Миссия учителя как предмет теоретического осмысления в истории отечественного образования XVIII - начала ХХ века

- обосновать гуманитарный контекст толкования важнейших педагогических категорий и понятий, которыми описывается культурно-мировоззренческая сущность профессиональной деятельности педагога;

- определить нравственно-этические начала в деятельности учительства как социально-профессиональной группы;

- объяснить психологический механизм выбора новых смыслов в деятельности педагогов, что особенно актуально в условиях модернизации образования;

- создать оптимальные психологические условия освоения социальных, культурных, нравственных ценностей важных в нравственном отношении в аксиологии личностно-ориентированной педагогики;

- осмыслить современное состояние образовательного пространства с философско-педагогических и историко-культурных традиций российского общества.

Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 499 страницах, состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографического списка, состоящего из 440 наименований.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, определяются его объект, предмет и цель, формулируются гипотеза и задачи, характеризуются методологические и теоретические основы, методы и этапы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; содержится информация об апробации результатов исследования, выдвигаются основные положения работы, выносимые на защиту.

В первой главе «Миссия учителя: предметное поле и основные аспекты исследования» представлены общие концептуальные подходы к использованию категории «миссия» в понятийно-категориальном пространстве педагогической науки, описывается методология историко-педагогического исследования, обосновывается классификация методологических подходов и особенности их использования в предметном поле исследования, определяются ведущие принципы и методы исследования, характеризуется историография проблемы и источниковая база.

Историко-педагогическому исследованию проблемы «миссия учителя» в отечественной педагогической мысли XVIII - нач. XX века предшествовало его теоретико-методологическое обоснование. Обзор источников и историография проблемы позволили сделать вывод о том, что постановка вопроса о миссии как выполнении специальной функции, особом предназначения имеет большую историческую традицию: понятие «миссия» увязывается с меняющимся представлением о служении, ее соотносят с благотворительной, некоммерческой или религиозной деятельностью различных организаций. При этом смысловое значение понятия имеет выраженную аксиологическую нагрузку.

Контент-анализ источников показал, что впервые понятие «миссия» стали употреблять в религии и этнографии для обозначения специфических особенностей выполняемой человеком деятельности, включающей некий моральный императив - веру, долг и ответственность, что обусловило не теоретико-аналитический, а описательный характер его интерпретации. В.И. Даль наиболее точно отражает смысловое и функциональное значение понятия миссионер - член, брат духовной миссии, духовный посланник, законо- (веро-) учитель, просветитель, проповедник.

Анализ статей современной педагогической периодической печати позволил сделать заключение о том, что широко используемое в последние годы в образовании понятие «миссия» употребляется, прежде всего, как категория менеджмента и описывается как совокупность целей и связанных с ними убеждений, отношений, форм и методов деятельности, характерных или считающихся характерными для конкретного образовательного учреждения.

На уровне государственного управления понятие «миссия» прочно вошло в лексику органов государственной власти и широко используется в нормативных документах определяющих содержание образования. В Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования понятие «миссия» введено как стратегический ориентир общего образования и в широком социально-педагогическом контексте определено его содержание: «формирование российской идентичности как условия становления гражданского общества; укрепления российской государственности; повышения конкурентоспособности человеческого капитала». Соответственно сформулированы стратегические цели и определены ценностные ориентиры системы общего образования, реализуемые в стандарте.

Обзор материалов научно-практических конференций, круглых столов, собраний научно-педагогического сообщества, на которых обсуждается социально-педагогическая проблематика и связанная с этим трансформация требований к учителю, констатировал активное использование педагогической общественностью понятия «миссия учителя» как базовой характеристики профессиональных функций педагога.

Экстраполяция смыслового, функционального и стилистического значений понятия «миссия учителя» в педагогическую действительность позволила выявить основное противоречие, определяющее актуальность исследуемой проблемы. С одной стороны, гуманистическая парадигма в образовании выдвигает качественно иные требования к мировоззренческой культуре будущего учителя, к такому уровню духовного развития личности, который определяет готовность и способность стать «духовным наставником» ребенка; с другой - количество исследований, посвященных ментальным основаниям педагогической деятельности, социокультурной миссии педагога, аксиологического содержания и этического оформления профессионального поведения, проблемам мировоззренческой ориентации учительства неоправданно мало.

В тех редких случаях, когда исследования квалифицируются как междисциплинарные и комплексные, в них рассматриваются проблемы, определяющие предметное поле и различные аспекты понятия «миссия». При этом исследователи ориентируется если не на полное преодоление рационалистической традиции, то на постижение (что гораздо шире познания) внутреннего мира учителя путем осмысления его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение в педагогических традициях, культуре в целом.

Примером тому могут служить работы: А.С. Белкина и Т.А. Сутыриной (ментально-миссионное направление в образовании); И.Ф. Исаева (формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя); И.А. Колесниковой (воспитательная деятельность педагога); В.Т. Кудрявцева и Е.С. Малашкиной (миссия как высший уровень отношения к педагогической деятельности); И.Д. Лельчицкого (эволюция личностно-профессионального идеала учителя); А.В. Репринцева (нравственно-этическая составляющая профессиональной воспитанности учителя, его профессионально-педагогической культуры); Л.В. Рябовой (социокультурный статус Учителя жизни); И.В. Салеевой (миссия учителя и профессиональный смысл деятельности), И.П. Сафронова (учитель как духовно-жизненный феномен); В.В. Серикова и В.А. Болотова (компетентностная модель образования), М.Н. Фроловской (профессиональный образ мира педагога), Е.В. Яковлевой (учитель как субъект культуры) и др.

Анализ теоретических и прикладных исследований, посвященных социокультурным функциям учительства, показывает, что изучение учительства как социально-профессиональной группы и учителя как универсальной фигуры, присущей человечеству во всех периодах его существования определяется, как минимум, двумя группами детерминант.

Социальными детерминантами выступают общественные отношения, определяющие структуру системы образования, идеологическую направленность содержания образования, социальный состав и социальное положение субъектов образовательного процесса, уровень государственной и общественной востребованности образования, требования к учителю со стороны государства и общества. Они маркируют проблемное поле исследований учительства в понятиях «роль - статус - положение в обществе...».

Культурными детерминантами является комплекс связей и отношений, которые определяются типом культуры, доминирующими культурными ценностями общества, их реализацией в образовании на трех уровнях проявления: личностно-смысловом, общественно-педагогическом, государственно-политическом. Культурные детерминанты определяют дистинктивные признаки таких понятий как «феномен - образ - идеал - личностный образец...» в понятийно-категориальном пространстве педагогической лексики.

В нашем исследовании данная дихотомия использована в качестве теоретической оппозиции: и социальные и культурные детерминанты образования, отражая специфику общественных отношений в определенном модусе культуры, образуют единый социокультурный контекст развития образования в целом и педагогики как науки в частности. В этой логике «миссия учителя» рассматривается нами как метакатегория, позволяющая выявить соотношение объективного и субъективного, социального и индивидуального, теоретического и эмпирического, рационального и иррационального в диалектике отношений общества и учителя, являясь своеобразной матрицей, методологическим подходом, определяющим всю палитру требований к учителю и характеризующим его положение в обществе в различные культурно-исторические периоды.

Учитывая специфику исследования, отражающую особенности научного познания в гуманитарной сфере (неповторимость изучаемых явлений и процессов, низкий уровень аксиоматизации, наличие скрытых контекстов и ценностных смыслов в содержании ключевых понятий и т.д.) в качестве методологической матрицы мы использовали систему методологических подходов, предложенных С.В. Бобрышовым. В отличие от общей методологии, предполагающей обоснование исследования на четырех уровнях методологической рефлексии (философском - общенаучном - конкретно-научном и технологическом) методология историко-педагогического исследования проведенного нами, представлена тремя группами методологических подходов:

- базовыми общенаучными подходами (системный, структурно-функциональный, комплексный, исторический, логический, модельный, синергетический и др.), обеспечивающими необходимое качество исследования с точки зрения соответствия канонам научного познания;

- парадигмальными, в основе которых лежат признанные концепции и теории, раскрывающие различные аспекты детерминации общественного развития человечества (парадигмально-педагогический, антропологический, аксиологический, культурологический, цивилизационный, формационный, социально-стратификационный и др.). В нашем исследовании подходы этой группы обеспечивают историческую, историко-педагогическую, ценностно-смысловую тождественность таких многозначных феноменов как личность учителя, идеал учителя, миссия учителя, разноаспектно встроенных в логику социокультурного развития общества;

- инструментальными подходами технологического характера, обладающими действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, интерпретационный, проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, диверсификационный, ментально-миссионный и др.).

При этом основой интеграции подходов явились концептуальные взгляды Г.Б. Корнетова и Н.С. Розова на структуру и особенности социально-онтологического пространства истории, позволяющие представить и проанализировать историко-педагогический процесс как многослойную динамичную онтологическую реальность. Данное положение обусловило применение парадигмальных подходов как наиболее продуктивных в предметном поле исследования, позволяя отразить ведущие измерения историко-педагогического процесса: собственно педагогическое, антропологическое и социокультурное.

Направленность исследования определила закономерность использования ментально-миссионного подхода, характеристика которого предложена А.С. Белкиным и Т.А. Сутыриной. Ментальность рассматривается как коллективно-личностное образование, представляющее собой устойчивые духовные ценности, глубинные аксиологические установки, навыки, латентные привычки, долговременные стереотипы, рассматриваемые в определенных пространственно-временных границах, выступающие основой поведения и образа жизни.

Авторы считают, что смысловое поле понятий «мессия», «миссия» можно вполне соотнести с функциями и сущностью образовательного процесса, считая, что образовательному процессу присущи все дефиниции этих понятий и соответствующие им функции. С точки зрения исследователей, стержневой основой воспитания будущих учителей может и должна быть идея не «работы в системе образования», а идея служения, исполнения не только своего долга, но реализация своего предназначения. Именно идея служения постепенно выступит альтернативой вульгарно-прагматической формуле-цели образования: «…воспитание конкурентоспособной личности» или: «… воспитание высокообразованного потребителя» Белкин А.С., Сутырина Т.А. Ментально-миссионное направление в образовании: Монография / А.С. Белкин, Т.А. Сутырина. - М.: «Спутник+», 2009. - 237 с. - С.6..

В нашем случае, целенаправленное использование в исследовании понятия «менталитет» дало возможность соотнести систему фундаментальных ценностей, культурных традиций и норм поведения российского общества с рефлексивным опытом отечественной педагогической мысли XVIII - нач. XX веков. Основой классификации источников стал многоаспектный подход к изучению теоретических представлений о миссии учителя на трех уровнях ее проявления: государственно-политическом, общественно-педагогическом и личностно-смысловом.

Процедура систематизации и обобщения источников в рамках предмета исследования выявила закономерности связанные не только с этапами реформирования российской системы образования и специфики социокультурных изменений, но и особенностями ментального развития учительства как социально-профессиональной группы, подтвердив вывод о том, что специального историко-педагогического исследования процесса формирования теоретических представлений о миссии учителя в ментальном пространстве отечественной педагогической культуры XVIII - начала XX века в научной литературе не предпринималось.

Историко-генетический анализ проблемы позволил установить важнейшие аксиологические константы категории «миссия учителя», лингвоментальное содержание которой отражает духовность и ценности личности, а идеи служения, призвания, предназначения позволяют рассматривать реализацию этих функций как идеальную высшую форму отношения к ребенку и педагогической деятельности, являясь важнейшим условием достижения вершин педагогического мастерства, личностного и профессионального роста и саморазвития, примером наследования ценностей отечественной культуры и истории.

Философско-педагогический анализ проблемы и анкетирование 300 респондентов (учителей школ и студентов педагогических специальностей социально-педагогической академии), задачей которого стало выявление представления о категории «миссия учителя» показал, что в настоящее время, общественная ментальность и, особенно, интегрально понимаемая категория миссия учителя оказалась оторвана по своему содержанию от конкретных физических носителей индивидуального менталитета и существует в виде субъективной реальности, независимо от живущих людей.

Построение эмпирической и гносеологической моделей исследования стало основой теоретической конструкции - в научный оборот исследования были введены авторские понятия «миссия учителя» на трех уровнях ее проявления: личностно-смысловом, профессионально-педагогическом и государственно-политическом.

Таким образом, обращение к проблеме «миссия учителя» в межпредметной, полидисциплинарной области гуманитарного знания дало возможность выявить типологическое и особенное в понимании феномена педагога, уточнить и конкретизировать стилистическое, функциональное и смысловое значение дефиниции «миссия», доказать необходимость и перспективность ее использования в ценностно-смысловом пространстве педагогической науки.

Вторая глава «Генезис российского учительства как социально-профессиональной группы в X-XVIII веках» посвящена изучению особенностей формирования древнерусского педагогического идеала, в ней анализируются приоритетные задачи в создании системы профессионального образования Петровской эпохи, характеризуются профессионально-педагогические требования к учителю в документах последней четверти XVIII века, конституирующих школьные реформы Екатерины II.

Несмотря на то, что данный период хронологически выходит за рамки исследования, обращение к проблеме учительства как духовной традиции Руси X - XVII веков, является целесообразным и необходимым, так как позволяет выявить особенности генезиса проблемы, обосновать влияние культурных детерминант на формирование теоретических представлений о миссии учителя, обобщить требования к учителю, представленные в классическом литературно-педагогическом наследии.

На основе анализа источников установлено, что главной особенностью развития педагогической мысли Древнерусского государства X-XIII веков, является выраженный дивергентный характер социокультурных процессов, что связано, прежде всего, с увеличением количественного и качественного разнообразия форм взаимодействия, влияющего на формирование культурно-образовательного пространства государства, результаты просветительской деятельности. Среди культурных детерминант, определяющих динамику этих процессов важнейшую роль играла ментальность переводной литературы, во многом определившая мировоззренческую направленность литературы древнерусской. Древнерусские наставники и учителя имели возможность ознакомиться с разнообразными по стилю, декларируемым целям, содержанию, нравственному потенциалу источниками, выбирая советы и рекомендации, полезные в практической деятельности. Единицами анализа служили наиболее известные источники, появившиеся до монголо-татарского нашествия на Русь: «Поучение Владимира Мономаха» (XI в.) «Послание» Климента Смолятича, «Притчи» и «Слово» Кирилла Туровского, «Моление» Даниила Заточника (XII в.).

Целостный анализ источников позволяет утверждать, что отражая религиозно-философскую традицию греко-византийской культуры, на Руси учительство понимается, с одной стороны, на житейско-обыденном уровне - как профессия по обучению грамоте, с другой - на духовном (ментальном) уровне - как особая миссия, специфическая деятельность, способствующая обретению смысла жизни и устройству внутреннего мира человека по образу и подобию Божьему. Делается вывод о том, что образованного, приблизившегося к идеальной модели учителя следует соотносить с представителями церкви, духовенством, в основном монашеством.

Анализ социокультурной динамики развития древнерусского образования в рассматриваемый период (конец X-XVII вв.) позволяет сделать следующие заключения:

1. Отсутствие организованной школьной системы компенсировалось созданием разнообразных форм организации обучения, среди которых доминирующими были индивидуальная и индивидуально-групповая. Реализация социально-педагогических функций была свойственна взрослому населению страны. Однако в социальной, культурной и индивидуальной составляющих реализация этих функций имела свои особенности.

2. В массовой педагогической практике - на социальном уровне - учительство, выполняя функцию репродукции социального опыта сословия или профессиональной группы, было представлено образованным священником или монахом; любым образованным мирянином, занимающимся обучением на уровне «грамотного ведения хозяйства»; мастером грамоты (профессиональным ремесленником-педагогом); ремесленниками, обучавшими основам профессионального мастерства; домашними воспитателями; приглашенными иностранцами.

3. Ценностным основанием формируемого в этот период идеала педагога - на социокультурном уровне - была христианско-церковная мораль, православие, как основа идеологии, определяющей процесс национальной самоидентификации. Образовательным идеалом выступал философ-богослов; ритор, способный убеждать и доказывать; человек большого жизненного опыта, житейской мудрости, наставник, являющийся нравственным примером для подражания. Важнейшим источником повышения профессионального мастерства являлось начетчество, результатом которого было не только искусство понимания и толкования церковно-богослужебных книг, религиозно-философских трактатов, поучений нравственно-религиозного содержания, но и активная практическая просветительская деятельность.

4. На индивидуальном уровне миссия учителя, наставника - персонифицированная духовно-православная - рассматривалась как специфическая деятельность, способствующая устройству внутреннего мира человека по образу и подобию Божьему; как выполнение некой культурной функции, связанной с развитием нравственности и духовности личности, таких качеств, как благочестие, доброта, смирение, терпеливость, честность, сострадание, аскетизм.

В Русском государстве в феодальный период на протяжении ряда столетий складывалась система обучения и воспитания, в которой регулярная школа, как государственный и церковный институт, была лишним и ненужным звеном, однако переход от эпохи позднего феодализма к абсолютизму определил качественно иные потребности страны в области государственного и административного строительства, что привело к формированию нового направления в государственной деятельности - государственной образовательной политике.

Петровские преобразования кардинально изменяют социокультурную ситуацию развития страны, что отражается на деятельности учительства. Анализ источников убедительно показал, что в экономической и политической ситуации конца XVII века вопросы образовательной политики выходят на первый план. Важнейшим субъектом историко-педагогического процесса становится государство, формирующее новую политико-образовательную модель. В связи с этим, объективная потребность в теоретически подготовленных, компетентных государственных служащих определяет расхождение государственного (активного, знающего, творческого) и общественного (патриархального, православного) идеалов педагога.

Системный анализ источников позволяет утверждать, что С. Полоцкий одним из первых отечественных просветителей сформулировал требования к человеку, занимающемуся профессиональной педагогической деятельностью. В философско-педагогических воззрениях С. Полоцкого идеи средневековой теологии органично соединяются с культурно-образовательными традициями славянских народов.

Особое место в диссертационном исследовании отводится анализу документа имеющего важное значение для развития системы отечественного образования и педагогической мысли. В 1721 году появляется «Духовный регламент» разработанный Феофаном Прокоповичем, вице-президентом Святейшего Синода, ближайшим сподвижником Петра I, который представляет, по сути, план создания в России системы высшего, среднего и начального духовного образования.

Труд Ф.Прокоповича стал своеобразным учебным пособием для формирующейся армии отечественных школьных администраторов и учителей, а идеология «Духовного регламента» и его нормы стали методологической основой разработки теории и практики российского образования и педагогической мысли. Вместе с тем в политических реалиях петровской эпохи вопрос о миссии, как духовной ипостаси учителя, приобретает характер отвлеченной философско-педагогической проблемы, которая лишь опосредованно находит отражение в социальной и образовательной практике складывающейся Российской империи.

В диссертации отмечается, что расширение сети учебных заведений, распространение книгоиздательского дела, развитие прогрессивных педагогических идей, появление новых элементов в организации учебного процесса, в содержании образования и методах обучения, новаторская деятельность лучших педагогов того времени (Л. Магницкого, Э. Глюка, Ф. Прокоповича, И. И. Посошкова, В. Н. Татищева, М. В. Ломоносова, Ф. С. Салтыкова) сделали возможной и необходимой постановку вопроса о построении нормативной модели учителя, воплощенной в Екатерининскую эпоху.

Следует отметить, что обобщенный в диссертации комплекс фундаментальных работ по истории Екатерининского периода представлен, прежде всего, исследованиями отечественных ученых и государственных деятелей XIX - нач. XX вв.: Д.А. Толстым, М.И. Сухомлиновым, С.Г. Рождественским, П.М. Майковым, В.В. Григорьевым, В.О. Ключевским. Ими обозначена не только основная проблематика образовательной политики Екатерины, но использован богатый материал рукописных, архивных документов этого периода.

Во многом благодаря оценкам этих авторов законодательно оформленная в 1783 году важнейшими документами - «Руководством учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи» и «Правилами для учащихся в народных училищах» - реформа воспринималась последующими поколениями российских исследователей как беспрецедентная.

В контексте проводимого нами исследования, отметим, что «Руководство учителям первого и второго классов...» - первый в истории отечественного образования законодательный акт, не только регламентирующий права и обязанности педагогов, но и описывающий тот образ учителя, который определяется возложенными на него идеологически выверенными государством социально-педагогическими функциями.

Анализ этих документов позволяет сделать вывод о том, что важнейшей обязанностью лиц учительского звания, сформулированной в виде стратегической цели деятельности учителя, было просветительство: «сделать из учеников своих полезных членов обществу; и для сего должны они поощрять чаще юношество к наблюдению должностей общественных, просвещать разум учеников и научать их как думать, так и поступать разумно, честно и благопристойно; и предписанные науки преподавать юношеству таким образом, как надобны им оные бывают в общежитии». В русле данной трактовки не исполнение учителем предписаний «Руководства...» оценивалось как «преступление учительской должности» перед обществом, как согрешение перед Богом, правительством, родителями, детьми и перед собой.

Деятельность одного из самых активных реформаторов екатерининской эпохи И.И. Бецкого заслуживает самой высокой оценки. Тексты И.И. Бецкого свидетельствуют о том, что он хорошо знал сочинения Дж. Локка и был приверженцем идей воспитания сильной и широко образованной личности в социально организованной среде. Отсюда становятся понятными требования использования принципов индивидуального подхода к ребенку, отказ от насилия, воспитание человеческого достоинства. В связи с этим, тезис И.И. Бецкого «готовить учителей из людей российских», дополняется требованиями к их личностным качествам: учителя должны быть культурны, образованны, честны, скромны, трезвы и кротки. Среди добрых качеств учителя, воплощающих идеальное представление о педагоге, выделяются благочестие (миролюбие, порядочность), любовь и ласка, бодрость (в отличие от равнодушия и угрюмости), терпение и прилежание.

Культурный трансфер идей просвещенного абсолютизма, мультипликация государственных интересов и общественных ожиданий привела к пониманию необходимости широкой и организованной постановки педагогического образования в стране. Установлено, что утверждение в ходе школьной реформы восьмидесятых годов XVIII в. целого ряда нормативных документов, определяющих принципы государственной политики в сфере образования и характер организации отечественной системы образования, привело к заметной активизации общественного сознания, формированию просветительства как направлению общественной мысли. При этом конструктивное использование понятий «просвещение» и «просветительство» в настоящем историко-педагогическом исследовании предполагало характеристику особенностей философии русского Просвещения.

Анализ взглядов отечественных просветителей XVIII века позволяет сделать вывод о том, что именно в этот период оформляется российская педагогическая наука, утверждается гуманистическая ориентация воспитания как социокультурного явления. Общим для социально-философских взглядов мыслителей этого периода (А.Д. Кантемир, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, И.Т. Посошков, А.Н. Радищев, В.Н.Татищев, М.М. Щербатов, Л.Эйлер) было то, что они носили ярко выраженный просветительско-гуманный характер. Эпоха Просвещения, оказалась периодом радикального изменения всей русской культуры на основе активного заимствования идей и форм, свойственных культуре Западной Европы. Однако, как это было и при принятии византийского культурного «наследства», Россия творчески использовала заимствованные формы, обогащая их оригинальным содержанием, при этом динамика развития отечественной системы просвещения и в целом педагогического движения определялась интенсивностью образовательных инициатив государственной власти.

Выявление особенностей формирования учительства как социально-профессиональной группы и статуса учителя как субъекта проводимых государственных реформ конца XVIII столетия, позволяет выявить три содержательные линии в теоретических представлениях о выполняемой им миссии.

На государственно-политическом уровне миссия учителя рассматривается как жестко регламентируемая, идеологически выверенная деятельность государственного служащего. В законодательных актах конкретизируются функциональные требования к учителю, формируется нормативное представление о том, какие свойства, характеристики, параметры личности оптимальны для выполнения педагогической деятельности (Екатерина II, И.И.Бецкой, Ф.И. Янкович, Ф. Эпинус, П.В. Завадовский).

Представители официального либерально-просветительского направления (А.Я. Поленов, С.Е. Десницкий, Д.И. Фонвизин, И.А. Крылов, Н.И. Новиков, В.В. Крестинин, С.К. Котельников), выделяя общественную функцию профессии учителя как доминирующую, акцентируют внимание на необходимых личностно-профессиональных качествах - отеческая забота и любовь к ученикам, терпение, любовь к Отечеству, скромность, добродетель, благочестие, при безусловном знании предмета и методики его преподавания, истории и культуры страны, психологии развития личности. Образ учителя в общественном сознании и педагогической науке дополняется характеристикой педагога не только как высококвалифицированного профессионала и гражданина, но искусного воспитателя и друга юношества, мыслителя, духовного наставника, восстанавливая гуманистические традиции воспитания русской православной культуры.

Зарождающаяся радикально-оппозиционная идеология формирует противоположную государственной точку зрения на качества учителя: интеллект, критическое мышление, дух борца и гражданское мужество, всепоглощающая преданность своему народу, непримиримость ко всем формам несправедливости определяются как важнейшие качества учителя-гражданина.

Таким образом, в исследовании сделан вывод о том, что социально-экономические и духовно-культурные изменения в развитии страны, эволюция философско-педагогической мысли, формирование общественно-педагогического направления в XVIII веке закономерно приводят к дифференциации подходов в представлениях о качествах учителя и выполняемой им миссии. Государственный, религиозно-философский, либерально-просветительский и революционно-демократический подходы существенно отличают представления о наборе этих качеств, стратегии подготовки учителей, направленности их профессиональной деятельности и выполняемых социально-значимых функциях.

В третьей главе «Развитие просветительской миссии учителя в дореформенный период (до 1861 года)» на основе анализа тенденций, определяющих развитие системы отечественного образования XVIII века, представлена характеристика основных направлений государственной образовательной политики первых двух третей века девятнадцатого, выделены особенности формирования учительства как социально-профессиональной группы, обоснованы теоретические представления о просветительской миссии учителя в трудах русских общественных деятелей и отечественных педагогов второй трети XIX века.

Исследование показало, что в начале XIX века политическая функция образования стала определяющей, при этом преемственность образовательных целей субъективно сформулированных государственной элитой на рубеже XVIII - XIX веков была объективно подтверждена идеологией реформирования системы образования в годы правления императора Александра I. Документы, в подготовке которых участвовали известные ученые и педагоги Н.Я. Озерецковский, С.М. Румовский, Ф.И. Янкович де Мириево, подтверждали передовые идеи светского образования (бессословность, бесплатность, преемственность образовательных программ и учреждений), гуманистические задачи воспитания (приучение учащихся к трудолюбию, возбуждение охоты к учению, воспитание честности и благонравия, исправление дурных наклонностей), декларированные еще в «Наказе» Екатерины II.

Значительное внимание в диссертации уделяется периоду 1802-1804 гг. в течение которого произошли важные структурные изменения, обеспечившие административно-правовые и организационно-управленческие основы реформирования школьной системы. В это время создано Министерство народного просвещения (1802), издается Указ «Об устройстве народных училищ» (1803), вводящий в действие «Предварительные правила народного просвещения» согласно которым, вся европейская часть России поделена на шесть учебных округов, вводятся в действие «Устав университетов Российской империи» и «Устав учебных заведений, подведомых университетам» (1804). Эти официальные документы были заключительным этапом работы правительства и активных деятелей русского просвещения по определению основных принципов организации системы образования, рассчитанной не только на дворянство и духовенство, но и на непривилегированное население страны, и стали решающим фактором формирования учительства как социально-профессиональной группы.

Сопоставление историко-педагогических обзоров деятельности Министерства народного просвещения и представленных в них статистических данных (И. Алешинцев, Н.В. Чехов, С.В. Рождественский, П.Н. Милюков, А.А. Корнилов и др.) позволяет сделать вывод о том, что основной контингент учителей в начальных школах первой половины XIX века составляли лица, окончившие семинарии или духовные училища, недоучившиеся гимназисты, закончившие уездные училища разночинцы. Таким образом, начало формирования российского учительства как социально-профессиональной группы хронологически совпадает с системными реформами отечественного образования начала XIX века.

Особое внимание в исследовании обращено на складывающийся дуализм сословного состава учителей. Изучение документов позволило сделать вывод о том, что неравноправное положение сословий положило начало процессу параллельного ментального развития двух больших групп российского учительства. Преподаватели средних учебных заведений чаще всего были представителями таких сословий как дворяне, чиновники и духовенство являясь важнейшим элементом в системе государственных институтов, призванных формировать в общественном сознании духовно-православные и имперско-патриотические ценности.

Учителя начальных сельских (приходских) училищ были в большинстве своем выходцами из крестьян, духовенства и мещан, их положение в отличие от учителей гимназий, по Уставу 1828 г. всецело зависело от содержателей школ и местного учебного начальства, и было в высшей степени неопределенно. Возникновение школы, выбор учителя, его вознаграждение, форма и продолжительность обучения обуславливались чаще всего отношением крестьянского сообщества, которое на практике представляло свободную альтернативу идеологически выверенным государством образовательным целям.

Анализ социальной структуры учительства выявил важнейшую тенденцию ее изменения в исследуемый период: воспитательные функции передаются в руки духовенства - при церковных приходах открываются приходские училища, а священнослужители становятся самой массовой группой народных учителей. Вместе с тем, целевые установки государства, определяя структуру системы образования, идеологическую направленность содержания образования, социальный состав и социальное положение субъектов образовательного процесса все меньше соответствуют доминирующим культурным ценностям общества, обуславливая особенности их реализации в историко-педагогической реальности не только на государственно-политическом, но и активно заявляющем о себе общественно-педагогическом уровнях.

В это время в формировании взглядов на социальные функции и назначение учителя значительная роль принадлежит периодической педагогической печати и педагогической журналистике. Доказательством тому служат общенаучные, социально-педагогические статьи общественных деятелей, педагогов, критиков: И.Ф. Богдановича, Н.А. Добролюбова, Н.М. Карамзина, И.В. Киреевского, А.Г. Ободовского, И.И. Мартынова, Н.И. Пирогова, Д.И. Писарева, П.Г. Редкина, И.В. Шелгунова, Н.Г. Чернышевского, И.М. Ястребцова.

В диссертации отмечается значимость влияния «образованного общества» на ментальность педагогической среды, что особенно заметным становится в 40-е годы XIX века. Появление в России интеллигенции как уникальной социальной группы становится важнейшим социокультурным фактором, влияющим на развитие народного образования, просвещения и науки. Характерной чертой зарождающейся российской интеллигенции является осознание особой миссии возложенной на нее историей, в трактовке которой просветительские мотивы переплетаются со своеобразно истолкованным принципом социального служения. Смысловым ядром этой трактовки становится специфически российская идея «долга перед народом», а учительство представляется той сферой деятельности, которая наилучшим образом позволяет этот долг вернуть народу.

Изучение характера, быта, потребностей народных низов рассматривается как необходимое условие обоснования принципов воспитания и обучения, а центром внимания общественной мысли становится разработка модели народной школы. Широко распространяется взгляд на просвещение как способ изменения существующих условий жизни, при этом понятие «просвещение» гораздо определеннее и глубже, чем «образование» и является ключевым в представлениях об идеале образованного и воспитанного человека.

Само понимание «идеала просвещенного человека» в складывающейся системе философского и педагогического знания в России детерминировано предлагаемыми вариантами общественно-политического развития страны. Важнейшим фактором, отражающим философско-педагогические воззрения на призвание учителя, стала идейная дискуссия о будущем России, особенностях исторического пути ее развития развернувшаяся в 30-50-е годы XIX века между «славянофилами» и «западниками». Бескомпромиссность позиций радикальных представителей тех и других выразилась в дуалистическом понимании феномена просвещения.

Известными деятелями славянофильства, представителями старинных дворянских фамилий (А.С. Хомяков, братья Киреевские, братья Аксаковы, Ю.Ф. Самарин, Н.А. Попов и др.) Россия мыслилась как покровительница и объединяющая сила всего славянского сообщества под лозунгом православной христианской веры и православной монархии (теория панславянизма). В результате были сформулированы важнейшие постулаты теории русской самобытности и уникальности особого предназначения России. Славянофилы в противовес западникам провозгласили самобытность русского духа, отмечая особое историко-культурное назначение, особую миссию русского народа, который является, по их мнению, народом-богоносцем.

Именно славянофилы, имея большую общественную поддержку, призывали к сближению с народом, к изучению его быта и культуры, тем самым, способствуя формированию национального самосознания. Это во многом объясняет подход к миссии учителя как просветительской миссии наставника, которая наполнена духовно-православным смыслом и реализуется как интродукция в мир высших идей, как воспитание стремления к истине, правде, добру и изящному.

Вместе с тем, тенденция, определявшая самобытную постановку проблем обучения и воспитания славянофилами, не стала господствующей в отечественной педагогике. В теории и практике российского образования начинают доминировать прозападные подходы, основой которых становится европейская модель просвещения, в которой учитель, выполняющий функцию гносеоносителя, является важнейшим системообразующим звеном.

В определении миссии учителя и его роли в организации образовательного процесса особенно заметно эта тенденция стала проявляться в трудах западников. Выступая против «теории официальной народности» и против славянофилов, они считали, что развитие России пойдет по образцу Западной Европы (П.В. Анненков, В.П. Боткин, Т.Н. Грановский, М.Н. Катков, П.Г. Редкин, В.Ф. Одоевский, И.С. Тургенев и др.). Считая науку великой просветительной силой, абсолютизируя ее роль в системе культуры и идейной жизни общества, представители этого направления считали, что «знание является первым предположением педагогики» (П.Г. Редкин). Педагогическими основами концепции западников стали положения о человеке как «разумно-сознательной индивидуальности», о воспитании через саморазвитие и самоусовершенствование, через образование ума посредством овладения методом познания, позволяющим осознать всеобщее единство на рационалистической основе.

Анализ статей П.Г. Редкина, правоведа, историка философии, педагога, (и при этом явного сторонника западников), в периодической педагогической печати начала 60-х годов XIX века позволяет выявить логику категориального различия понятий «образование, культура, просвещение». Слово «просвещать» значит: освещать, делать светлым, ясным; а, «просвещение» - это освещение предмета до такой степени, что его ясно можно видеть; следовательно «просвещаться» значит делаться светлым, ясным. «Просветить» кого-либо значит сообщить ему ясные понятия, мысли; «просвещенный» имеет уже такие понятия, мысли; «просвещение» есть сообщение ясного понимания, отчетливого знания, и вместе - самое обладание таким пониманием и знанием. Человек просвещен, если он имеет ясный взгляд, ясное понимание, ясное знание относительно предметов, составляющих всеобщую существенную потребность человечества. Подчеркивая, что истинное просвещение касается духовной сферы человеческой жизни, великий русский педагог выделяет умственное (интеллектуальное), нравственное и религиозное просвещение как составляющие этого процесса, а его основой считает развитие ума, «которого законы одинаковы для всех людей».

Таким образом, формирование научных знаний как системы, развитие навыков и умений индивидуальной исследовательской деятельности, формирование научного мировоззрения - в этом виделась западникам великая просветительская миссия учителя.

Важнейшим фактором, определяющим взгляды на призвание учителя и их конкретизация, применительно к существующим потребностям общественно-политического развития страны, становится появление в 40-е гг. XIX в. теории коренного переустройства жизни страны. Родоначальниками и известнейшими деятелями этого направления общественной мысли являлись В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, А.И. Герцен и Н.Г. Чернышевский, которые рассматривали деятельность педагога, прежде всего, как деятельность, благодаря которой рождается человек и гражданин, патриот своей Родины, живущий интересами народа. Настоящий учитель в их понимании - враг деспотизма, надменности, чопорности и ханжества, противник дрессировки и формализма.

Складывающееся у интеллигенции, в том числе, русского учительства, движение за общественное переустройство дает основание А.И. Герцену впервые в мировой педагогике связать призвание учителя с революционной борьбой народа, а резкие выступления в печати Н.А. Добролюбова против «безусловного повиновения» воспитанников фактически становятся основой формирующейся в российском образовательном пространстве педагогической деонтологии - нормативной этики учителя. На необходимые качества учителя как образованного человека обращает внимание Н.Г. Чернышевский, по глубокому убеждению которого, призвание учителя определено общественными требованиями и его назначением - служить благу Родины и народа.

Анализ и синтез, систематизация и обобщение материала позволили выявить особенности формирования теоретических представлений о просветительской миссии учителя в трудах русских общественных деятелей и отечественных педагогов второй трети XIX века:

- взгляд на просвещение как одну из основных сил, способных изменить существующие условия жизни, был широко распространен среди различных кругов русского общества середины 50-х годов XIX века. Он во многом определил характер и направление общественно-педагогического движения 60-х годов, одной из центральных проблем которого, стала проблема государственного и общественного идеала учителя и выполняемой им миссии в новой социокультурной ситуации развития страны;

- радикальное изменение взглядов на учителя, его предназначение и выполняемые функции, обоснование социальной роли учительства связаны с оформлением трех политических сил в российском обществе - западниками, славянофилами, революционными демократами. Наличие трех идейных лагерей, предлагающих свои варианты решения проблем народного образования, не могло не отразиться на взглядах на просвещение в целом и учителя в частности;

- общественно-политическая и духовно-нравственная атмосфера предреформенных лет закономерно приводит к постановке проблемы просветительской миссии учителя, которая становится предметом дискуссий русских общественных деятелей и отечественных педагогов второй трети XIX века. Основные подходы к ценностно-смысловому и содержательному контенту просветительской миссии учителя определяются приоритетными воззрениями их носителей на общую стратегическую цель и профессиональный смысл педагогической деятельности: у славянофилов - как деятельность наставника, которая наполнена духовно-православным смыслом и реализуется как интродукция в мир высших идей, как воспитание стремления к истине, правде, добру и изящному; у западников - как деятельность исследователя-ученого, эрудированного, обладающего широким кругозором и культурой мышления, опытным методистом, обеспечивающим формирование системы научных знаний, развитие навыков и умений исследовательской деятельности, формирование научного мировоззрения; у революционных демократов - как социально-преобразующая творческая деятельность, благодаря которой рождается человек и гражданин, патриот своей Родины, способный изменить государственное устройство.

В четвертой главе «Становление образовательной миссии учителя в 60 - 90 -е годы XIX века» характеризуются особенности общественно-педагогического движения как социального фактора профессионального развития российского учительства; рассматриваются государственный и общественный идеалы учителя как источник формирования представлений об образовательной миссии педагога; представлена трактовка дефиниции «образовательная миссия» в отечественной педагогике второй половины XIX века.

Реформы 60-х годов кардинально изменив весь характер общественной жизни, имели огромное социокультурное значение; не осталось ни одной сферы общественной жизни, в которой бы не произошли существенные изменения. Основанная на «Положении о начальных народных училищах» и «Уставе гимназий и прогимназий» (1864 г.) реформа закладывала прочный фундамент начальной школы, создала предпосылки для развития педагогического, профессионального, внешкольного образования, для обновления высшей школы.

Учительство, как самый массовый, активно формирующийся отряд российской интеллигенции становится катализатором общественных инициатив на всех уровнях местного самоуправления. Целостный анализ источников позволяет утверждать, что дискретный, внутренне противоречивый процесс развития общественно-педагогического движения в целом отражал формирующуюся общественную потребность в такой образовательной модели, реализация которой предполагала построение всесословного, доступного, альтернативного государственной монополии образования, основанного на самостоятельности и относительной автономности образовательных учреждений. Поиск ценностных ориентиров в организации образовательного процесса определил актуальность обсуждаемой обществом проблемы личностно-значимых и профессионально-педагогических качеств учителя, а быстрый количественный рост и активное участие учительства в общественно-педагогической деятельности - к формированию единого смыслового профессионально-педагогического пространства и консолидации учительства как социально-профессиональной группы.

Результаты диссертационного исследования позволяют выявить прямую зависимость темпов развития новых типов общественной школы, школы земств и городских дум и глубиной рефлексивного отражения проблемы «миссия учителя» в массовом сознании российского общества. Существенно отличаясь от государственных школ особым морально-психологическим климатом, «школьным духом», эти учреждения, проникнутые атмосферой гуманности, терпения, доверия, единства учителей и учеников, позволяли реализовывать самые передовые педагогические идеи того времени. Опыт организации педагогического процесса в этих учебных заведениях (Таврическая, основанная в Санкт-Петербурге в 1859 г. офицером И.О. Косинским; училище на Васильевском острове, в котором работали Ф.Ф. Резенер, В.П. Острогорский, А.Н. Страннолюбский, частная мужская гимназия К.И. Мая, Яснополянская школа под Тулой, открытая Л.Н. Толстым и др.) впервые в истории отечественного образования позволил сформулировать представление о миссии школы в самом широком и общем понимании: творение и сохранение культурной идентичности народа; получение, интерпретация и трансляция знаний; ориентация на постоянное развитие и совершенствование личности.