику творчества преподавателя высшего учебного заведения [18, с. 140]. Можно предположить сотворчество, сотрудничество учителя и учащихся как онтологическую характеристику креативности, как учителя основной школы, так и школьника - учащегося.

Момент встречи взрослого и школьника требует задания креативности, образования особой общности взрослого и школьника в процессе их совместного творчества.

Таким образом, творение мира и творение себя в событии встречи со взрослым задает клеточку модели креативности учащихся школы.

Можно провести также анализ возможностей креативности в соответствии с целями образования школьников. Рассмотрим одну из возможностей креативности школьников основной школы.

Целью современного образования основной школы является «создание условий для формирования у школьника способности к осуществлению ответственного выбора собственной индивидуальной образовательной траектории» [11, с. 121]. В этом понимании педагогическая деятельность должна создавать такие условия, чтобы учащиеся могли осуществлять цепочку выборов в процессе их деятельности, приводящих к определенному результату, что формирует у них способность к ответственному, логически обоснованному выбору индивидуальной образовательной траектории как в школе, так и в их дальнейшем образовании. Тема направленного влияния на развитие творческих процессов привлекает внимание зарубежных и отечественных ученых. В настоящее время «все педагоги и психологи, изучавшие творческие процессы, признают необходимость создания педагогики творчества» [3, с. 134]. В. А. Дмитриенко отмечает отсутствие фундаментальной модели креативности, а ее построение особо «актуально для современной педагогики творчества, большинство развивающих программ пока основаны на эмпирическом анализе практики» [3, с. 135]. На данный момент мы придерживаемся логики в исследовании креативности, представленной в концепции Я. А. Пономарева [15, с. 98].

Проблеме творчества и креативности посвятили свои труды такие известные ученые, как Д. Б. Богоявленская, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, Д. А. Леонтьев, Б. М. Теплов и ряд иных русских и российских ученых.

Так, А. М. Матюшкин, изучая основные структурные компоненты одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития и становления творческой личности, определял следующие факторы:

а) доминирующую роль познавательной мотивации;

б) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы;

в) возможности достижения оригинальных решений;

г) возможности прогнозирования и предвосхищения;

д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Они составляют единую интегративную структуру одаренности, проявляющуюся на всех уровнях индивидуального развития.

Я. А. Пономарев в своих трудах уделял немало внимания другому аспекту творчества - психологии творчества. Этот предмет он рассматривает как зону пересечения двух окружностей, одна из которых символизирует знания о творчестве, другая - психологию. Однако область реальности, которую должна отображать данная схема, до сих пор не имеет отчетливо очерченных, общепринятых границ, что, прежде всего, связано с уровнем понимания природы творчества, с одной стороны, и природы психического - с другой.

Д. А. Леонтьев выделяет три основные линии в исследовании творчества. Во-первых, творчество изучается в его соотношении со способностями, одаренностью, талантом, интеллектом, дивергентным мышлением, решением задач. Во-вторых, творчество оценивается как характеристика личности, и ставится вопрос об его особенностях. В-третьих, оно рассматривается как деятельность в контексте жизни, социальных отношений. Очевидно, что, ставя перед собой разные задачи, исследователи приходят к неодинаковым результатам.

Д. Б. Богоявленская придает творчеству компонент интеллектуальной активности и подразделяет его на три уровня - стимульно-продуктивный или пассивный, эвристический и креативный. Она же основным условием развития творчества считает развитие личности ребенка. У детей с высоким уровнем креативности к семи годам практически сформированы важнейшие характеристики личности (положительное отношение к себе и окружающему миру, развитая рефлексия); со средним и низким уровнем креативности - средний и низкий уровень развития личностных качеств.

Вывод: Таким образом, осуществляя задание креативности школьников в основной школе, можно предположить формирование таких способностей, которые являются общими для различных предметных областей. Действительно, природа креативности, творчества, «одинакова как для естественных, так и для гуманитарных направлений, что позволяет переносить творческие способности с одного материала на другой» [11, с. 17], в отличие от переноса способов исследования из одной предметной области в другую, поскольку материал различных наук будет сопротивляться.

При работе по формированию творческих способностей детей, чтобы не навредить им, необходимо направлять усилия не на усиление одного из аспектов взрослого проявления творчества, а создать условия для развития личностных качеств ребенка, его стремления созидать, действовать в соответствии с системой ценностей, добиваться результата.

1.2 Психологические особенности креативности

В наше время весьма актуальна проблема разностороннего воспитания человека уже в самом начале его пути, в детстве, воспитания Человека, в котором гармонично развивалось бы эмоциональное и рациональное начала. Потери в эстетическом воспитании обедняют внутренний мир человека. Не зная подлинных ценностей, дети легко принимают ценности лживые, мнимые.

Основной целью образования является подготовка подрастающего поколения к будущему. Творчество - тот путь, который может эффективно реализовать эту цель.

Показателем творческого развития является креативность. Под креативностью в психологических исследованиях обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению. Необходимо рассматривать креативность как процесс и комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих многим личностям.

В старшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. С переходом ребенка из начальной в среднюю в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым.

Творческая личность - индивид, достигший определенного уровня развития, способный к созданию нового, неповторимого, непохожего на созданное ранее.

Независимо от того, какие способности есть у ребенка и когда они проявляются, можно выделить 4 основных этапа, которые проходит ребенок на пути от развития способностей к обретению таланта.

Первый этап - игровой.

На этом этапе внимательные родители играют роль и учителей, и наставников, и великодушных героев, являясь примером для подражания. Ребенок лишь «играет» со своими способностями, примеряя к себе разные виды занятий и увлечений. [10, с. 16]

Детей может интересовать абсолютно все или, наоборот, что-то одно, но первоначальное увлечение может померкнуть при столкновении с первыми трудностями. Поэтому девиз родителей на этой стадии: «Неторопливость, спокойствие, рассудительность» [9, с. 74].

Второй этап - индивидуальность.

Этот этап, как правило, приходится на школьные годы, хотя есть дети, способности которых четко проявляются значительно раньше.

На этом этапе большую роль играют семейные традиции. Так, например, в семьях цирковых артистов малыши буквально с пеленок начинают выступать вместе с родителями и, минуя этап игры, включаются в жизнь артистов, постепенно привыкая к ежедневной работе. Дальнейшая творческая судьба таких детей предопределена. Но это скорее исключение, чем правило.

Большинство детей школьного возраста поступают в какой-нибудь кружок, секцию или студию, и тогда у ребенка появляются наставники, которые работают с ним уже индивидуально. Быстрота его успехов является наградой для учителей. Для этой стадии характерно то, что взрослые постоянно приспосабливаются к ребенку, постигающему свой талант.

Если дети вдруг перестают делать заметные успехи, родители считают виновным педагога и пытаются его заменить. Следовательно, на этом этапе индивидуальный наставник играет главную роль. Он даже может подчинить распорядок всей семьи распорядку юного дарования, то есть родители очень тесно взаимодействуют с наставником. На этой стадии ребенок уже обычно проявляет желание трудиться и достигать высоких результатов.

3. Третий - этап роста.

Ребенок нуждается уже в более квалифицированном педагоге, который становится основным судьей его успехов. Родители занимают подчинительную позицию, их роль сводится к моральной и материальной поддержке. На этом этапе для поддержания желания трудиться и достигать результатов очень важны конкурсы, концерты или соревнования, проходящие вне дома. Родители теперь выступают в роли зрителей.

4. Четвертый - этап мастерства.

На этом этапе подросток, если он действительно талантлив, обгоняет своих сверстников, а иногда и наставников, и превращается в настоящего мастера в избранной сфере. Подобное случается редко и достигают таких высот единицы.

Родителям надо быть очень осторожными на этой стадии, чтобы не привести ребенка к «звездной болезни» [16, с. 62].

Вывод:

На первом этапе ребенок тянется за родителями;

На втором этапе преподаватель начинает играть все более заметную роль в развитии способностей ребенка;

На третьем этапе родители уже имеют дело с состоявшейся личностью.

Несмотря на все увеличивающуюся роль профессионального педагога в росте и становлении таланта ребенка, значение родителей на всех этапах чрезвычайно велико. Основание залога педагогов - рост профессионального мастерства. Задачей же родителей является воспитание, умение жить, которое необходимо любому ребенку, независимо от его дарований [9, с. 74].

Главные задачи взрослых в развитии ребенка - научить ребенка основным жизненным умениям: умению общаться, умению думать, умению учиться, умению трудиться, умению любить и проявлять свою любовь [12, с. 38].

Все это гораздо важнее, чем приобретение умения быстро читать, красиво писать или знать математические формулы.

Потому что:

Никакие алгоритмы не помогут договориться между собой двум молодым супругам, а умение общаться - поможет. Когда мы учим ребенка общаться, мы на самом деле помогаем ему избежать одиночества. Как говориться, одиночество - есть результат неумения общаться.

Если ребенок умеет думать (у него не исчезло желание познавать мир), то он будет стремиться к получению знаний всю свою жизнь. Но взрослые должны научить ребенка выбирать для себя из огромного потока информации нужные знания, а от знаний ненужных и вредных держаться в стороне.

Если ребенка приучить трудиться, он не только сможет выполнить обыденную работу и не испугаться никаких материальных трудностей, но и сможет достичь мастерства в любом виде творчества.

Духовно наполнить ребенка.

Познакомить ребенка с понятием нравственных ценностей [11, с. 31].

Очень важно сделать это в детстве, когда ум и сердце открыты и не замутнены ненужными знаниями и недобрыми чувствами.

Я считаю, что очень важно ежедневно заниматься с ребенком (рисованием, чтением, музыкой или спортом), учить его не только тому, что надо знать, уметь и делать, но и тому, как:

Смотреть, чтобы увидеть красоту;

Слушать, чтобы услышать гармонию в музыке или природе;

Почувствовать состояние другого и не ранить его своими словами;

Говорить так, чтобы тебя услышали;

Быть самим собой;

Не причинять другому вреда своими чувствами или своей любовью;

Трудиться творчески;

Творить вдохновенно [14, с. 53].

К качествам творческой личности относят:

1) наличие новой или недостигнутой значительной общественно полезной достойной цели (или системы целей);

2) наличие программы (или пакета программ) достижения поставленной цели и контроля за выполнением этих программ;

3) желание и осуществление огромного объема работы по выполнению намеченных планов;

4) владение техникой решения задач, которые встречаются на пути к цели;

5) способность отстаивать свои идеи, выносить общественное непризнание, непонимание выбранного пути, умение "держать удар", верность цели;

6) соответствие достигнутых результатов (или соответствие их масштаба) поставленной цели [9; с. 78-79].

Психологическая литература предлагает следующие описания личностных особенностей и характера умственных действий креативного ребенка.

Ю. З. Гильбух отмечает «необычайно раннее проявление высокой познавательной активности и любознательности; быстроту и точность выполнения умственных операций, обусловленные устойчивостью внимания и оперативностью памяти; богатство активного словаря; быстроту и оригинальность вербальных ассоциаций; выраженную установку на творческое выполнение заданий, развитость творческого мышления и воображения; владение основными компонентами умения учиться» [1].

Л. Холлингуорт выделяет «неприязнь к школе, особую направленность игровых интересов, нонконформизм, погруженность в философские проблемы, несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием». Д. Уитмор подчеркивает «стремление к совершенству, ощущение неудовлетворенности, нереалистические идеи, сверхчувствительность, потребность во внимании взрослых, нетерпимость» [2].

Характеристики когнитивного развития креативного ребенка описаны А. И. Савенковым в его работе «Одаренный ребенок, особенности психического развития». Это высокая концентрация внимания, отличная память (за счет категоризации, систематизации и структурирования информации), гибкость мышления, склонность к задачам дивергентного типа, способность к прогнозированию [3].

Ю. З. Гильбухом с соавторами был выявлен ряд следующих регулятивных навыков в умственной деятельности креативных детей:

· осуществление по собственной инициативе тщательного анализа поставленной задачи с целью уяснения ее смысла;

· планирование предстоящих действий;

· использование при необходимости ограниченного числа манипуляций для осуществления целенаправленных поисковых проб;

· умение построить четкий образ цели, осознать критерии качества будущего продукта;

· неуклонное подчинение выполняемых действий этим ориентирам;

· непрерывный контроль за ходом познавательного процесса.

Д. Б. Богоявленская признаки креативности разделяет на инструментальные и мотивационные. К инструментальным признакам относятся:

· специфические стратегии деятельности: быстрое освоение деятельности, высокая успешность ее выполнения, использование и изобретение новых способов деятельности, выдвижение новых целей деятельности;

· индивидуальный стиль деятельности (склонность «все делать по-своему») и самодостаточная система саморегуляции;

· высокая структурированность знаний, умение видеть в сложном простое, а в простом - сложное;

· особый вид обучаемости [4; 26].

К мотивационным признакам относятся следующие: повышенная избирательная чувствительность, чрезвычайная увлеченность каким-либо делом (и как следствие, поразительное упорство и трудолюбие); повышенная познавательная потребность; предпочтение парадоксальной и противоречивой информации; неприятие стандартных заданий и готовых ответов; высокая критичность и стремление к совершенству [4].

Присутствие в поведении ребенка даже одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и вызвать предположение о наличии одаренности или высоких потенциальных возможностей у ребенка. В таком случае речь будет идти о явной одаренности, однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь заметно.

Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, замаскированной форме. Вследствие этого ребенка могут отнести к числу «неперспективных» и лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей. Масштаб дарований ребенка со скрытой одаренностью весьма трудно (а иногда и невозможно) оценить с помощью традиционных методов (психометрических тестов, результатов различных интеллектуальных соревнований).

1.3 Развитие креативности в процессе творческого воспитания школьников

«Творчески способный ребенок» - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Это определение точно характеризует суть явления, однако остается неясным, о каких именно «ярких, очевидных» или ''выдающихся достижениях'' идет речь.

Известный специалист в области детской творческой одаренности Н. С. Лейтес, классифицируя разные педагогические подходы к этой проблеме, выделяет 3 категории детей, которых принято обычно называть одаренными: дети с высоким ''IQ''; дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности, и дети с высокой креативностью (способностью к творчеству). Другой специалист в области психологии интеллекта, М. А. Холодная, утверждает, что таких категорий должно быть 6: ''сообразительные'', ''блестящие ученики'', ''креативы'', ''компетентные'', ''талантливые'', ''мудрые''. Последний список излишне дифференцирован, но, наверное, в теории возможно и еще более тонкое деление. Несложно заметить, что реально принято выделять обычно 3 категории, названные Н. С. Лейтесом, и ещё 1 не отмеченную им - это академическая одаренность. Таким образом, одаренными чаще всего называют:

детей с высокими показателями по специальным тестам интеллекта (“IQ”);

детей с высоким уровнем творческих способностей;

детей, достигших успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты) - их чаще всего называют талантливыми;

детей, хорошо обучающихся в школе (академическая одаренность);

Согласно определению одаренности, индивиды могут отличаться актуальными или потенциальными возможностями в интеллектуальной, академической, творческой, художественной сферах, в области общения (лидерства) и в области психомоторики [8; c. 112].

Одни авторы пытаются рассматривать конкретные виды деятельности, в которых проявляются незаурядные способности ребенка (математика, музыка, живопись), и соответственно дифференцируют математическую, музыкальную и др. виды одаренности.

Другие исследователи анализируют способности более общего плана, не связанные столь тесно с различными формами профессиональной деятельности.

Психомоторные творческие способности тесно связаны со скоростью, точностью и ловкостью движений, кинестезически-моторной и зрительно-моторной координацией. Стандартизованные тесты на перцептивно-двигательное развитие позволяют оценивать различные параметры моторного развития: темп, ритм, координацию движений, скорость реакции.

Интеллектуальную творческую способность связывают с высоким уровнем интеллектуального развития. Для измерения интеллектуальной одаренности в основном используют различные варианты тестов, направленных на измерение интеллекта.

Академическая одаренность определяется успешностью обучения. Для выявления детей, обладающих высокими способностями в овладении основными учебными дисциплинами (математикой, естествознанием) используют стандартные тесты достижений.

Социальная одаренность рассматривается как сложное, многоаспектное явление, во многом определяющее успешность в общении. Для выявления такой одаренности используется многочисленные стандартизованные методы оценки уровня и особенностей социального развития: шкалы социальной компетенции, шкалы социальной зрелости, тесты на выявление лидерских способностей.

Духовная одаренность связана с высокими моральными качествами, альтруизмом. Эта важная отрасль проблематики одаренности в настоящее время мало изучена. Имеются лишь отдельные попытки использовать диагностические методы, направленные на оценку морального уровня развития.

Творческая одаренность определяется теми теоретическими конструкциями, на которых базируется само понимание творчества.

Помимо этих видов проявления творческих способностей Роберт Стенберг, психолог из Йельского университета, обсуждает «практическую одаренность», которая столь редко признается школой и не рассматривается как одаренность вообще.

Люди, которые с успехом применяют интеллект к окружающей действительности, не обязательно отличаются в работе с абстрактными понятиями, и академические способности не всегда способствуют проявлению их интеллекта.

Ключевой особенностью практической одаренности Р. Стенберг называет знание своих слабых и сильных сторон и способность использовать это знание [5; c. 61].

Перечисленные виды разнообразия творческих способностей проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

Проблема креативности является одной из основных проблем для психологии личности и ее развития. Однако творческая деятельность чаще всего отождествляется с интеллектуальными достижениями. Наиболее явно они выступают в традиционном для психологии психометрическом подходе, в котором одаренность прямо и непосредственно определяется с помощью интеллектуальных тестов. Тем не менее, и в более поздних исследованиях, посвященных изучению креативных процессов (Ф. Баррон, Е.П. Торренс, Дж. Гилфорд, С. Медник и другие), креативность остается одной из составных частей интеллектуальной одаренности. При всем разнообразии определений креативности (как способности порождать оригинальные идеи; отказываться от стереотипных способов мышления; способности к постановке гипотез; к порождению новых комбинаций и т.д.) ее суммарная характеристика заключается в том, что креативность - это способность создавать нечто новое, оригинальное.

В последнее время взгляды на природу креативности изменялись: если вначале она понималась как регрессивный мыслительный процесс, то в последствии ее стали рассматривать как высший мыслительный процесс. Так, в качестве основы креативности бралась "регрессия, обслуживающая Эго" (Э. Крис, 1960) и предсознательные процессы (Л. Куби, 1958). Впоследствии С. Ариети (1964) предпринял попытку изучения креативности как своеобразного синтеза бессознательных процессов и логического мышления, присвоив этому синтезу наименование "третичных процессов". И, наконец, креативность стала рассматриваться как высшая форма мышления, превосходящая обычные мыслительные акты. Таковы представления о "сверхрациональности" творчества (Р. Мэй, 1958), а также о креативности как о двуедином "янусовом мышлении" и "гомопространственном мышлении" (А. Ротенберг, 1965).

В современных исследованиях предпринимается попытка преодолеть ограниченность указанных подходов; одаренность признается многомерным явлением, включающим как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные, социальные) факторы. К исследованиям этого направления, которое можно назвать синтетическим, относятся работы Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюзена, А. Танненбаума, Р. Стернберга, С. Каплана, Д. Сиск, К. Хеллер и других. Это направление позволяет во многом преодолеть односторонность перечисленных выше подходов, однако творческая деятельность определяется в нем описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов.

При рассмотрении креативности как аспекта интеллекта она фактически оценивается по результату; основным критерием креативности мыслительного акта является его результативность. Такназываемый личностный подход на самом деле является логическим следствием представления о креативности как об аспекте интеллекта, поскольку в нем изучаются личностные особенности людей, достигающих высоких результатов в области мыслительной деятельности. Поэтому закономерно, что синтетический подход, который пытается разрешить это мнимое противоречие, по сути, остается на тех же позициях, признавая основным критерием креативности продуктивность решения мыслительной задачи.

К синтетическому подходу в отечественной психологии могут быть отнесены исследования Д. Б. Богоявленской, для которой основным показателем креативности является интеллектуальная активность, сочетающая в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления креативности является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных заданий.

Неразрывность творческого, интеллектуального и личностного развития ребенка показана в работах Н. С. Лейтеса, уделяющего особое внимание роли возрастных особенностей в творческом развитии ребенка.

Подход к одаренности как к интегральному явлению был осуществлен А. М. Матюшкиным, выдвинувшим концепцию одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития. В соответствии с этой концепцией выделяются следующие структурные компоненты одаренности: доминирующая роль внутренней мотивации; исследовательская творческая активность, выражающаяся в постановке и решении проблем; возможность достижения оригинальных решений; возможность прогнозирования решения; способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Указанные исследования представляют собой существенный вклад в изучение проблемы креативности и позволяют понять многие механизмы интеллектуального творческого акта. Человеческая индивидуальность неповторима и уникальна, поэтому реализация индивидуальности - это и есть творческий акт (внесение в мир нового, ранее не существовавшего). Характеристики креативности, с нашей точки зрения, не предметны (в смысле наличия продукта - материального или идеального), а процессуальны, так как творческость рассматривается как процесс выявления собственной индивидуальности. Основными процессуальными характеристиками креативности являются следующие:

а) творческая деятельность развертывается в процессе субъектного взаимодействия;

б) творческая деятельность всегда в той или иной форме адресована другому человеку.

Эти характеристики логически вытекают из рассмотрения креативности как реализации собственной индивидуальности, так как человеческая индивидуальность проявляется в процессе межличностного общения (прямого или опосредованного) и всегда в той или иной мере является предъявлением своей индивидуальности другому человеку.

Как показывают исследования гуманистических психологов (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сатир и другие), потребность в самовыражении является основной потребностью человека. Она является сутью человеческого способа существования в мире. Умение мыслить творчески доставляет много хлопот и беспокойств. Э. Де Боне ("Рождение новой идеи". - М., 1972) образно сравнивает шаблонное мышление с процессом углубления одной и той же ямы, а творческое - с попыткой копать в новом месте. Старую яму бросить очень трудно: жаль затраченных усилий, проще, надежнее продолжать начатое, на старом месте легче повышать свою квалификацию, становиться специалистом. Новая яма - рискованное дело для практической человеческой натуры, ведь вознаграждаются только ощутимые, наглядные результаты. Но, несмотря на это, наиболее важные идеи и открытия делают те ученые, которые имеют мужество "копать на новом месте" (Н. Коперник, А. Эйнштейн, Н. Бор и другие).

Отметим, что с точки зрения синергетики процесс эволюции любой природной или социальной нелинейной системы сводится к возникновению все более сложных, а значит все менее вероятных структур. В этом же направлении функционирует и творческое мышление.

На что нацелено традиционное образование? На воспитание уважения к "старым ямам", на формирование компетентного специалиста "знающего яму лучше других". Эта тенденция обоснована - без ее существования нас ожидает хаос. Без сохранения и освоения традиций невозможно существование и развитие цивилизации. Однако, наиболее способные, творчески мыслящие ученики могут терять интерес к ортодоксальному образованию.

Всегда ли следует стремиться к 100-процентому творческому мышлению? Конечно, нет. При контроле усвоения знаний творческие задания неуместны и, даже, вредны. Напротив, при стремлении к высокому уровню творчества следует формулировать нестандартные задачи. Например, на основе известных физических явлений предложить способ измерения температуры (по изменению объема, давления, электрического сопротивления, светимости, вязкости, величины поверхностного натяжения жидкости, скорости растворения и т. д.).

Можно ли научиться творческому мышлению? Творческое мышление скорее есть проявление таланта, склада ума, своеобразного видения мира. Но такие наклонности можно развивать, тренировать, используя некоторые приемы, создавая определенные условия, способствующие творчеству:

1.Самостоятельность.

2.Ответственность.

3. Постановка конкретных проблем.

4. Необходимость получения нового результата.

5. Создание обстановки "никто, кроме меня".

6. Значительная доля неопределенности.

7. Поиск других подходов к явлению, вплоть до "сделаем наоборот", вопреки здравому смыслу, на грани абсурда (вращаем не пропеллер, а сами крылья - получаем вертолет).

8. Высвобождение из-под жесткого контроля известных закономерностей, стандартного мышления, логики.

9. Использование случая, когда можно "поймать" то, что никогда не удалось увидеть, действуя намеренно.

10. Переключение внимания с основных явлений, предметов, соотношений на другие, кажущиеся второстепенными, маловероятными.

11. "Не доверять словам", научиться мыслить образами.

12. Почувствовать границу "знание-незнание", ощутить знание о незнании.

13. Не стесняться высказывать предложения, способы реализации которых не известны автору.

14. Не выдвигать альтернативы, отказаться от попытки их немедленного поэтапного логического анализа и доказательства правильности последовательных шагов.

15. Вопреки законам логики менять содержание понятия в ходе рассуждений.

16. Доверять чувству интуиции, озарению, не пытаться их сразу рационализировать.

17. Помнить, что зачастую новые идеи сначала кажутся нелепыми, абсурдными и противоречащими "здравому смыслу".

18. Чередовать периоды творческой активности с периодами детерминированных рассуждений.

19. Помнить о парадоксе: многие знания мешают увидеть новые связи и толкают на объяснение явлений с прежних позиций.

20. Шаблонное мышление часто статично, всегда классифицирует вещи, боится неясности.

21. Лучше иметь идеи, даже если они неверные, чем быть всегда правым, не имея никаких новых идей.

22. Учится удивляться.

23. Использовать метод мозгового штурма (свободную игру) как способ ускорения межпредметных случайных взаимодействий, генерирующих новое видение, новые идеи.

24. Чувство юмора (малая вероятность, нестандартность взгляда, сопоставление несопоставимого) - неотъемлемая часть творческого мышления.

25. Порождение новых идей доступно и не связано с уровнем образования.

26. Развивать вкус к обнаружению несоответствий, нестыковок, проблемных ситуаций.

27. Творчество сугубо индивидуально и, в известной мере, субъективно.

28. В учебном процессе для развития начал творческого мышления следует создавать ситуации:

неожиданности;

конфликта;

предложения;

опровержения;

несоответствия;

неопределенности.

Эти предложения могут быть дополнены другими и использованы преподавателями для решения проблем развития черт творческой личности с учетом уровня подготовки учащихся, их отношения к изучаемому материалу, степени сложности этого материала, ближайших и перспективных задач обучения.

Формирование личности человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст.

Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психология и педагогика утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир.

...