Влияние креативности на успеваемость школьников

Развитие человека - это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности.

Природная сторона человека развивается и изменяется на протяжении всей его жизни. Эти развития и изменения носят возрастной характер. Источник социального развития личности находится во взаимодействии личности и общества.

На формирование личности влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки.

Воспитание рассматривается педагогикой как ведущий фактор, так как специально организованная система воздействия на подрастающего человека для передачи накопленного общественного опыта.

Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.

Задатки - особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Наука о законах наследственности - генетика - полагает наличие у людей сотни различных задатков - от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности.

Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой.

Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась “озарению”, вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.

Вывод. Таким образом, творческое мышление имеет ряд особенностей:

- оно пластично, предполагает множество решений, в то время как обычное одно - два;

- оно подвижно, то есть не составляет труда от одного аспекта проблемы перейти к другому, нет ограниченности, единственной точки зрения;

- оно быстро, то есть велико количество идей за единицу времени;

- оно оригинально, порождает необыкновенные решения;

- связано с целостным виденьем всех связей и зависимостей, которые не видны во время логического анализа.

Среди условий, стимулирующих развитие творческого мышления, выделяют следующие [15, с. 27]:

ситуации незавершенности способствуют развитию открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых;

разрешение и поощрение множества вопросов;

стимулирование ответственности и независимости;

акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах;

внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников.

Препятствуют развитию творческого мышления:

избегание риска;

стремление к успеху во что бы то ни стало;

жесткие стереотипы в мышлении и поведении;

конформность;

неодобрительные оценки мышления, фантазий, исследований;

преклонение перед авторитетами.

1.4 Развитие креативности в процессе эстетического воспитания школьников

Эстетическое воспитание личности происходит с первых шагов маленького человека, с первых его слов, поступков. Ни что иное, как окружающая среда, не откладывает в душе его отпечаток на всю последующую жизнь. Общение с родителями, родственниками, сверстниками и взрослыми, поведение окружающих, настроение их, слова, взгляды, жесты, мимика - всё это впитывается, откладывается, фиксируется в сознании. Так каким же должно быть эстетическое воспитание, чтобы в полной мере повлиять на полноценное формирование личности, и от каких критериев оно зависит?

В широком смысле под эстетическим воспитанием понимают целенаправленное формирование в человеке его эстетического отношения к действительности. Это специфический вид общественно значимой деятельности, осуществляемой субъектом (общество и его специализированные институты) по отношению к объекту (индивид, личность, группа, коллектив, общность) с целью выработки у последнего системы ориентации в мире эстетических и художественных ценностей в соответствии со сложившимися в данном конкретном обществе представлениями о их характере и назначении [16]. В процессе воспитания происходит приобщение индивидов к ценностям, перевод их во внутреннее духовное содержание путем интериоризации. На этой основе формируется и развивается способность человека к эстетическому восприятию и переживанию, его эстетический вкус и представление об идеале. Воспитание красотой и через красоту формирует не только эстетико-ценностную ориентацию личности, но и развивает способность к творчеству, к созданию эстетических ценностей в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступках и поведении и, конечно, в искусстве.

Полагаясь на сложившуюся практику воспитательной работы, обычно выделяют следующие структурные компоненты эстетического воспитания:

эстетическое образование, закладывающее теоретические и ценностные основы эстетической культуры личности;

художественное воспитание в его образовательно-теоретическом и художественно-практическом выражении, формирующее художественную культуру личности в единстве навыков, знаний, ценностных ориентации, вкусов;

эстетическое самообразование и самовоспитание, ориентированные на самосовершенствование личности;

воспитание творческих потребностей и способностей. Среди последних особую значимость имеют так называемые конструктивные способности: индивидуальная экспрессия, интуитивное мышление, творческое воображение, видение проблем, преодоление стереотипов и др.

Эстетическое воспитание осуществляется на всех этапах возрастного развития личности. Чем раньше личность попадает в сферу целенаправленного эстетического воздействия, тем больше оснований надеяться на его результативность. С самого раннего возраста через игровую деятельность ребенок приобщается к познанию окружающего мира, через подражание овладевает элементами культуры действий и общения с людьми. Игра -- первичный и весьма продуктивный способ пробуждения творческих потенций, развития у ребенка воображения и накопления первых эстетических впечатлений. Получаемый через общение и деятельность опыт формирует у детей дошкольного возраста элементарное эстетическое отношение к действительности и к искусству.

Потребность в креативности обуславливается общественной необходимостью в конкретном новом продукте. Именно это и ведет к возникновению творческой идеи, замысла, служит побудительной силой в создании нового. Одновременно процесс создания качественно нового продукта деятельности обусловлен функционированием психических процессов человека, а также его субъективных личностных структур. Однако художественное творчество как один из видов креативности личности чаще характеризуется по наличию и развитости её способностей, что порождает проблему соответствия психических процессов и креативности, тем более что воображение как психический процесс однозначно не определен.

Как возникает художественный мир, новая реальность, которая не может быть целиком объяснена из уже существующего мира? Начиная с исторически ранних трактатов, посвященных изучению природы художественного творчества, мыслители отмечали иррациональные, непостижимые механизмы этого процесса, невозможность выявления закономерностей, в соответствии с которыми осуществляется творческий акт. В диалоге «Ион» Платон приходит к мысли, что в момент творчества художник не отдает себе отчета в том, как он творит. Акт творчества демонстрирует умение художника выйти за пределы себя (« ex - stasis », «ис-ступление»), когда его душа проникает в мир запредельных сущностей. Конечно, экстаз -- это в некотором смысле безумие, изменение нормального состояния души, но это, по словам Платона, божественное безумие, божественная одержимость. Души становятся вместилищем самого божественного, вдохновляются его силой, и «тогда говорят они с великой действенностью многое и великое, сами не зная, что говорят» [14, с. 53].

Фиксация непроговариваемых, нерациональных сторон творческого акта как бы сама собой снимала вопрос о выявлении неких формул и алгоритмов в художественном творчестве. Действительно, по самому своему определению творчество есть создание того, что еще не существовало. В этом смысле любой творческий акт не может быть измерен критериями, сложившимися в культуре до него: любое творческое действие находится в оппозиции к нормативности, противостоит адаптированным формам деятельности. Откуда приходит творческий импульс, разбивающий прежние правила, коды, приемы, рождающий новое художественное озарение? Творческий акт никогда целиком не детерминирован извне. Вместе с тем, он не может быть полностью сведен только к реализации «чувства формы», живущего в душе художника. Ни объективные, ни субъективные предпосылки, взятые сами по себе, не могут служить объяснением творческой продуктивности, которая живет в душе художника.

Явно или неявно, но все формы творческой активности художника в конечном счете подчинены целям одного типа -- созданию произведения искусства, предвосхищению возможных действий, которые призваны привести к этому результату. Мотивация деятельности художника выступает как сложная динамичная самоподкрепляющаяся система. Весь комплекс его восприятия, мышления, поведения стимулируется целями творчества как высшими в иерархии побудительных мотивов его личности. Достижению этих целей способствуют, с одной стороны, направленная (осознанная) деятельность художника, в которую включены его волевые усилия, рациональная оценка намеченных целей, т.е. определение того, какого жанра произведение он стремится создать, какого объема, в какой срок, ощущение внутренней ответственности за результаты и т.д.

С другой стороны, едва ли не большее значение в подготовке и осуществлении творческого акта у школьника приобретает так называемая непроизвольная активность. Она отмечена непрерывным художественным фантазированием, это своего рода внутренняя лаборатория, в которой клубятся, наплывают друг на друга, прорастают подспудные переживания и их художественные формы. Этот скрытый от глаз, во многом хаотический и непроизвольный процесс вместе с тем не может быть оценен как нецелесообразный, выпадающий из сферы мотивации творчества. Спонтанной активности художника всегда присуща определенная интенция. Известный германский психолог X. Хекхаузен истолковывает интенцию как своего рода намерение, вписанное в природу самого творца, несущее на себе отпечаток особой окрашенности его таланта [16, с. 62].

Мотивы творчества, которые так или иначе провоцируют действие интенции художника, по существу ненаблюдаемы. Мотив в этом случае можно описать через такие понятия, как потребность, побуждение, склонность, влечение, стремление и т.д. Отсюда следует, что творческий процесс оказывается мотивированным даже в тех случаях, когда не сопровождается сознательным намерением художника. Уже внутри творческой интенции живет нечто, позволяющее выбирать между различными вариантами художественного претворения, не апеллируя к сознанию, -- нечто, что запускает творческое действие, направляет, регулирует и доводит его до конца.

В учебно-воспитательной работе с детьми урок декоративного рисования - один из основных видов работы по изобразительному искусству. Так же как рисование с натуры и тематические занятия, декоративное рисование в процессе обучения способствует развитию мышления, творческого воображения, художественных способностей школьников, хорошего эстетического вкуса, интереса и любви к народному искусству, искусству родного края. Предметы, которые употребляются в жизни и вместе с тем служат украшением, называются декоративно-прикладными. Прикладное - значит употребляющееся в жизни, декоративное - значит украшающее жизнь. Обучение декоративному рисованию в начальных классах начинается с рисования узоров. Они выполняются с образца или составляются творчески на основе декоративной переработки форм изображаемых с натуры объектов - листьев, цветов, бабочек... В школьной программе включено понимание ритма, гармоничности цветовых отношений, зрительного равновесия форм и цвета, полученное учащимися на занятиях изобразительным искусством находит затем применение в различных работах трудового обучения: в аппликациях, изготовлении игрушек, плетении...

Декоративно-прикладное искусство по своему происхождению - искусство народное: народ создает вещи, народ находит им нужную форму и выражение, народ сохраняет найденную в них красоту и все свои достижения передает нам в наследство.

В произведениях декоративно-прикладного искусства мы видим мудрость народа, его характер, уклад жизни. В них вложена душа народа, его чувства и его представления о лучшей жизни. Поэтому они имеют такое огромное познавательное значение [3; С.101].

Сегодня почти в каждом доме есть произведения народных мастеров - гжельские чайники, хохломские миски, полховско-майданские тарарушки, берестяные туеса, тканые полотна.

Они входят в нашу жизнь не как утилитарные предметы, а в первую очередь как художественные произведения, отвечающие нашему эстетическому чувству, становятся украшением как сельского, так и городского жилья. В том и выражается потребность людей в красоте [9; С.3].

Специфика занятий декоративным рисованием позволяет эффективно развить у младших школьников творческую фантазию, хороший эстетический вкус, интерес и любовь к народному искусству, искусству родного края.

Дети знакомятся с особенностями декоративно-прикладного искусства, у них формируются творческие умения и навыки самостоятельно выполнять разнообразные декоративно-оформительские работы. Особое внимание уделяется раскрытию учащимися художественной выразительности народного искусства. В содержание декоративно-оформительских работ входит выполнение узоров, орнаментов, эскизов оформления предметов быта, эскизов праздничных открыток, транспарантов, выставочных стендов, стенгазет, элементов книжной графики и т.п.

Декоративные рисунки выполняются на основе декоративной переработки, обобщения форм изображаемых с натуры объектов - листьев, цветов, бабочек, жуков и составления из них узоров, орнаментов. В процессе выполнения декоративных рисунков учащиеся начинают понимать тесную связь практического назначения предмета и его формы, материала, элементов украшения, учатся отличать удачное, выразительное решение декоративного украшения вещи от неудачного.

Выводы

Творчество -- необходимое условие воспитательной деятельности.

Творческая деятельность - продуктивная форма деятельности учащихся школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

Творческая деятельность - такая деятельность, которая включает в себя необходимость выбора школьником направлений собственного творчества и достижения определенного результата - продукта креативности, что формирует ответственность. В этом смысле институциональной формой креативности в основной школе может выступать индивидуальная образовательная траектория.

Осуществляя задание креативности школьников в школе, можно предполагать формирование таких способностей, которые являются общими для различных предметных областей. Действительно, природа креативности, творчества «одинакова как для естественных, так и для гуманитарных направлений, что позволяет переносить творческие способности с одного материала на другой» [11, с. 17], в отличие от переноса способов исследования из одной предметной области в другую, поскольку материал различных наук будет сопротивляться. Естественнонаучные исследования, гуманитарные исследования, математические исследования имеют свою особую специфику. Также специфика исследований в науках, где объектом выступает некоторая норма деятельности или отношений, например, педагогическая наука, отлична от исследований вышеперечисленных наук: отношения в математике не тождественны отношениям в педагогике, хотя и имеют в определенном масштабе сходство.

Анализируя возможности развития креативности школьников в процессе эстетического воспитания, можно сделать вывод о том, что эстетическое воспитание, формирование художественных ценностей создает дополнительную мотивацию к креативности учащихся школы, что положительно влияет на развитие креативности и как следствие - на развитие творческих способностей и креативности учащихся.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей креативности школьников

2.1 Описание и методы исследования

Для исследования особенностей креативности школьников было проведено исследования, которое строилось в несколько этапов. Испытуемыми стали школьники в возрасте 13-14 лет одной из средних школ города Минска.

На первом этапе было проведено исследование уровня развития креативности детей и их успеваемости.

На втором этапе исследования была разработана и проведена коррекционная программа по развитию креативности у детей.

На третьем этапе исследования был проведен повторный срез исследования уровня развития креативности школьников.

На четвертом этапе исследования был проведен статистический анализ данных.

Для проведения исследования использовались следующие методики:

Исследование успеваемости было проведено путем анализа оценок за четверть и выведения из этих оценок среднего арифметического.

Это среднее арифметическое стало численным показателем успеваемости каждого ученика.

Методика Вильямса представляет собой шкалу, оценивающую творческую деятельность

В нашем исследовании использовался «Опросник личностных творческих характеристик». Опросник состоит из 50 пунктов, из которых 12 утверждений относятся к любознательности, 12 - к воображению, 13 - к способности идти на риск, 13 - к фактору сложности. При оценке опросника получаем четыре сырых показателя по факторам: любознательность, воображение, сложность и склонность к риску, а также общий суммарный показатель.

Методика является субтестом из набора креативных тестов Вильямса (САР) и предназначена для изучения креативности личности.

Под термином «креативность» понимается способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро, иногда нетипичным образом, разрешать различные проблемные ситуации.

Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих творческому проявлению.

Данная методика предназначена для оценки личностно-индивидуальных креативных характеристик и в спайке с соответствующими когнитивными тестами может использоваться для изучения творческих способностей человека.

Е. П. Торренс, создавший наиболее известные тесты креативности, обратил основное внимание не на продукты, а на сам процесс творческого мышления. Тесты Е. П. Торренса были разработаны в связи с задачами образования, как часть продолжительной исследовательской программы, методической работы с учащимися, стимулирующей их творческие способности.

Показатели по всем частям текста определяются факторами, установленными в исследованиях Дж. Гилфорд, а именно: легкость, гибкость, оригинальность и точность.

Тесты Е. П. Торренса созданы в 1966 году. Все тесты сгруппированы в вербальную и невербальную батареи. Первая батарея обозначается как словесное творческое мышление, вторая - изобразительное творческое мышление. С тем, чтобы избежать беспокойства испытуемых и создать благоприятную психологическую атмосферу, тесты называются занятиями, и, как все время подчеркивается в инструкциях, занятиями веселыми. Тесты предназначены для использования в детском саду и во всех классах школы, хотя до 4 класса их нужно предъявлять индивидуально и устно.

Тест Е. П. Торренса на вербальное творческое мышление (1966) предназначен для диагностики у детей таких характеристик, как умение задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предложения.

Невербальными тестами предусматривается выполнение испытуемыми таких заданий, как конструирование картин (на основе изображения ярко раскрашенной фигуры неправильной формы), завершение картинки, использование параллельных линий или кругов для составления изображений. Надежность тестов очень велика - от 0,7 до 0,9. Вербальные тесты более надежны, чем изобразительные.

Тесты Торренса используются в отечественной психодиагностике умственного развития. Но это не просто их перевод, а тщательное адаптирование, проверка надежности и валидности, разработка норм.

Тест “Дорисовывание” для исследования невербального творческого мышления у детей 4-10 лет.

Стимульный материал. Листы белой бумаги, в середине которых простым или черным карандашом нарисованы контуры.

Инструкция. Посмотри на этот листок. Кто из ребят начал рисовать, но не успел закончить. Подумай, что из этого может получиться и закончи, пожалуйста, рисунок.

Проведение теста. Детям дают только простой или черный карандаш. Взрослый не вмешивается в процесс рисования и на возможные вопросы детей отвечают, что они могут рисовать все, что им хочется. Для дорисовывания детям обычно предлагают по очереди 5-6 контуров (по мере выполнения). После выполнения каждого задания ребенка спрашивают, что именно нарисовано на картинке, однако при возникновении затруднения взрослый не настаивает на ответе.

Анализ результатов. При интерпретации полученных данных обращают внимание на беглость, гибкость и оригинальность полученных ответов.

Беглость связывают с общим количеством ответов. Максимальное количество баллов - 3, минимальное - 0 (если ребенок отказывается рисовать). Гибкость оценивают по количеству использованных категорий в содержании рисунков (например, ребенок рисует только людей или и людей, и животных, и разнообразные предметы). Отказ от задания - 0 баллов, максимальное количество баллов - 3 (при использовании нескольких категорий). Оригинальность разных категорий оцениваются по баллам:

1 - звери, пища, транспорт;

2 - игрушки, человек;

3 - герои сказок, одежда, птица, растения;

4 - мебель, рыбы;

5 - насекомые, техника;

6 - предметы туалета, светильники, музыкальные инстру-

менты, постельные принадлежности.

Кроме беглости, гибкости и оригинальности, оценивают и характер рисунка - важный показатель творческих способностей ребенка. При отказе рисовать, воспроизведение тождественного контура рядом с основным, прикреплении овала к бумаге без называния рисунка и дорисовывания - 0 баллов. Дорисовывание с минимальным количеством линий, при котором обыгрывается традиционное использование контура (огурец, солнышко, шарик, волны) - 1 балл. Рисунок состоит из дополнительных элементов, соединенных с основным контуром (человек, кораблик, дорожка в саду) - 2 балла. Основной контур является частью в других предметах или их деталью (включение) - 3 балла. Рисунок содержит определенный сюжет, выражает некоторые действия - 4 балла. Рисунок включает в себя несколько персонажей или предметов, раскрывающих его тему, которая подчинена одному смысловому центру, связанному с основным контуром, - 5 баллов.

В норме дети должны набирать 6-9 баллов, получив 1-2 балла за беглость, гибкость и оригинальность и 3-4 балла за характер рисунка. Норма не зависит от возраста, который влияет только на изменение стимульного материала. При большом количестве баллов (11 и выше) можно говорить о высоком уровне творческого мышления ребенка, его одаренности. Дети, набравшие меньше 2-3 баллов, фактически не обладают творческим мышлением, хотя могут иметь высокий интеллектуальный уровень. В качестве методики изучения успеваемости использовался метод экспертных оценок, в котором экспертами выступали сами учащиеся и оценивали своих одноклассников в баллах. Методика Валуйской Т. Л. «Геометрические фигуры» представляет собой тест-задание, в котором испытуемому предлагается решить ряд задач по вычислению площадей фигур. Оценивается способ выполнения задания, самостоятельность, степень выполнения задания.

2.2 Результаты исследования креативности школьников

Для изучения творческих способностей были проведены методики Вильямса, Торренса, Валуйской. По результатам исследования самооценивания творческих характеристик личности были получены следующие результаты:

Таблица 1.1 Распределение испытуемых по показателям теста Вильямса в количестве человек:

Уровень Показатель	Высокий	Средний	Низкий	Итого
риск	20	25	5	50
любознательность	19	24	7	50
сложность	24	18	8	50
воображение	9	27	14	50

Таблица 1.2 Распределение испытуемых по показателям теста Вильямса в процентах:

Уровень Показатель	Высокий	Средний	Низкий	Итого
риск	40	50	10	100
любознательность	38	48	14	100
сложность	48	36	16	100
воображение	18	54	28	100

Таким образом, по результатам проведения данной методики видно, что по шкалам риска, любознательности и сложности преобладают высокие и средние значения, только по шкале воображения преобладают низкие и средние. Так, по шкале риска высокие значения имеют 20 человек (40%) средние значения имеют 25 человек (50%), а низкие значения имеют всего 10% или 5 человек. Аналогичная картина наблюдается и по другим шкалам. По шкале сложности даже высокие показатели преобладают над суммой средних и низких показателей и составляют 48% от всей выборки.

Только по шкале воображения преобладают средние показатели (54%), а высокие показатели имеют лишь 18% испытуемых.

Таблица 1.3.Средние и стандартные отклонения для опросника Вильямса

Показатель Шкала	Среднее	Стандартное отклонение
риск	6,69	12,15
любознательность	7,2	12,8
сложность	7,3	14,67
воображение	4,8	13,1

Затем была проведена методика Торренса для изучения особенностей креативности школьников.

По методике Торренса, получаем, что 13 испытуемых (26%) имеют высокий уровень творческих способностей, 28 испытуемых (56%) испытуемых имеют средний показатель творческих способностей и 9 испытуемых имеют низкий уровень творческих способностей (18%).

Таким образом, результаты исследования можно представить в следующую таблицу:

Таблица 1.4. Сводная таблица результатов исследования творческих способностей школьников

	Высокий	Средний	Низкий
Человек	13	28	9
Процентов	26	56	18

По результатам проведения методики «Геометрические фигуры» Валуской получаем:

Таблица 1.5. Результаты распределения испытуемых второго этапа исследования по тесту «Геометрические фигуры» в количестве человек:

Показатель	Процент выполненного задания	Уровень выполнения задания
	Выс	Ср	Низ	С-П	Э	К
Кол-во	38	7	5	5	12	33
%	76	14	10	10	24	66

В данном случае можно говорить о том, что в группе испытуемых уровень творческих способностей у тех учеников, кто оценивает свои творческие способности на высоком уровне, действительно находится на высоком уровне.

По результатам диагностики по трем тестам можно сказать о том, что большинство испытуемых имеют средний уровень развития креативности с тенденцией к высокому.

Для повышения уровня развития креативности на основе аналитического обзора материалов главы 1 была разработана специальная развивающая программа для школьников.

2.3 Программа формирования креативности школьников

Оценка критических уровней напряжения получить личностно окрашенную обратную связь.

Предложенные упражнения позволяют осознать феномен творчества и развивать умения и навыки управления его механизмами и латентными факторами, обуславливающими их успешное функционирование. Они могут быть использованы для развития гибкости мышления, принятия решений, решения проблем. Кроме того, упражнения могут применяться на практических занятиях по психологии творчества, общей и социальной психологии.

Психогимнастические упражнения объединены в четыре большие группы:

1. Упражнения, которые могут быть использованы на этапе знакомства участников группы тренинга креативности.

2. Упражнения, направленные на осознание того, что такое креативность, каковы этапы креативного процесса и какую роль играет в его протекании накопленный субъектом опыт; упражнения, направленные на осознание барьеров проявления креативности (внутренних, сформировавшихся в ходе жизни человека, и внешних, знание которых позволяет человеку быть более свободным в своих решениях и поступках, создавать креативную среду для себя и других людей).

3. Упражнения, направленные на развитие творческого потенциала участников, апробирование и тренировку навыков управления латентными факторами, оптимизирующими творческий процесс.

4. Упражнения, направленные на личностную поддержку участников тренинга.

Некоторые шаги, осуществляемые в ходе тренинга, связаны с использованием ряда специфических техник: медитации, ведомой визуализации, управляемого воображения, свободного рисования, преобразование условия задачи или проблемы из знаковой в образную форму.

Основной целью программы является осознание творческой способности в себе и ее развитие.

Задачи:

-осознание и преодоление барьеров проявления творческой активности;

- осознание характеристик креативной среды;

- формирование навыков и умений управления творческой деятельностью.

В ходе тренинга с первых минут работы создается и удерживается среда со следующими параметрами:

1. Проблемность.

2. Неопределенность.

3. Принятие.

4. Безоценочность.

В ходе работы участники тренинга получают возможность для осознания того, что такое креативность, каковы ее проявления, а также барьеров, препятствующих актуализации их собственных творческих ресурсов.

В программе тренинга креативности участникам предлагаются следующие этапы креативного процесса: подготовка, фрустрация, инкубация, инсайт, разработка.

1. Подготовка. Этот этап в первую очередь связан с появлением побуждения изменить ту или иную ситуацию, переставшую удовлетворять субъекта творчества. Вектор этого побуждения создает возможность для осознания задачи, цели изменения, что определяет возникновение доминанты, привлекающей к себе необходимый для решения проблемы запас прошлого опыта. По мнению Т. Эмэбайл, принципиальное значение имеет именно внутренний, идущий от субъекта характер побуждения к постановке и разрешению проблемы. Возникновение этого побуждения действительно может быть названо первым инсайтом, особенно, когда проблема задается субъекту не со стороны, а формируется им самим.

Этап подготовки характеризуется сознательными усилиями по поиску выхода из проблемной ситуации. Субъект логически прорабатывает, анализирует задачу, проблему как в целом, так и отдельные ее элементы, собирает дополнительную информацию.

На этом этапе возникают и проверяются варианты решения, субъект совершает многократные попытки применить для разрешения проблемы известные ему схемы и алгоритмы. Критерий, на который чаще всего ориентируются люди, выбирая вариант решения или поведения, - степень сходства, подобия актуальной проблемы или ситуации тем, которые встречались ранее.

В сущности, в процессе подготовки происходит углубление, детализация и прояснение образа проблемы, придание ему пусть нечеткой, далеко не окончательной, но все-таки структуры.

В случае, если задача или проблема действительно относятся к разряду творческих, обнаруживается несостоятельность известных, разработанных ранее способов решения и вариантов поведения.

2. Фрустрация. Переход на этот этап происходит в тот момент, когда, проанализировав всю имеющуюся в его распоряжении информацию и проверив возникшие варианты решения, индивид все-таки не находит ответ. Иными словами, он оказывается в тупике.

Конструктивное отношение к фрустрации предполагает признание за ней роли закономерного этапа креативного процесса, который служит сигналом для реорганизации деятельности. В этот момент целесообразно осознать, какой барьер или барьеры препятствуют проявлению креативности, в рамках какого стереотипа мы находимся, в какой области нам недостаточно информации и где ее можно получить и т. д. И в этом случае происходит то, что Д. Сaпп называет "новый рост".

3. Инкубация. Специфика этого этапа креативного процесса обусловлена положением о функцинальной асимметрии больших полушарий головного мозга.

Этап инкубации начинается в тот момент, когда индивид прекращает сознательную работу над проблемой, что связано с логическими операциями левого полушария, и проблема "передается" в правое полушарие. Следует, однако, заметить, что работа над проблемой на подсознательном уровне начинается, конечно, раньше, по-видимому, уже на этапе подготовки, однако она не является для него специфической.

В случае сохранения мотивации, направленной на решение проблемы, из непрерывной правополушарной модели привлекается недостающая и вообще любая, имеющая отношение к задаче информация. Если в прошлом опыте есть необходимые "ключевые" образы, то они в итоге займут свое место в "пустотах" структуры решения. Отметим, что другим принципиальным условием, определяющим успешность этапа инкубации, является качество происхождения этапа подготовки. Ошибки и недочеты, совершенные на этом этапе, могут заблокировать появление необходимой идеи даже при условии присутствия "ключевой" информации в правополушарной модели.

4. Инсайт.

Инсайт - это кратковременный, но очень отчетливый этап креативного процесса, момент поступления в сферу сознания решения проблемы. Он характеризуется бурными позитивными эмоциями, оживлением, даже эйфорией.

Это кульминационная точка креативного процесса, в которой проявляются результаты пролонгированной подготовки, своевременного перехода из состояния фрустрации к вынашиванию идеи.

Поступление в сферу сознания ответа нуждается в быстрой фиксации, что повышает вероятность успешного завершения процесса.

5. Разработка. Разработка или верификация является завершающим этапом творческого процесса, в ходе которого происходит проверка истинности полученного решения логическими средствами. Интрига этапа, его парадокс заключается в возможности ошибочной фиксации.

Этап может быть представлен двумя подэтапами:

Собственно проверка истинности инсайта (верификации).

Субъект креативного процесса ищет ответы на вопросы: "Будет ли это работать?", "Соответствует ли это исходным условиям?", "Действительно ли это ответ на поставленный вопрос?". Иногда случается, что казавшаяся блестящей идея меркнет и отвергается как ложная. В этом случае субъект чаще всего возвращается на этапы инкубации или фрустрации, после чего может снова начать подготовку.

Это обстоятельство показывает, что креативный процесс не является линейной последовательностью событий, а скорее движением по спирали, обратимым процессом с возможными взаимопереходами и взаимной детерминацией этапов.

Осуществление

Если истинность инсайта установлена, то процесс происходит на втором подэтапе, продолжительность которого варьируется от нескольких секунд (например, реализация варианта поведения в общении) до десятков лет. Последние сроки характерны для воплощения идей в больших системах, так как там идея входит в соприкосновение с десятками тысяч переменных. Последствия этих соприкосновений затрагивают привычные установления, коммуникации, отношения людей и пр.

На стадии воплощения решающую роль играют навыки, умения, техники и ресурсы.

В ходе работы с модулем "Креативный процесс" психолог создает условия, ситуации для осознания участниками его этапов, закономерного характера их последовательности, что дает возможность влиять на протекание творческого процесса, опираясь на полученную информацию и собственный опыт.

Качество прохождения каждого этапа оказывает существенное влияние на конечный продукт. Участники занятий обнаруживают это в ходе работы, и эти открытия закрепляются в их опыте в виде переживаний и навыков создания оптимальных условий для протекания креативного процесса в целом.

При этом психолог ориентируется на следующую последовательность шагов:

- детализация образа проблемы и ее кроссмодальное сопряжение с содержанием накопленного опыта;

- использование эвристических приемов и техник управления креативным процессом;

- воплощение найденного решения или варианта поведения в реальность.

Для оценки находимых решений или вариантов поведения участникам тренинга могут быть предложены критерии оценки продуктов деятельности, предложенные Т. Эмэбайл.

По ее мнению продукты некоторой деятельности могут быть оценены как креативные, если они являются одновременно новыми и адекватными по отношению к ситуации, а ситуация или задача не могут быть решены по какому-либо ранее известному алгоритму.

2.4 Результаты исследования креативности школьников по завершении программы

По результатам самооценки творческих характеристик личности были получены следующие результаты:

Таблица 1.6 Распределение испытуемых по показателям теста Вильямса в количестве человек:

Уровень Показатель	Высокий	Средний	Низкий	Итого
риск	24	22	3	50
любознательность	25	21	4	50
сложность	27	17	6	50
воображение	16	24	10	50

Таблица 1.7Распределение испытуемых по показателям теста Вильямса в процентах:

Уровень Показатель	Высокий	Средний	Низкий	Итого
риск	48	44	6	100
любознательность	50	42	8	100
сложность	54	34	12	100
воображение	32	48	20	100

Таким образом, по результатам проведения данной методики видно, что по шкалам риска, любознательности и сложности преобладают высокие и средние значения, только по шкале воображения преобладают низкие и средние показатели.

Так, по шкале риска высокие значения имеют 24 человека (48%) средние значения имеют 22 человека (44%), а низкие значения имеют всего 6% или 3 человека.

Аналогичная картина наблюдается и по другим шкалам. По шкале сложности даже высокие показатели преобладают над суммой средних и низких показателей и составляют 48% от всей выборки.

Только по шкале воображения по-прежнему преобладают средние показатели (48%), а высокие показатели имеют лишь 32% испытуемых.

Соотнося полученные данные с показателями теста до проведения тренинга, можно сказать, что данные изменились - стало больше высоких показателей и меньше средних и низких показателей.

Таблица 1.8. Средние и стандартные отклонения для опросника Вильямса

Показатель Шкала	Среднее	Стандартное отклонение
риск	6,54	1,43
любознательность	7,22	2,17
сложность	6,8	2,66
воображение	4,24	1,97

Таким образом, были проанализированы результаты теста Вильямса.

Затем была проведена методика Торренса для изучения особенностей креативности школьников.

По методике Торренса, получаем, что 17 испытуемых (34%) имеют высокий уровень творческих способностей, 29 испытуемых (58%) имеют средний показатель творческих способностей и 5 испытуемых имеют низкий уровень творческих способностей (10%).

Таким образом, результаты исследования можно представить в следующую таблицу:

Таблица 1.9. Сводная таблица результатов исследования творческих способностей школьников

	Высокий	Средний	Низкий
Человек	17	29	5
Процентов	34	58	10

Анализируя данные, полученные по тесту Торренса после проведения тренинга, можно сказать о том, что тренинг благоприятно повлиял на развитие креативности школьников, и можно сказать о том, что увеличились высокие и средние показатели по данному тесту, а низкие показатели уменьшились.

Таким образом, можно сказать, что проведение данной развивающей программы помогает школьникам развить свои творческие способности.

По результатам проведения методики «Геометрические фигуры» Валуской получаем:

Таблица 1.10. Результаты распределения испытуемых второго этапа эксперимента по тесту «Геометрические фигуры» в количестве человек:

Показатель	Процент выполненного задания	Уровень выполнения задания
	Выс.	Ср.	Низ.	С-П	Э	К
Кол-во	44	3	3	5	12	33
%	88	6	6	10	24	66

В данном случае можно говорить о том, что в группе испытуемых уровень творческих способностей у тех учеников, кто оценивает свои творческие способности на высоком уровне, действительно находится на высоком уровне.

По результатам диагностики по трем тестам можно сказать о том, что большинство испытуемых имеют средний уровень развития креативности с тенденцией к высокому.

По данным всех тестов после проведения тренинга улучшились показатели креативности.

Для подтверждения гипотезы исследования представим данные об успеваемости учащихся

При анализе успеваемости школьников были сделаны расчеты и были выявлены уровни успеваемости.

Для этого были протабулированы средние арифметические оценок, округленных до целого по успеваемости учеников из имеющейся выборки за четверть. Затем были определены три группы оценок путем прибавления к ниаменьшему значению протабулированных данных числа равного количеству вариантов выборки, разделенному на три.

Средний показатель 7-10 баллов - хорошо успевающие школьники.

Средний балл 4-6 баллов - плохо успевающие школьники.

Таким образом, были выявлены группы успевающих и неуспевающих учеников.

По результатам анализа успеваемости были получены следующие результаты:

Таблица 1.11 Результаты анализа успеваемости школьников

Показатель	Хорошо успевающие	Плохо успевающие
В количестве человек	18	32
В процентах	36	64

Таким образом, видно, что в изучаемых классах большинство учащихся являются неуспевающими, то есть имеют средний балл до 7 баллов. 18 учащихся имеют хорошие оценки от 7 баллов.

2.5 Анализ результатов исследования

Для подтверждения эффективности результатов тренинга был проведен статистический анализ.

Для расчета достоверности различий между уровнем развития креативности до тренинга и после тренинга воспользуемся статистическим критерием Стъюдента.

В результате исследования нами были получены следующие результаты:

По первому срезу мы получили табличный критерий, равный 1,67.

По второму срезу первой шкалы табличный критерий равен 1,67.

Высчитаем достоверность наших исследований по критерию Стъюдента.

В случае связанных выборок с равным числом измерений в каждой можно использовать более простую формулу t-критерии Стьюдента.

Для определения достоверности разницы средних в случае зависимых выборок применяется следующая формула,

где d -- разность между результатами в каждой паре; ?d -- сумма этих частных разностей; ?d² -- сумма квадратов частных разностей. Полученные результаты сверяют с таблицей t, отыскивая в ней значения, соответствующие n-1 степени свободы; n -- это в данном случае число пар данных.

Величина ? d - для шкалы риска по тесту Вильямса равна 101.

Величина ?d² - для шкалы риска по тесту Вильямса равна 363.

Величина n = 50.

Подставляя значение в формулу, вычисляется значение t_эмп=7,3.

t_табл для данного количества степеней свободы для р = 0.95, равно 1.62. Поскольку t_эмп^> t_табл, то различие между выборкой достоверно и по данной шкале гипотеза исследования подтвердилась.

Величина ? d - для шкалы любознательность по тесту Вильямса равна 96.

Величина ?d² - для шкалы любознательность по тесту Вильямса равна 326.

Величина n = 50.

Подставляя значение в формулу, вычисляется значение t_эмп=7,98.

t_табл для данного количества степеней свободы для р = 0.95, равно 1.62. Поскольку t_эмп^> t_табл, то, следовательно, различие между выборкой достоверно и по данной шкале гипотеза исследования подтвердилась.

Величина ? d - для шкалы сложность по тесту Вильямса равна 108.

Величина ?d² - для шкалы сложность по тесту Вильямса равна 384.

Величина n = 50.

Подставляя значение в формулу, вычисляется значение t_эмп=8,70.

t_табл для данного количества степеней свободы для р = 0.95, равно 1.62. Поскольку t_эмп^> t_табл, то следовательно различие между выборкой достоверно и по данной шкале гипотеза исследования подтвердилась.

Величина ? d - для шкалы воображение по тесту Вильямса равна 115.

Величина ?d² - для шкалы воображение по тесту Вильямса равна 413.

Величина n = 50.

Подставляя значение в формулу, вычисляется значение t_эмп=9,34.

t_табл для данного количества степеней свободы для р = 0.95, равно 1.62. Поскольку t_эмп^> t_табл, то следовательно различие между выборкой достоверно и по данной шкале гипотеза исследования подтвердилась.

(Результаты расчетов в Приложении 7)

Величина ? d - для шкалы по методике Торренса равна 267.

Величина ?d² - для шкалы по методике Торренса равна 2737.

Величина n = 50.

Подставляя значение в формулу, вычисляется значение t_эмп=6,69.

t_табл для данного количества степеней свободы для р = 0.95, равно 1.62. Поскольку t_эмп^> t_табл, то следовательно различие между выборкой достоверно, и по данной шкале гипотеза исследования подтвердилась.

(Результаты расчетов в Приложении 7)

Величина ? d - для шкалы теста Валуйской равна 232.

Величина ?d² - для шкалы теста Валуйской равна 1756.

Величина n = 50.

Подставляя значение в формулу, вычисляется значение t_эмп=8,814.

t_табл, для данного количества степеней свободы для р = 0.95, равно 1.62. Поскольку t_эмп^> t_табл, то следовательно различие между выборкой достоверно и по данной шкале гипотеза исследования подтвердилась.

(Результаты расчетов в Приложении 7)

Таким образом, все испытуемые, по всем трем срезам статистически принадлежат различным выборкам и их результат различается, а, следовательно, действительно существуют различия в динамике развития креативности школьников до и после тренинга.

Значит, действительно специально направленные занятия способствуют развитию уровня креативности школьников.

Для подтверждения гипотезы о влиянии креативности воспользуемся критерием ранговой корреляции Спирмена и подставим данные из таблиц приложений 3 и 4 в компьютерную программу Статистика 6.0. Данная программа рассчитывает данный критерий.

Для этого в качестве переменной Х берем показатели по успеваемости школьников и показатели всех шкал для изучения креативности берем как показатель Y.

R= 1- 6У(d)²/ n³-n.

По результатам вычислений с помощью статистической программы Statistica 6.0 получаем следующие результаты:

Таблица 1.13.

	Valid	Spearman	t(N-2)	p-level
Var1 & Var2	50	-0,032571	-0,245536	0,3554384
Var1 & Var3	50	-0,532138	0,456126	0,235408
Var1 & Var4	50	0,542923	0,86545	0,397679
Var1 & Var5	50	-0,538734	-2,92332	0,005765
Var1 & Var6	50	0,532882	1,55565	0,100990
Var1 & Var7	50	0,114317	0,21622	0,421327

По результатам вычислений получаем: в большинстве случаев присутствует взаимосвязь между уровнем успеваемости и уровнем развития креативности у школьников.

Таким образом, результаты исследования полностью подтверждают исследования, приведенные в главе 1 авторов, которые говорят о том, что творческая деятельность имеет огромное значение для всей деятельности личности и влияет, в том числе, и на успеваемость школьников. По результатам исследования можно утверждать, что творческая деятельность проявляется во всех сферах деятельности школьников, в том числе и в учебной, и влияет на показатели успеваемости школьников.

Вывод по главе 2

По результатам исследования все испытуемые по всем трем срезам статистически принадлежат к различным выборкам и их результат различается, а. следовательно, действительно существуют различия в динамике развития креативности школьников до и после тренинга.

Таким образом, действительно специально направленные занятия способствуют развитию уровня креативности школьников.

По результатам вычислений получаем, что в большинстве случаев присутствует взаимосвязь между уровнем успеваемости и уровнем развития креативности у школьников.

Результаты исследования полностью подтверждают исследования приведенных в главе 1 авторов, которые говорят о том, что творческая деятельность имеет огромное значение для всей деятельности личности и влияет, в том числе, и на успеваемость школьников. По результатам исследования можно утверждать, что творческая деятельность проявляется во всех сферах деятельности школьников, в том числе и в учебной, и влияет на показатели успеваемости школьников.

Заключение

В ходе выполнения дипломной работы была достигнута цель работы по изучению психологических особенностей креативности.

Творческая деятельность - такая деятельность, которая включает в себя необходимость выбора школьником направлений собственного творчества и достижения определенного результата - продукта креативности, что формирует ответственность. В этом смысле институциональной формой креативности в основной школе может выступать индивидуальная образовательная траектория.

Осуществляя задание креативности школьников в школе, можно предполагать формирование таких способностей, которые являются общими для различных предметных областей. Действительно, природа креативности, творчества, одинакова как для естественных, так и для гуманитарных направлений, что позволяет переносить творческие способности с одного материала на другой, в отличие от переноса способов исследования из одной предметной области в другую, поскольку материал различных наук будет сопротивляться.

Анализ исследований В. В. Давыдова, Б. Д. Эльконина, В. В. Слободчикова, В. В. Репкина, Ю. В. Сенько, Я. А. Пономарева, В. А. Дмитриенко позволяет понять многие механизмы интеллектуального творческого акта. Человеческая индивидуальность неповторима и уникальна, поэтому реализация индивидуальности - это и есть творческий акт (внесение в мир нового, ранее не существовавшего). Характеристики креативности, с нашей точки зрения, не предметны (в смысле наличия продукта - материального или идеального), а процессуальны, так как творческая деятельность рассматривается как процесс выявления собственной индивидуальности. Основными процессуальными характеристиками креативности являются следующие: а) творческая деятельность развертывается в процессе субъект-субъектного взаимодействия; б) творческая деятельность всегда в той или иной форме адресована другому человеку.

Творческая деятельность учащихся предполагает наличие способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей.

...