В обучении и воспитании намечается принципиально новый подход к определению профессиональной компетентности учителя, к которой теперь предъявлялось требование органично сочетать в себе специальные и педагогические знания. Ценностями педагогической деятельности становятся гуманность, справедливость, педагогический такт и культура общения педагога. Таким образом, проблема профессионализма учителя обусловила постановку в теории педагогики вопросов, раскрывающих сущность мастерства преподавателя, среди которых основными являлись следующие: учительское призвание, народность и духовность личности учителя, его высокие нравственные качества, выполнение функций воспитания учащихся в педагогическом процессе. Дискуссии на страницах печати о профессионально-личностных качествах учителя дополняются полемикой о его предназначении. С этой точки зрения вторая половина XIX века является уникальным для развития отечественной педагогической мысли периодом, важнейшей особенностью которого стала широкая дискуссия о предназначении учителя, его социальной роли, выполняемых им социальных функциях, образовательной миссии.

Среди целой плеяды деятелей общественно-педагогического движения, отечественных ученых в области образования и выдающихся мыслителей второй половины XIX века наиболее значительный и яркий вклад в разработку концептуальных оснований предназначения учителя и выполняемой миссии внесли выдающиеся деятели народного образования и русские педагоги: Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин, Л.Н. Толстой, С.И. Миропольский, В.И. Водовозов, А.Н. Острогорский, В.П. Острогорский, П.Г. Редкин, П.Д. Юркевич. Н.П. Столпянский, В.А. Золотов, М.И. Косинский, Н.А. Корф, Ф.Д. Студитский, А.И. Кочетов, Н.Н. Блинов, Д.И.Тихомиров, Н.А. Вышнеградский, Н.И. Ильминский, К.К. Сент-Илер, Д.Д.Семенов, Н.Ф. Бунаков.

Результаты их научно-теоретической и практической деятельности явились основанием для обсуждения предмета педагогики, вопросов соотношения науки и практики, проблем содержания образования, роли педагога в развитии личности ребенка. Эти дискуссии носили фундаментально мировоззренческий характер, определяя актуальные проблемы и важнейшие направления реформирования в системе образования. При этом принципиальное общественное значение имело столкновение консервативной и новой русской педагогики вокруг таких понятий как личность и призвание педагога.

В контексте исследуемой проблемы представляется важным обращение к новой философской традиции, в русле которой развивается передовая русская педагогика конца XIX - начала XX века. Ее отличительной особенностью, культурной и мировоззренческой первоосновой, становятся гуманистическая направленность и демократизм. Понятие «развитие личности» прочно входит в систему педагогических категорий, соотноситься с другими категориями, в частности с понятиями «педагогическое искусство» и «педагогическое мастерство».

Появляются и входят в широкое употребление новые понятия: «педагогический процесс», «процесс обучения», «образовательный процесс», выходит большое количество литературы, в которой подробно раскрываются новые взгляды на обучение и воспитание. Школьное обучение связывается с необходимостью развития дарований человека, его способностей, стремлений, направленных на благо личности и общества. В связи с этим заметно меняется содержание важнейших категориальных понятий - «образование, воспитание, обучение». «Образование» как новый термин, отражающий актуальные цели, стоящие перед школой, появляется в русской педагогике уже в первой половине XIX века. Появление термина в русском языке и в педагогике хронологически связано с учреждением системы народного просвещения; формой его реализации становится классическое образование в гимназиях, целью - становление и развитие личностных качеств, мышления, способностей, индивидуальности учащихся.

Вместе с тем, исторически сложилось так, что в российской педагогической традиции «книжная мудрость» всегда ценилась меньше, чем внутреннее «духовное строение», поэтому заимствованное в немецкой лексике и введенное в обиход Н.И. Новиковым слово «образование» сразу же наполнилось глубоким смыслом, отражающим особенности национального менталитета. Оно было соотнесено в сознании православного общества с понятием «образ Божий», что определило включение в его семантическую структуру представлений о воспитании как внутреннем движении к этому образу.

Положения П.Ф. Каптерева во всей своей полноте отразили с одной стороны, совокупность требований к личности учителя, с другой, позволили сформулировать важнейшую методологическую идею - образование есть специально организованный процесс для раскрытия всей полноты сущности человека. Сама эта сущность включает осознание им своей связи с бытием, своей миссии в мире по развертыванию себя, и всех других явлений, с которыми взаимодействует человек, во всей их полноте. Функции учителя напрямую связываются с определением смыслов образовательного процесса, с идеей обретения человеком своего образа, развитием индивидуальности. Возрождается культурологический смысл процесса образования - помочь стать ребенку субъектом культуры, научить жизнетворчеству. Данный вывод позволяет П.Ф. Каптереву сделать принципиальное умозаключение о том, что педагогический процесс можно рассматривать как «передатчик культуры от старших поколений к младшим», а учителя как «культурного посредника между жившим человечеством и живущим.

Отечественные педагоги, наряду с преподавательскими умениями особо выделяют духовно-нравственное начало, предопределяющее, по их мнению, характер и убеждения учителей, рассматривая педагогическое призвание как особое духовное состояние, интегрирующее постоянное стремление к личностному самосовершенствованию и профессиональному росту. При этом в классической русской педагогике точка зрения на роль учителя в становлении личности позволяет говорить о его предназначении как ведущем факторе генезиса и развития педагогической действительности, обеспечивающем эволюцию ценностей культуры, общества, образования, личности.

Начало широкому обсуждению проблемы «миссия учителя», введение этого понятия в научно-педагогическую лексику связно с циклом публикаций П.Г. Редкина «Современные педагогические заметки» в журнале «Учитель» и работами С.И. Миропольского, положившего в основание своих трудов («Общая и частная дидактика», «Учитель народной школы», «Задачи, планы, и основы устройства нашей народной школы», «Инспекция народных школ и ее задачи») педагогические идеи Я.А. Коменского. Рефреном всех произведений С.И. Миропольского является глубокое убеждение в важности осознания учителем своего долга перед учеником, обществом, государством. Миссия учителя заключается, по его мнению, в «живом созидании разумно-свободного существа, вечно развивающегося, всестороннее развитие детской личности, пробуждение ее к свету знания, образование истинно человеческого характера».

Исследование показало, что важнейшим источником формирования теоретических представлений о миссии учителя стало взаимодействие отечественной педагогической культуры с педагогикой Европы, обусловившее закономерный процесс диффузии гуманитарного знания. Новые педагогические веяния, определявшие лицо европейской школы активно востребовались как российской государственностью, преломляясь в государственной политике, так и педагогическим сообществом страны, его передовой частью в лице общественно-педагогического движения. Экстраполяция идей зарубежных философов (Г. Гегель, И. Кант, О. Конт, Г. Спенсер, И. Фихте, Ф. Шеллинг) и педагогов (И. Гербарт, А. Дистервег, Г. Кершенштейнер, В. Лай, Э. Мейман, М. Монтессори, Ф. Фребель, К. Шмидт) осмысление единичного и особенного, массового и передового европейского педагогического опыта, сыграли существенную роль в формировании научно-педагогического мировоззрения теоретиков и практиков российского образования. Кроме того, учитывая роль учительства в общественном развитии как быстро растущей по численности социально-профессиональной группы, с 60-х XIX в. все чаще начинает употребляться категория «миссия» в широком социокультурном, образовательном, творчески преобразующем педагогическую действительность значении. Завершается индуктивный этап (движение знания от единичных утверждений к общим положениям) формирования этимологического, семантического и философского смыслов этой категории.

Таким образом, обращение к научно-теоретическому наследию государственных деятелей, известных педагогов и практиков образования второй половины XIX века для генетической реконструкции содержательного наполнения категории «миссия учителя» позволило сделать следующие выводы:

- динамичные изменения в жизни общества и его социально-психологической сфере обусловили изменение представлений об учителе, расширение требований к его личностным качествам и уровню профессионализма. Впервые в истории российских образовательных реформ был поднят вопрос об учителе как ключевой фигуре образовательного процесса, профессионализм которого, духовное и нравственное развитие определяло успех всей отечественной системы образования;

- процесс объединения российского учительства, которое осознало не только свое место среди других работников умственного труда, но и активно включилось в движение за улучшение своего материального и правового положения, сопровождается быстрым количественным ростом и активным участием учительства в общественно-педагогической деятельности, что приводит к формированию единого смыслового профессионально-педагогического пространства и консолидации учительства как социально-профессиональной группы. При всем многообразии обсуждаемых проблем, связанных с представлением о миссии учителя, все они сводились к трем принципиально важным вопросам, решение которых, в конечном счете, определяло характер модернизации российского образования в наступающем XX столетии: качество профессиональной подготовки учителя; его социальный статус и общественное положение; духовный облик учительства.

- анализ развития отечественной педагогической мысли второй половины XIX века наглядно показывает, что изучение учителя как субъекта культуры и социального творчества; как наставника, оказывающего существенное влияние на становление менталитета учащейся молодежи; как личности, претендующей на индивидуальное проявление педагогического сознания, становится одной из важнейших проблем научно-педагогического исследования. Вопросы о социальной роли учителя, выполняемых им социально-педагогических функциях инициируют исследование миссии учителя ведущими российскими педагогами и государственными деятелями, являясь предметом активного обсуждения образованного российского общества.

- требования к народному учителю сформулированные под влиянием общественного заказа отражают насущную потребность населения в грамотном, авторитетном, социально ответственном, культурном педагоге. Общественные ценности, соотнесенные с культурными традициями и историческими событиями, становятся основой формирования представлений о высокой социальной значимости учительского труда, инициируя процесс исследования социальных функций педагогической профессии в наступающем двадцатом столетии.

В пятой главе «Формирование социально-педагогической миссии учителя» рассматриваются общие подходы к функциональному определению категории «миссия учителя» в социально-педагогической проблематике Всероссийских съездов учителей; анализируется социальная роль учительства в демократическом движении России начала XX века; представлена характеристика понятийного пространства феномена «социальная миссия учителя» в философско-педагогических дискуссиях начала XX века.

В российском обществе начала XX века школа и педагогика становятся ареной столкновений социальных, культурных, политических, религиозных и иных интересов; популярным становится взгляд на то, что результаты обучения могут измениться только при радикальной реформе всей системы образования. Складывается устойчивое представление «каков учитель - такова и школа», а фраза «учитель - душа школы» становится лейтмотивом большинства работ посвященных проблемам организации народного просвещения, какие бы политические платформы не защищали их авторы. Правомерность положения К.Д. Ушинского о то, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений», закрепляется в идее личностного развития и самосовершенствования педагога.

Многолетний опыт руководителей съездов Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, М.И. Демкова, Н.А. Корфа, Д.И. Тихомирова зафиксированный в отчетах об их работе, контент-анализ стенограмм заседаний учительских съездов позволяет рефлексивно отразить понимание миссии как высшей формы отношения к профессиональной деятельности, которая, как считают деятели народного образования, может быть сформирована априори только у учителей, имеющих широкую общекультурную подготовку, развитое научно-педагогическое сознание, гуманистическое мировоззрение.

Содержание материалов учительских съездов начала XX века позволяет сделать вывод о непротиворечивости их педагогического дискурса:

– понятие «умственные запросы народа», сформулированное научно-педагогической общественностью и определяющее важнейшие требования к учителю, по определению адекватно современной трактовке понятия «социальный заказ», являясь дескриптором в определении социального контекста миссии учителя;

– при относительном равенстве государственных, общественных и частных воздействий, важнейшим условием и фактором развития субъектов образования является общественная инициатива, таким образом, рассматривая школу как социальный институт, учителя должны приобретать качества активного агента социальной среды, быть «культуртрегером», пропагандистом и агитатором, «будить темные народные массы»;

– социально-ориентированная направленность деятельности учителя, характеризует профессионально-педагогический уровень осознания высокого призвания учительской профессии. Для успешного выполнения социально-педагогических функций народный учитель, должен обладать «сравнительно высокой общей и педагогической культурой, относится к делу с воодушевлением и с энергией, вкладывать в дело разум и душу, и, наконец, по-человечески, т.е. с большим уважением, относиться к учащимся и к окружающим жителям» (Н.Ф. Бунаков, 1905).

Таким образом, вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе стал рассматриваться в качественно ином измерении. Новыми становились такие ее характеристики как «социальная, продуктивная, общественная единица», «социальная среда», «социальное развитие», «гражданин-соуправленец» и другие, кардинально менявшие традиционные представления о значимости педагогической деятельности. При этом общим знаменателем мировоззренческих взглядов значительной части российского общества было определение своей эпохи как пограничной, переходной, когда безвозвратно уходили в прошлое не только прежние формы быта, труда, политической организации общества, но и сама система духовных ценностей требовала радикального пересмотра.

В педагогической дискуссии России конца XIX - начала XX века о социальной роли учителя отразилось нарастание напряженности исторической эпохи и, вопреки временным спадам, тенденция к поляризации позиций постоянно углублялась. Революция 1905 - 1907 гг. резко накалила атмосферу теоретических поисков и споров, обнажила разногласия в обществе и педагогической среде, форсировала разработку основополагающих проблем, инициировав эволюцию ценностей педагогической среды, ее количественное и качественное разнообразие.

Представленные в исследовании материалы убедительно доказывают, что, несмотря на растущую социальную напряженность, мировоззренческую фрустрацию российского общества в начале наступающего столетия, учительская профессия сохраняет свой высокий общественный статус. Позиция разумного консерватизма, избранная учительством в условиях резкой политизации педагогических проблем, становится гарантом сохранения стабильности образовательного пространства страны.

Констатация педагогических источников привела к заключению о том, что в борьбе двух тенденций наступающего столетия - вульгарно-прагматической и духовно-нравственной, - основой объединения российского учительства становится Идея духовного предназначения учителя, Идея нравственного долга учительства перед народом, Идея учительства как выполнения особой социальной миссии.

Особое внимание в диссертации уделено влиянию философско-педагогических концепций на развитие гуманитарного знания и общественной мысли, которые нашли свое отражение в образовательной практике и определили координаты социально-направленной деятельности российского учительства.

Разнообразие ценностных ориентаций субъектов российского образования начала XX века, определило развитие альтернативных научных направлений в педагогической науке и практике: антрополого-культурологическое (Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский, С.И. Гессен); христианско-антропологическое (Л.Н. Толстой, В.В. Розанов, В.В. Зеньковский, Л. Зандер, С. Четвериков); теория свободного воспитания (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, М.М. Клечковский, Н.В. Чехов); космическая педагогика (В.И. Вернадский, К.Д. Вентцель, В.В. Докучаев, К.Э. Циолковский, Н.Ф. Федоров, А.А. Чижевский). При значительных методологических различиях концептуальных положений, их интегративной характеристикой и важнейшим принципом становится гуманистический характер педагогической деятельности, в которой смысл жизни учителя связывается со служением другим людям, с уважением к человеческому достоинству и с заботой о благе людей.

Возрастающее значение теоретических и широкое применение прикладных исследований в образовательной практике является дистинктивным признаком этого периода. Создание П.Ф. Каптеревым теории педагогического процесса и концепции развития русской педагогики; развитие экспериментальной психологии и педагогики А.Ф. Лазурским и А.П. Нечаевым; разработка психолого-педагогических методов исследования В.М. Бехтеревым; распространение идей антропологической педагогики П.Ф. Лесгафта и эволюционной педагогики В.П. Вахтерова, стали основанием построения практико-ориентированных моделей образовательного процесса. Теоретическое обоснование и практическое воплощение идей «свободной школы», оформление концепции свободного воспитания, привели к созданию и обобщению опыта работы «Дома свободного ребенка» К.Д. Вентцеля. Развитие теории и практики социального воспитания свободной личности, обоснование педагогического потенциала среды как важнейшего фактора развития личности обусловило появление клубов, летних колоний и обществ для детей и подростков «Сетлемент», «Детский труд и отдых», «Бодрая жизнь» под руководством С.Т. Шацкого. Разнообразие моделей организации школы проявилось в создании «школы учебы», «школы труда» (П.Н. Игнатьев), «свободной школы», «идеальной школы» (К.Н. Вентцель), «национальной школы» (В.Н. Сорока-Росинский).

Генезис развития педагогической мысли и практической педагогической деятельности свидетельствует о том, что формирующийся на стыке социального и гуманитарного знания о человеке и обществе, антрополого-культурологический подход к воспитанию и обучению, начинает занимать ведущие позиции в отечественном образовании. С точки зрения представителей этого направления, передача культуры от поколения к поколению включает освоение накопленного человечеством опыта, но не совпадает с утилитарным овладением результатами предшествующей деятельности. В этом отношении, функция школы - служить органом движения культуры, ее преемственности и роста. Она мыслится носительницей самых глубоких ее основ, так как главное ее достояние составляют прочные результаты развития человеческого духовного и общественного бытия. Признание культурно-исторической направленности педагогической деятельности, ее социально-творческого начала становится рефреном многих работ отечественных педагогов и психологов, позиционируя точки зрения практиков образования.

Социально-историческая роль учителя имплицитно присутствует в трактовке образования, определяемого как процесс приобщения молодого поколения к ценностям культуры, созданным предшествующим опытом человечества. Соответственно этому, видные представители отечественного научно-педагогического сообщества (К.Н. Вентцель, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, М.М. Рубинштейн, С.Т. Шацкий), рассматривая культуру как целостное явление, как специфическую функцию человеческого бытия, обращают особое внимание на профессиональные и личностные качества учителя.

Характеризуя педагогическое образование как особый вид социального образования, «ставящий образуемых перед идеей связи и культурной преемственности поколений», крупнейший российский педагог и психолог П.Ф. Каптерев, обращает внимание на необходимость широкого и разностороннего образования педагога. Синтез воззрений великого педагога позволяет сделать вывод о том, что научная подготовка, широкий кругозор и общая культура являются базовыми характеристиками учителя, позволяющими строить образовательный процесс на основе самоопределения и самореализации личности в пространстве человеческой культуры. Социальная миссия учителя трактуется как способность к моделированию особого педагогического пространства, содержанием которого является процесс интеллектуального и духовно-нравственного становления личности в культурной среде.

П.П. Блонский развивая концептуальные положения П.Ф. Каптерева, в методологии культурологического подхода определяет социальную миссию учителя, обращаясь к категории «воспитание». Цель воспитания формулируется П.П. Блонским как всестороннее развитие в ребенке культурно-ценной личности посредством организации для него идеально-культурной среды и воздействия на него специально выбранными, с точки зрения их объективной ценности и соответствия особенностям ребенка, из области науки, искусства, морали и религии стимулами.

Идея функционального развития учителя как медиатора культуры имеет разнообразные исторические и культурные истоки, однако роль медиатора-посредника в триаде «ученик», «учитель» «культура», особенно возрастает в годы социальных напряжений, в условиях конфликтного сосуществования различных ценностных систем. Выступая в роли медиатора, учитель осуществляет особую миротворческую миссию, согласовывая требования социальной среды и удовлетворение личного стремления к развитию. Данное положение обусловило логику построения социально-ориентированной педагогической концепции видного педагога В.П. Вахтерова.

Считая правильное воспитание ребенка необходимой базой социального устройства, К.Н. Вентцель видит социальную роль воспитателя в том, чтобы свести к минимуму негативное влияние среды, создавать «условия и давать материал для умственной и сознательной нравственной деятельности, ставить воспитанников в необходимость действовать для других». Воспитанник должен чувствовать неразрывную связь с другими людьми, с человечеством и стремиться реализовать ее в творческой общественной деятельности.

Похожей точки зрения на социально-педагогические функции учителя и его роль в общественном развитии придерживается врач и педагог П.Ф. Лесгафт, считая, что «влияние школы на детей более могущественно, чем влияние семьи и может корректироваться организованной педагогической деятельностью». Педагог формулирует ряд обязательных условий, которые в совокупности обеспечивают максимальное развитие природных задатков ученика, формирование разумной, гармоничной человеческой личности. Среди важнейших из них: атмосфера любви, наличие высоконравственного воспитателя, подающего пример правдивого, верного слову поведения и включение воспитанников в радостный общественно-полезный труд, создание условий для проявления в нем творчества и самостоятельности.

Важным вкладом в онтологию социальной миссии учителя являются работы выдающегося отечественного невропатолога, психиатра, физиолога, общественного деятеля и педагога В.М. Бехтерева. Считая, что школа является важным орудием общественного воспитания, В.М. Бехтерев указывает на важнейшие задачи школы (учителя) - «приучать будущего человека к систематическому труду, развивать дух инициативы и вселить любовь к труду, так чтобы он явился потребностью жизни, и привить ребенку лучшие нравственные идеалы». Реализация этих задач оказывается возможной при грамотно организованном социально-трудовом воспитании, которое формирует основы морали, твердые убеждения, стойкий характер и сильную волю, привычку к труду на социальных началах.

Квинтэссенцией идей, отражающих культурно-историческую миссию учителя и социально-прикладной характер педагогического труда, становятся работы М.М. Рубинштейна, крупного отечественного ученого, философа, психолога, педагога, организатора высшего образования, признанного «учителя учителей». Сущность педагога, его духовная ипостась - делает вывод М.М. Рубинштейн - носитель вневременных ценностей, его культурная миссия - воздействие на современность во имя будущего и ценного будущего, миссия хранителя и продолжателя культуры. С этой точки зрения идеальный педагог - это социальный деятель, который должен быть: а) учителем, б) воспитателем, в) организатором жизненного пространства, г) проводником культуры. Учительство, это подвижничество, никак не связанное с ремеслом, учитель - всегда образец, всегда под давлением требований, вытекающих из его высокой миссии. В структуре личностных качеств учителя преобладают качества организатора, консультанта, инструктора, воспитателя.

Вышеизложенные позиции определили подход к педагогу, важнейшей функцией которого становится коррекция негативных средовых влияний, а социально-педагогическая миссия мыслится как создание такой модели педагогического пространства, в котором в многообразии форм общественно-полезной деятельности полноценно раскрывается индивидуально-творческое начало каждого ученика.

Таким образом, ретроспективный историко-педагогический анализ подходов, связанных с аксиологической составляющей педагогического труда и представления о миссии учителя в трудах видных отечественных философов, государственных и общественных деятелей, педагогов позволил охарактеризовать данный этап становления категории «миссия учителя» (конец XIX - нач. XX вв.) как институциональный. В психолого-педагогических исследованиях определяется пространство научной рефлексии феномена «миссия учителя», а сама категория приобретает характер интегральной целостности, определяющей культурно-историческую направленность педагогической деятельности, ее социально-творческое начало.

Требования к учителю, его профессионально-значимым качествам и личностному потенциалу определяются социокультурным контекстом педагогической деятельности, а миссия учителя связывается с его социальной активностью, переходя из области философской конструкции и теоретических представлений в сферу общественного и научно-педагогического сознания.

Признавая становление индивидуальности главным вектором педагогического влияния, считая сохранение и развитие культурного наследия основой организации и способом существования педагогического пространства, учитывая приоритетное значение гуманистической направленности личности учителя в формировании внутренней установки ученика на саморазвитие и самосовершенствование, обосновывая необходимость фундаментальной предметной и общекультурной подготовки учителей российская педагогика начала XX века сформулировала глобальную по смысловой нагрузке и значимости идею - духовно-нравственной ответственности учительства как гаранта культурного всечеловеческого созидания.

Инерция творческого потенциала обсуждения проблемы социально-педагогической миссии учителя, набранная в начале XX века была настолько велика, что даже в первые десятилетия Советской власти она являлась ядром педагогических дискуссий. В советский период педагогическая наука выдвинула немало оригинальных и интересных мыслителей. Н.И. Бухарин, П.П. Блонский, А.Г. Калашников, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин вели активные исследования проблем соотношения философии и педагогики, обоснования педагогического целеполагания, определения роли личности и коллектива в воспитании, общественной значимости учительского труда в условиях развернувшегося социалистического строительства. Педагогическим сообществом формируется междисциплинарное научно-теоретическое поле исследования качеств личности педагога, предпринимаются первые попытки профессиографического анализа педагогического труда, однако педагогические новации и идейно-нравственная, профессиональная позиция учителя, постепенно становятся объектом пристального внимания советских и партийных органов. Начинается новый этап развития отечественной педагогической науки, ценностные основания которой определяются складывающейся социально-политической конъюнктурой, идеологической направленностью государства, классовыми и партийными интересами.

В заключении обобщены результаты проведенного исследования, сформулированы его основные выводы, обозначены перспективы дальнейшего изучения проблемы:

1. Русское общество включилось в общеевропейские культурные процессы одним из последних в Европе, что отразилось на культурном менталитете страны, имеющем особенное, исключительно важное место в гуманистическом, интеллектуальном и этическом пространстве ценностей европейской и мировой цивилизации. Основные компоненты российской школы как стабильного социального института, возникают и развиваются лишь в XVIII веке, когда начинает определяться ее место в системе общественного разделения труда, складываться устойчивые социальные группы учителей и учащихся, формироваться научно-теоретическая, учебно-методическая и материально-техническая база национальной образовательной системы. Вместе с тем, зарождение и развитие представлений о назначении учителя, сущности учительской профессии, нравственно-этических требованиях к его личности связано с древнерусским периодом (X - XVI века) в течение которого формируется патриархально-православный идеал человека. Этот идеал поддерживается и сохраняется в течение всего исследуемого периода государственным аппаратом, а в XIX - начале XX вв. получает дальнейшее развитие в идеях религиозно-философского направления общественной мысли. На протяжении столетий российской истории образ учителя связывается с персонифицированной духовно-православной миссией пастыря, проповедника, духовного наставника соединяя в себе достоинство гражданина, дар педагога, мудрость философа. На духовном (ментальном) уровне, учительство воспринимается как особая миссия, специфическая деятельность способствующая устройству внутреннего мира человека по образу и подобию Божьему, формированию таких качеств как благочестие, доброта, смирение, терпеливость, честность, сострадание, аскетизм.

2. Относительно позднее в сравнении с европейским формирование российского учительства как социально-профессиональной группы сыграло позитивную роль в сохранении ментальной сущности педагогического труда. Архаичность русской культуры, существование многовековых традиций начетчества, акцент на духовно-нравственное воспитание подрастающих поколений в отличие от университетов-корпораций Запада способствовали сохранению в массовом сознании глубинного представления об учительстве как некой культурной функции, связанной с развитием нравственности и духовности личности. Не смотря на то, что в XVIII веке вопрос о миссии как духовной ипостаси учителя приобретает характер отвлеченной философско-педагогической проблемы, которая лишь опосредованно находит отражение в социальной и образовательной практике складывающейся Российской империи, представления о миссии учителя в образовательном сообществе России XIX века теоретически осмысливаются и обосновываются как генетически сохраняющаяся константа русской культуры.

3. На протяжении XIX века в общественном сознании происходит динамичное изменение функционально-смыслового контекста категории «миссия учителя»: общественные ценности, соотнесенные с культурными традициями и историческими событиями, становятся основой формирования представлений о высокой социальной значимости учительского труда, инициировав процесс исследования социальных функций педагогической профессии. Развитие понятийно-категориального аппарата отечественной педагогики, уточнение и конкретизация ее тезауруса, зарождение методологии педагогики, сопровождающееся процессом вычленения общенаучных и собственно педагогических понятий по их содержательным (структурно-функциональным) компонентам позволили выделить доминанты в подходах к научно-теоретическому осмыслению проблемы «миссия учителя» - просветительская миссия (до 60-х годов XIX века); образовательная миссия (60-90 е годы XIX века), социально-педагогическая миссия (нач. XX века) и доминанты в ее базовых ценностных составляющих: духовно-православной, государственно-патриотической и культурно-антропологической.

4. Ретроспективный историко-педагогический анализ подходов, связанных с аксиологической составляющей педагогического труда и генезис теоретических представлений о миссии учителя в трудах видных отечественных философов, государственных и общественных деятелей, педагогов позволил выделить этапы становления категории «миссия учителя»:

- латентный (X-XVIII вв.) в ходе которого зарождаются необходимые научные и культурологические предпосылки выделения в общественном сознании данной проблематики, складывается представление о миссии учителя как персонифицированной духовно-православной миссии учителя-пастыря, проповедника, просветителя;

- номинационный (XIX век), дистинктивным признаком которого становится формирование предикативной функции понятия «миссия учителя», то есть соотнесение смыслового содержания данной категории с педагогической реальностью и ее закреплением в научном и общественно-педагогическом сознании; на этом этапе формируется этимологический, семантический и философский смысл данной категории;

- институциональный (конец XIX - нач. XX вв.) - характеризующийся тем, что на основе положений, принимаемых научно-педагогическим сообществом, определяется пространство научной рефлексии феномена «миссия учителя», а сама дефиниция приобретает характер метакатегории, отражая культурно-историческую направленность и социально-творческое начало педагогической деятельности, интегрируя ее социокультурные, антропологические, аксиологические, гносеологические, психологические аспекты.

5. Контент-анализ статей педагогической периодической печати второй половины XIX - начала XX вв. свидетельствует о соотнесении теоретических представлений-смыслов категории «миссия учителя» с педагогической реальностью и ее закреплении в общественно-педагогическом и научном сознании. Не смотря на то, что в научной и публицистической речи сохраняет свою значимость традиционно более близкое русской духовно-православной культуре слово «предназначение», аксиологический смысл категории «миссия учителя» приобретает ярко выраженную социальную направленность, контекстом которой является не самопожертвование, а способность к активному изменению мира и общества посредством педагогической деятельности. Предназначение - удел посвященных, избранных для выполнения особой функции, в которой есть нечто от педагогического эзотеризма, интроспекции. В отличие от предназначения категория «миссия» начинает употребляться в широком социокультурном, образовательном, творчески преобразующем педагогическую действительность значении. Впервые в истории российских образовательных реформ поднимается вопрос об учителе как ключевой фигуре образовательного процесса, профессионализм которого, духовное и нравственное развитие определяет качественное изменение системы образования. Признание культурно-исторической направленности педагогической деятельности, ее социально-творческого начала становится рефреном многих работ отечественных педагогов и психологов, позиционируя точки зрения практиков образования. Миссия учителя связывается с общественно-педагогической доминантой в профессиональной деятельности, а выполнение профессионально-педагогических функций рассматривается как сфера социальной ответственности и социального творчества, содержанием которого становится процесс интеллектуального и духовно-нравственного становления личности в культурной среде.

6. Применение метода категориального синтеза позволило проследить процесс возникновения и развития этимологического, семантического, культурологического смыслов дефиниции «миссия учителя», объективно и комплексно исследовать состояние и перспективы историко-педагогических процессов, обеспечивающих ее генезис, вычленить гуманистические традиции и их особенности для последующей экстраполяции на решение проблем дня сегодняшнего, сформулировать содержательную характеристику трех уровней ее презентации:

- на личностно-смысловом как глубинное представление педагога о профессиональном предназначении, как ядро ценностей в профессиональном самосознании, субъективно воспринятое и присвоенное человеком знание о значении профессии, как профессиональный смысл деятельности;

- на профессионально-педагогическом как смысловой ориентир, интегрирующий различные профессионально-педагогические позиции в социокультурном пространстве педагогической действительности, определяющий такие принципы бытия профессионального учительского сообщества как социальная значимость деятельности, социальная ответственность, профессиональный долг; как совокупность взглядов, убеждений, ценностей и установок учительства, определяющих цели, средства и способы освоения ребенком социальных, культурных и нравственных ценностей;

- на государственно-политическом как ментальная совокупность стратегических целей и связанных с ними убеждений, отношений реализуемых в деятельности учительства как социально-профессиональной группы, направленной на формирование российской идентичности, становление гражданского общества; укрепление российской государственности; культурную ретрансляцию и трансфер гуманистических идей в российской системе образования.

7. Философско-педагогический анализ проблемы и эмпирическое исследование 300 респондентов (учителей школ и студентов педагогических специальностей вуза), задачей которого стало выявление представления о категории «миссия учителя» показал, что в настоящее время, общественная ментальность и, особенно, интегрально понимаемая категория миссия учителя оказалась оторвана по своему содержанию от конкретных физических носителей индивидуального менталитета и существует в виде субъективной реальности, независимо от живущих людей. Результаты теоретического и эмпирического исследования проблемы свидетельствуют о том, что на индивидуально-личностном уровне миссия учителя большей частью педагогов не воспринимается как духовный компонент педагогической деятельности, определяющий освоение ребенком социальных, культурных, нравственных ценностей; на профессионально-педагогическом уровне миссия учителя не определяется как смысловой ориентир, интегрирующий различные профессионально-педагогические позиции в социокультурном пространстве педагогической деятельности; на государственно-политическом уровне - не формулируется как стратегическая цель и важнейший нравственный, этический, духовный элемент модернизации российского образования.

8. Проведенное исследование позволяет восстановить и актуализировать понятие «миссия учителя» в понятийно-категориальном пространстве педагогики, рассматривая его как категорию, характеризующую не только сущее, но и должное, расширяя и дополняя не только сферу педагогического знания, но и требования к профессионально-личностным качествам педагога. Перенос данной категории из сферы констатации на уровень нормативного знания, в план долженствования, предопределяет возможные направления деятельности субъектов образования и преобразования педагогической действительности. Именно такая деятельностная активно-преобразовательная трактовка категории «миссия», ориентированная не только на синтез имеющихся определений, но и на анализ потенциальных возможностей деятельностной реализации содержания соответствующих дефиниций, представляется нам наиболее существенной.

9. Ценность идеи миссии учителя как культурного концепта безотносительна, заключена в ней самой, но в определенные периоды, в зависимости от особенностей общественного развития, может «высвечиваться» или оставаться в тени. Историко-генетический анализ проблемы «миссия учителя» позволяет рассматривать ее с одной стороны как методологическую проблему философии образования, с другой, как ценностное основание практической деятельности педагога. В этом смысле исследование теоретических представлений о миссии учителя в истории отечественного образования представляет собой компонент стратегии духовного обновления общества в целом, и образования в частности, ориентированный не только на наследие прошлого и современность, но и на будущее. Обращение к трудам известных русских мыслителей позволяет определить миссию в контексте русской идеи служения, призвания, как общечеловеческой ценности, наиболее полно характеризовать культуру отношения к ученику и педагогической деятельности в целом. В современных условиях признание факта изменения социокультурных функций учителя и демаркация педагогической деятельности как социальной миссии представляется важным не только для совершенствования содержания и форм переподготовки профессионалов, понимания механизмов самоопределения и самореализации всех субъектов образовательных систем, но и для объяснения психологического механизма выбора новых смыслов в деятельности педагогов (особенно актуального в условиях реформ в образовании); создания оптимальных психологических условий освоения социальных, культурных, нравственных ценностей детьми, важных в нравственном отношении в аксиологии личностно-ориентированной педагогики.

Основное содержание работы и результаты исследования, отражены в следующих публикациях

Монографии и учебные пособия:

1. Уткин, А.В. Миссия учителя в государственной образовательной политике России XVIII - первой половине XIX веков / А.В.Уткин. Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2007. 160 с. (10,0 п.л.)

2. Уткин, А.В. Государственный и общественный идеалы учителя в российском образовании второй половины XIX века / А.В.Уткин // Развитие образования и педагогической мысли в истории общества: коллективная монография / под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007. С. 148-169. (2,0 п.л.)

3. Уткин, А.В. Общественно-педагогическое движение как фактор развития российского учительства в 60 - 80-е годы XX века / А.В.Уткин // Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: коллективная монография / под общей ред. проф. О.И.Кирикова. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2008. Книга 15. С. 446-457. (1,6 п.л.)

4. Уткин, А.В. Социальная роль учительства в демократическом движении России начала XX века / А.В.Уткин // Эволюция теории практики образования в историко-педагогическом процессе: монография - В 2-х Т. Т.1: Культура, Демократия, Гуманизм / под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008. С.161-182. (2,0 п.л.)

5. Уткин, А.В. Миссия учителя как предмет общественно-педагогических дискуссий России конца XIX - начала XX веков / А.В. Уткин // Педагогика: семья - школа - общество: коллективная монография / под общей ред. проф. О.И. Кирикова. Воронеж: ВГПУ, 2008. Книга 16. С.7-19. (1,8 п.л.)

6. Уткин, А.В. Просветительская миссия учителя как фактор государственной безопасности России в 30-50-е годы XIX века / А.В.Уткин // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография / под общей ред. проф. О.И. Кирикова. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2009. Книга 24. С. 302-313. (1,2 п.л.)

7. Уткин, А.В. Миссия учителя в социально-педагогической проблематике Всероссийских съездов учителей (вторая половина XIX - начало XX веков) / А.В.Уткин // Историко-педагогический процесс: развитие теории практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: монография - В 2-х Т. Т.2: История отечественной педагогики / под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. С.110-134. (2,0 п.л.)

8. Уткин, А.В. Миссия учителя как предмет педагогического исследования / А.В.Уткин // Ментально-миссионное направление в образовании: коллективная монография / под ред. А.С. Белкина, Т.А Сутыриной. М.: «Спутник +», 2009. С. 211-221. (0,8 п.л.)

9. Уткин, А.В. Социальная миссия учителя: философско-педагогическая рефлексия проблемы в России начала XX века / А.В.Уткин // История педагогики (материалы к учебному курсу): учебное пособие / под ред. Г.Б.Корнетова. М.: АСОУ, 2009. С.147-169. (2,0 п.л.)

10. Уткин, А.В. Генезис миссии учителя в истории отечественного образования XVIII - начала XX веков: монография / А.В.Уткин. Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2010. 320 с. (20 п.л.)

11. Учитель, перед именем твоим…: материалы Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) «Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем», Нижний Тагил, 8-9 апреля 2010 г. / отв. ред. А.В.Уткин. Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия., 2010. 232 с. (16,5 п.л.)

12. Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем: коллективная монография. / отв. ред. А.В.Уткин. Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2010. 408 с. (25,5 п.л.)

13. Уткин, А.В. Миссия российского учителя: историко-генетический анализ проблемы / А.В. Уткин // Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем: коллективная монография / отв. ред. А.В.Уткин. Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2010. С. 110-130. (2,0 п.л.)

14. Уткин, А.В. Миссия учителя / А.В. Уткин // Образование учителя: история, теория, практика: сборник научных трудов и учебно-методических материалов / под ред. Г.Б. Корнетова, А.И. Салова. М.: АСОУ, 2010. С. 33-51. (2,0 п.л.)

15. Уткин, А.В. Миссия учителя в дореволюционной историографии / А.В.Уткин // Педагогические традиции и новации в истории педагогической культуры (материалы к учебному курсу): учебное пособие / под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011. С.206-225. (1,8 п.л.)

16. 16.Салов, А.И., Уткин, А.В. Миссия и образ учителя в отечественной педагогике первой трети XX века: монография. (Серия: Историко-педагогическое знание. Вып.48) / под ред. Г.Б.Корнетова. М.: АСОУ, 2012. С.9-73. (в соавторстве, 8,75 п.л./ 4,75 п.л.)

17. Уткин, А.В. Миссия учителя в истории российского образования XVIII-начала XX веков: монография / А.В. Уткин. LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co.- Deutschland. Saarbrьcken. 2012. 360 с. (20 п.л.)

Перечень изданий включенных в реестр ВАК:

18. Уткин, А.В. Учебная книга в системе источников знания и средств подготовки учителя / А.В. Уткин // Педагогика. 2003. № 1. С.51-52. (0,1 п.л.)

19. Уткин, А.В. Учительство как духовная традиция Руси X - XVII веков / А.В.Уткин // Образование и наука. 2007. № 2. С.94.-107. (1,0 п.л.)

20. Уткин, А.В. Российское учительство как субъект государственной образовательной политики первой четверти XIX века / А.В.Уткин // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 5. С.275-288. (1,1 п.л.)