Освіта та її деформації у сучасній культурі: до актуальності теорії напівосвіти Т. Адорно у сучасних соціокультурних контекстах

Наприкінці 50-х р. в Німеччині знову набули популярності націоналістичні настрої, а разом з ними - й «жаргон справжності». Відтоді «справжність» починала входити в моду. Це торкалось також і національного вбрання (Trachtenmode), яке ставало складовою габітусу «справжніх німців». Національно-свідомі німці у своєму вбранні підкреслювали «справжність» національними мотивами, взятими із сільської культури, німці ж, що позиціонували себе як освічені європейці, були носіями урбаністичної культури в елегантних костюмах з краватками. Адорно завжди був одягнутим коректно на староєвропейський лад, що створювало певний дисонанс з його критичним мисленням. На відміну від нього, Гайдеггер у своєму габітусі акцентував «справжність» через самостилізацію під вигляд шварцвальдського селянина. Ще у часи націонал-соціалізму така «справжність» виявилась відкритою до ідеологічних впливів. Щоб не закидати Адорно упередженості та ворожості у ставленні до Гайдеггера, евристична насиченість творів якого не викликає жодного сумніву, надамо слова Льовіту. Він згадує: «У 1933 р. я зайшов до нього у ректорський кабінет: у цьому великому помпезному приміщенні він сидів похмурий, розгублений; навіть розпорядження і накази несли на собі відбиток зніяковілості. Це враження посилювалось ще й незвичністю його вбрання: він носив щось на кшталт шварцвальдського селянського сюртука із широкими обшлагами і напіввійськовим коміром, штани до колін; усе це з коричневого сукна з претензією на «справжній одяг», щоб з порога відкидати усяке там “das Man”. Тоді ми тільки сміялись з цього вбрання, і навіть на думку не спадало, що це був своєрідний компроміс між цивільним одягом та уніформою штурмовиків» (Култаєва, 2002: 78-79). Після війни Гайдеггер також продовжував акцентувати свою «близькість до витоків» як у габітусі, так і у словотвореннях виключно на ґрунті німецької мови.

На відміну від нього, Адорно намагався подолати такі прояви «відчуженого духа», звертаючись до європейської культурної і мовної традиції. Через це його стали звинувачувати у зарозумілості, що передусім торкалось надмірного вживання слів іншомовного походження, особливо в радіолекціях. Мабуть, мас-медійники мали рацію: слухацька аудиторія була непідготовленою для сприйняття сигналів мовного космополітизму і демонстрацій вченості лектора. Адорно ж не йшов на поступки. Він відстоював свою позицію і своє розуміння мовностилістичних особливостей філософських текстів як відкритих до інтеркультурної комунікації, намагаючись уникнути спрощень, як того вимагали лицарі напів- освіти. Він не вписувався в їхній формат, бо не хотів пристосовуватись. Освітні елементи з інших культур як цивілізаційні здобутки, на думку Адорно, мали входити до німецького мовного простору, відкривати, а не герметизувати його, як це робив Гайдеггер. Студенти Адорно мали право і можливість висловлюватись на зразок свого професора, не імітуючи його, студенти ж Гайдеггера - ні, бо імітація, штучність одразу ж давались взнаки. «Тут не гайдеггерують!», - застерігав їх Гайдеггер на своїх семінарах, бо, мабуть, побоювався девальвації раритетів суто німецької «справжності» (Култаєва, 2002: 15). Але це можна розтлумачити і як прояв відповідальності, бо він також, не менш за Адорно, виступав проти філософської напівосвіченості, яка приховувалась за пустопорожніми фразами і тим самим руйнувала «справу мислення», за яку уболівав Гайдеггер, не менш за Адорно.

У доповіді «Слова з чужини» (1959 р.) Адорно також демонструє приховану полеміку з носіями напівосвіти та «жаргону справжності» Маються на увазі філософеми екзистенціальної філософії. До «патріархів жаргону» він відносить Гайдеггера та Ясперса, які, на його думку, мають певні спільні риси з мовними уподобаннями ідеологів Третього Рейху. Лігвістичний портрет еволюції цієї мови представлено у монографії М. Клемперера з назвою, що говорить сама за себе: LTI - Lingua Tertii Imperii (Klemperer,1970). Цю книгу, написану у 1948 р., можна вважати додатком до теорії напівосвіти Адорно.. У специфічних німецьких соціокультурних і політичних контекстах націонал-соціалізму, де значну роль відігравало горезвісне Ahnenerbe (спадщина предків), за спостереженнями Адорно, іншомовні слова «були стрілою, випущеною у бік так званих патріотів» (Adorno,1994b: 218). Але розгляд запозичень тут не обмежується констатацією їхнього внеску до боротьби з німецьким культурним націоналізмом та ідеологією націонал-соціалізму По відношенню до націонал-соціалізму Адорно займав непримиренну позицію. Так, він назвав навіть свого колегу Г. Маркузе «прихованим фашистом», якому начебто тільки його єврейське походження завадило самореалізуватись у цьому напрямку. Див: Theodor W. Adorno, Max Horkheimer. Briefwechsel. - Band 1, 1927-1937. - Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2003. S. 65-66.. Випереджаючи в окремих моментах сучасні дослідження лінгвістичної глобалізації, Адорно пропонує розкрити як суб'єктивні, так і об'єктивні причини проникнення іншомовних слів до національних мов, а також пояснити їхню функціональність. Теоретичні, передусім соціологічні і філософсько-культурологічні, розвідки Адорно у цьому напрямку, як вже зазначалось вище, були прихованою полемікою з філософією мови Гумбольдта та її сучасними трансформаціями на зразок гайдеггерівської.

У цій полеміці Адорно наводить одразу два аргументи - психологічний і культурно-історичний. Психологічний ґрунтується на фройдист- ському припущенні щодо еротичної привабливості іноземного, в тому числі й її звучання, бо чужий акцент заворожує, притягує до себе, як магніт. Адорно пише: «Той потяг, який раніше існував до слів з чужини, нагадує потяг до чужоземки, по можливості екзотичної, тут приваблює різновид мовної екзогамії, яка дозволяє вирватись з оточення вічно повторюваного, знайомого, того, що й так існує» (Adorno,1994b: 218). Не зайве нагадати, що мода на освітні подорожі (Bildungsreisen) у Німеччині почалась ще наприкінці ХУЛІ ст. і триває дотепер. Відтоді лінгвістичний імпорт та експорт тільки посилився. Напівосвіта живе еротикою іншомовності, звертаючись до її лексики при будь-якій нагоді, навіть без належного розуміння уживаних слів.

Культурно-історична аргументація Адорно спирається на цивілізаційний підхід у соціології мови і культури. Теоретичні узагальнення, зроблені ним у цій площині, нагадують дещо історичну соціологію Н. Еліаса, зокрема його теорію цивілізаційного процесу (див. Култаєва, 2013: 189-200), а також соціологію мови К. Крауса. Так, у дусі збережених смислів старої німецької традиції Адорно вважає застосування латини одним з проявів цивілізованості. Тут дається взнаки не тільки традиція німецького неогуманізму, до якої він мав амбівалентні почуття любові-ненависті, а й його приналежність до католицизму, бо не зважаючи на єврейське походження батька, Адорно прийняв конфесію своєї матері-італійки. Отже, наведемо ті узагальнення, які він зробив, аналізуючи процес входження латини в живі європейські мови: «Той факт, що цивілізація як латинізація відбулась у Німеччині лише наполовину, дається взнаки також і у німецькій мові. У французькій, де галльський та римський елементи дуже рано і ґрунтовно проникли один в один, взагалі відсутнє усвідомлення присутності іншомовних слів; в Англії, де саксонський і норманський мовні шари напластовуються один на один, щоправда, існує тенденція мовного подвоєння, де саксонським елементам відводиться роль архаїчно-конкретного, а латинські репрезентують цивілізаційно-модерний характер, вони є настільки поширеними, що... не сприймаються як чужорідні. У Німеччині ж через те, що латино-цивілізаційні складові не злились з більш старою народною мовою, вони, навпаки, застосовуються в освіті вчених та у звичаях придворних і послуговують засобом відмежування від народу через не асимільований вжиток» (Adorno, 1994b: 219). У творах німецьких письменників, навіть тих, яких, за дещо дифузними критеріями Адорно, не можна віднести до представників напівосвіти, іншомовні слова виступають своєрідною стилістичною прикрасою. У цьому випадку «вони є чимось на зразок срібного реберця, вставленого автором у мовне тіло, як про це влучно зауважив Беньямін» (Adorno, 1994b: 219). Такі «срібні реберця» охоче вправляв у свої тексти й сам Адорно.

Усе сказане вище, безперечно, належить до узагальнень середнього діапазону, бо торкається лише Західної Європи, яка свого часу була латинізованою Шарлеманією, тобто імперією Карла Великого, історичним прообразом сучасної об'єднаної Європи. Через це ступень латинізації не може вважатись універсальним індикатором європейської цивілізованості. Почасти цей момент визнає і сам Адорно. Колись іншомовні слова у Німеччині репрезентували дух доби Модерну, освіти і науки. Але «з втратою своєї субстанціональності вони перетворились на щось архаїчне, навіть безпорадне, начебто звертаються до порожнечі» (Adorno,1994b: 222).

Адорно не аналізує долю німецьких запозичень навіть в межах західноєвропейського мовного простору, бо лінгвістичні сліди Третього Рейху нагадують про себе в різних регіонах Європи. Україна не є винятком (див. рекламу на українському телебаченні). Між тим німецька мова є визнаною філософською мовою. У той чи інший спосіб вона так само, як грецька і латина, присутня там, де існує філософська освіта, і відсутня у реаліях філософської напівосвіти, яка вважає анахронізмом теоретичну філософію і культуру мислення взагалі. Привід для роздумів у цій площині дає сам Адорно, який виступав за працю над словом, але полюбляв жонглювати поняттями, перестрибувати від Канта до Гегеля і Ніттттте і навпаки. Жанр доповіді у дусі есе дозволяв йому вправно використовувати вже готові категоріальні каркаси теоретичної філософії і зручно розташовуватись у її естетично бездоганних інтер'єрах або ж постійно робити в них євроремонт, щоб було більше простору, більше свободи. Навіть у циклі лекцій, присвячених метафізиці (вони були прочитані у літньому семестрі 1965 р. і видані посмертно під назвою «Метафізика. Поняття і проблеми») Адорно демонструє своє оригінальне розуміння роботи над поняттями: він експериментує і грає з ними. Наведемо рецензії на цю працю в журналі Information Philosophie. - N2, 2000. - S. 56-61. Так. А. Дюттманн зазначає, що у Адорно відкритість та ущільнення сперечаються між собою. Через це складається враження їхньої живості. Кожне нове речення може мати поворот, неочікуваний для автора, вказуючи на можливість приголомшливої думки, яка, щоправда, тільки показується, а не розвивається (S.61). У Венцель висловлюється щодо цього більш критично, вважаючи що «Адорно використовує метафізику Арістотеля як колбу, кидаючи туди вже існуючі та розроблені теми, тези і проблеми. Він експериментує з ними дві третини лекції з неповною подачею матеріалу, щоб потім видати ці рефлексії за метафізичний досвід, який йому здається необхідним та важливим тут і зараз» (S.61).

Сучасники Адорно вбачали у цьому не тільки свободу творчості, а й нарцисизм, який, до речі, сам Адорно відносив до ознак напівосвіти. Гюнтер Грас, лауреат Нобелівської премії з літератури, ще у 1965 р. вказав на ризики таких дещо зарозумілих мовленнєво-риторичних практик і проявів нарцисизму, які можуть викликати у слухачів непередбачувані реакції аж до обурення. Поет розкриває це на тілесно-культурному, майже анатомічному, образі язика, який відсилає нас також і до релігійно-міфологічних сюжетів з метафорикою вирваного язика як покарання і як дару у метафориці наявності багатьох язиків в одній ротовій порожнині:

Язик Адорно

В кімнаті затишній і теплій сидів Адорно Віч-на-віч з язиком своїм прекрасним,

І бавився він з тим прекрасним язиком.

Тим часом йшли по сходах м'ясники,

Все вище підіймались крок за кроком,

Підходили все ближче м'ясники.

Адорно ж витяг дзеркальце з кишені,

Таке маленьке, кругле і блискуче,

І милувався язиком своїм прекрасним.

Вже м'ясники були біля дверей Адорно,

Не стали стукати вони в ті двері - до Адорно.

Ножем вони відкрили їх, без стуку - бо навіщо.

Адорно ж був тоді на самоті,

Один в кімнаті з язиком прекрасним, -

Він в засідці сидів: вистежував і слово, і папір.

Спустились вниз по сходах м'ясники

І винесли з під'їзду той язик прекрасний -

До себе здобич понесли, додому.

А після того, як Адорно відрізали язик прекрасний,

Одержав він новий язик - потворний, хворий, білий,

Відтоді, став він вимагати назад язик прекрасний.

Запізно.

Відмінність мовностилістичних преференцій Адорно і всесвітньо відомого продуцента «жаргону справжності» М. Гайдеггера можна не тільки виявити в їх текстах, а й почути, звернувшись до фонотеки глобальних мереж. Обидва були неперевершеними майстрами риторики. Але Адорно застосовував її, щоб переконувати слухачів, а Гайдеггер - щоб зачаровувати. Те, чого вимагав від філософів ще Кант - уникати мовного трюкацтва -, було для Адорно непорушним правилом, в той час, як чарівник з Мескірху - Гайдеггер - вдавався до цього, бо магії без чаклування над словом не буває. Якщо продовжити такі аналогії й далі, то можна сказати, що Адорно був вправним жонглером і тримав свої руки відкритими публіці, Гайдеггера ж можна порівняти з фокусником- ілюзіоністом, який приховує руки, щоб не видати таємницю створення ілюзії, якої також потребує людина - але в міру.

Тягар німецької філософської традиції. Молодша генерація Франкфуртської школи бажала від Адорно більшої революційності у переорієнтації філософської думки. Але він як філософ зробив теоретичний вінтаж своїм фірмовим знаком, широко, обережно і разом з цим вільно та вправно застосовуючи поняття німецької класичної філософії і категоріальний апарат марксизму. Це було його вбранням, інвентарем і «парком людяного», про який він завжди піклувався. Введення до такого покритого патиною категоріального апарату елементів ніцшеанства та фройдизму здійснювалось їм надзвичайно органічно. Одначе тягар німецької традиції змушує Адорно задля новітньої критики суспільства, яка стала пріоритетом у соціальних дослідженнях Франкфуртської школи, робити шпагат між Кантом і Гегелем, Ніцше і Гуссерлем, тримати удар від критиків марксизму і залишатись при цьому самим собою - людиною-оркестром у просторі гуманістично орієнтованого філософського мислення, яка мала талант також і до багатьох інших жанрів.

При цьому треба зазначити, що методологічна процедура часткового призупинення традиції часто застосовувалась Адорно для власних, незалежних від будь-яких авторитетів теоретичних розвідок в полі культури. Але діагностика культурних патологій, щоб бути достовірною, потребує не тільки звернення до історико-філософського матеріалу, а й уточнення принаймні основних смислів тих понять, які є центральними у тій чи іншій теорії. Варто зауважити, що теоретизуючи у проблемному полі соціології освіти, як вже було показано вище, Адорно мислить як філософ, а при розгляді філософсько-освітньої проблематики демонструє стереотипи соціологічного мислення, у якому не занадто сперечаються щодо понять, а передусім визначають діапазон їх функціонального застосування.

Між тим поняття Bildung (формування, культура) не належить до таких, що потрапляють під рубрику очевидності. Воно є одним з найскладніших в німецькій філософській традиції. Без уточнення смислів якого теорія Halbbildung (напівосвіти) сама ризикує залишитись ілюстрацією до інших теорій. Це поняття завдає багато клопоту не тільки перекладачам з німецької, а й самим німцям, особливо філософам та соціологам, зрештою, на його основі здійснюється дисциплінарна ідентифікація філософії освіти (Култаева, 1999: 8-9; Bollbeck, 1994). Вже у минулому столітті його домінантним значенням стала освіта в сенсі формування, передусім внутрішнього, хоча воно вживається у більш вузькому значенні - як сукупність інституцій і практик, де здійснюється суспільно легітимоване навчання і виховання підростаючого покоління та дорослих. Оскільки другий, більш вузький, але й більш конкретний семантичний ряд є ближчим для людини з досвідом життя в індустріальному та постіндустріальному суспільствах, то воно зазвичай і перекладається як «освіта». У доповіді ж Адорно далеко не останню роль відіграють закладені в нього смисли попередньої філософської традиції, які ситуативно актуалізуються, що дозволяє розглядати освіту як квінтесенцію культури і здійснювати через неї діагностику культурних станів, а також оцінювати духовну ситуацію, що склалась у суспільстві. Для українського читача адекватне розуміння положень, що формулюються у доповіді, і взагалі німецької ідеї освіти ускладнюється ще й тим, що семантика формування фактично зникла з вітчизняного філософського і педагогічного дискурсів, певною мірою, через зловживання нею у теорії комуністичного виховання. Щоб повернути її конструктивні смисли в названі дискурси, варто прислухатись до Адорно. Він вказує на наслідки такого вигнання, яке руйнує не тільки німецьку, а й європейську ідею освіти, органічно поєднану зі свободою і не менш - з відповідальністю. Якщо забувають про відповідальність, то руйнується й сама свобода, бо спотворена освіта і розбещена нею людина вже не здатні відстоювати її. Отже, розглянемо дещо детальніше смисли, що утворюють обсяг поняття Bildung, які у працях Адорно розкривають свій функціональний потенціал саме через поєднання семантик освіти і культури, репрезентованих на метатеоретичному та емпіричному рівнях.

Але спочатку трохи історії. Це поняття походить з давно-германського bildunga і означає щось оброблене, сформоване, отесане (Precht,13: 27). Якщо застосувати евристичну метафору, то цей процес можна назвати створенням Буратіно, про походження якого знають усі діти на пострадянському просторі. Але майстер Екгарт, як відомо, застосовував це поняття для теологічного тлумачення богоподібності людини, бо такою вона стає тому, що її формує (bildet) Бог за своєю подобою. Але в обох випадках із потенціальним суб'єктом власної життєтворчості щось роблять. У першому випадку це робить володар матеріалу для обробки. У другому ж - Бог дозволяє людині бути співавтором свого формування і нести за це відповідальність. Згодом отесаність людини означатиме її залучення до урбаністичної культури, а за селянами закріпиться атрибут грубості, чи неотесаності. Окреслена семантика формування зберігається у німецькій класичній філософії, де поняття Bildung має загальнокультурний сенс, а також визначається як форма мислення.

Можливості смислової диференціації поняття Bildung у значенні «формування», а також його діалектика, тобто можливості його самозаперечення, переходу в протилежне фіксуються Гегелем відповідно у поняттях Uberbildung (надмірна сформованість, або заформованість) таVerbildung (спотворене формування), при цьому останнє, як підкреслює Гегель, «означає для народу продукт або джерело його розбещення» (Hegel, 1970: 392). На метатеоретичному рівні у Гегеля чітко простежується розрізнення між сформованою, тобто культурною, людиною і несформованою, або некультурною, людиною, які відрізняються між собою не обсягом здобутих знань, тобто формальною освітою, а способом мислення, досягнутим рівнем засвоєння духовної культури. Згідно Гегелю, сформована, тобто окультурена, людина (der gebildete Mensch) «знає предмети з різних боків; вони є наявними для нього, його сформована рефлексія надає їм форми загальності. Також й у своїй поведінці вона здатна відповідати кожній окремій стороні», натомість несформована, тобто не окультурена, людина (der Ungebildete) навпаки, «схоплюючи основне, може з добрими намірами скривдити з півдюжини інших людей. Оскільки сформована людина зважає на різні сторони, вона діє конкретно, вона звикла діяти, ураховуючи загальні точки зору, загальні цілі» (Hegel, 1970: 393).

Це розрізнення Гегеля набуло подальшого розвитку у теорії напівосвіти Адорно. Оскільки Адорно у своїх виступах широко застосовує різні граматичні можливості цитування без маркерів пунктуації та посилань на автора, читачеві з недостатньою філософською підготовкою і знанням текстів класиків в оригіналі досить важко розрізнити присутні у цьому поліфонізмі голоси Канта, Гегеля, Маркса і самого Адорно. Але якщо у Канта йдеться про ідею просвітництва і фундаментальні передумови її реалізації, у Гегеля - про ідею освіти і культури та її здійснення через діалектику об'єктивного і суб'єктивного духа, а у Маркса - про емансипацію як подолання відчуження, то Адорно виходить з фактичності культури і освіти та контрфактичних припущень щодо удосконалення освітніх практик і практик соціального навчання, спираючись на теоретичний доробок своїх хрестоматійних попередників і почасти застосовуючи їхній доробок. Він відмовляється від цілісних метатеоретичних конструктів системного характеру і пропонує теорію середнього діапазону, де напівосвіта, з одного боку, зображується як наслідок об'єктивного процесу соціокультурних трансформацій розвинутого індустріального суспільства, а з іншого - як духовна криза людини у сучасному світі, бо людина виявилась нездатною здійснити просвітницьку вимогу Канта - вийти зі стану незрілості за власною провиною. Адорно, як багато інших його сучасників, намагався виявити передумови такого виходу із урахуванням нових соціокультурних контекстів. Серед них, на його думку, найважливішим є пробудження свідомості самодостатнього, тобто зрілого і відповідального індивіда через подолання своєї пасивності і пристосування до вимог суспільства. Але цей вірно поставлений діагноз стану людини, саморозчиненої у середовищі масової культури, сам по собі ще не означає її зцілення від невиправних деформацій, Ver- bildungen, про які застерігав Гегель.

У теорії напівосвіти Адорно переосмислює гегелівський аналіз просвітництва та освіти у її культурному сенсі (Bildung). Відома глава «Феноменології духу», присвячена просвітництву як дії відчуженого духу майже відтворюється у теорії напівосвіти, хіба що гегелівське просвітництво замінюється на тезу про «повсюдність напівосвіти» як «відчуженої свідомості». Серед небезпек, що виникають через втручання Гегель так само називає «балакучість», «резонерство», «хвалькуватість» і навіть «марнославство людського буття», разом з «хвалькуватим знанням» (Hegel, 1988: 356-357). Але Адорно актуалізує ці прозріння у нових соціокультурних контекстах на основі критичної теорії суспільства. У тексті доповіді, де представлена ця теорія, трапляються також кантівські і фіхтеанські алюзії щодо перспектив встановлення справжньої освіти. Адорно тут іронізує над мріями ХІХ століття, але робить це дуже делікатно. Наведемо приклад такого непрямого гібридного цитування одразу декількох авторів засобами не власне прямої мови, яке дуже полюбляв Адорно і застосовував в доповідях і на семінарах: «Освіта мала би бути такою, щоб відповідати вільному індивіду, який покладається на свою власну свідомість і разом з цим продовжує діяти у суспільстві, сублімуючи свої потяги, отже, цілковито як його власний дух» (Adorno, 2003: 97). Він ностальгічно погоджується з цією тезою, але дуже добре усвідомлює її утопізм, позитивним моментом якого є сила ініціативи і пошуки ресурсів. Інколи дослідники творчості Адорно не зважають на ці німецькі мовно-літературні традиції і приписують освітні сентенції німецького ідеалізму самому Адорно, хоча він, на відміну від представників німецького ідеалізму, не дає готових рецептів реалізації проекту повернення напівосвіти до «справжньої освіти», бо остання, цілком в дусі негативної діалектики виконує орієнтаційну функцію, підтримуючи баланс між елементами освіти і напівосвіти.

Заслугою Адорно є те, що він одним з перших помітив тенденцію реофеодалізації сучасних соціумів, яка почала досліджуватись лише наприкінці минулого століття. Рефеодалізація і постсекулярні ретроінновації у сучасній культурі є викликом наявним освітнім і виховним практикам. Добре розуміючи, що складні суспільні проблеми не мають простих рецептів розв'язання, Адорно застерігав від революційного запалу і зауважував, що заклики до розуму легко перетворюються на нерозумність, що сьогодні, «як у середньовіччі тільки блазні кажуть панам правду, і через це обов'язком діалектика є перетворення цієї мудрості дурня на усвідомлення свого власного розуму, бо без цього ота мудрість впаде у прірву тієї хвороби, яку здоровий людський глузд безжально приписує іншим» (Adorno, 1994a: 88-89). Саме на цьому зосереджується увага у теорії напівосвіти, яка розкриває патології пізнього капіталізму, передані у спадщину постіндустріальним соціумам.

Полиск і злиденність напівосвіти. Сам термін «напівосвіта» не є винаходом Адорно, він, як вже зазначалось вище, просто замінив ним негативний момент того, що Кант і Гегель називали просвітництвом. Так, Кант, окрім афористичної дефініції просвітництва як виходу людини із стану неповноліття за власною провиною, пов'язував з ним процес перетворення суб'єкта з пасивного на активний і вказував на необхідність збереження в ньому критичної складової (Kant, Bd. V, 1998: 390-391). Без такої просвітницько-критичної роботи ідея освіти втрачає свою внутрішню енергію, а разом з нею - і здатність «внутрішнього формування» людини. Через це освіта перетворюється лише на зовнішню оболонку, на полиск нових шат для примхливої напівосвіти. Але такого роду попередження, що торкались і торкаються кожного, не завадили «освіченій буржуазії» наприкінці ХІХ- початку ХХ ст. з притаманним їй снобізмом називати «напівосвіченими» вихідців з нижчих верств населення, які ціною самопожертви і неймовірних зусиль здобули будь-яку освіту, часто незавершену, і вирвались зі свого соціального і культурного середовища. В понятті напівосвіти тісно переплелись правда і неправда, справедливість і несправедливість.

Але Адорно виходить за межі таких повсякденних уявлень. Розробляючи теорію напівосвіти, він латентно співвідносить її з філософськи обґрунтованою ідеєю освіти і з гегелівським розрізненням між освіченою і неосвіченою людиною, яка в реаліях ХХ століття через деформації (Verbildungen), спричинені розвитком індустріального суспільства, стає напівосвіченою в просторі масової культури. Напівосвіту, за Адорно, так само, як і напівосвічену людину принципово неможливо описати на підставі кількісного аналізу, бо їх відмінність є якісною. Адже напівосвічена людина не тотожна особистості, що одержала неповну освіту, чи взагалі не навчалась в університетах. Як свідчить історія науки, значні відкриття далеко не завжди робили випускники престижних університетів, такі ж приклади можна навести з історії дипломатії, культури тощо.

Напівосвіта є імітацією освіти, бо вона зосереджується тільки на її зовнішніх атрибутах і руйнує людину зсередини, робить її бранкою симулякрів, що продукуються масовою культурою.

Теоретичні узагальнення у Адорно виходять за межі конкретних національно організованих соціумів, а покладені в їхню основу спостереження також не локалізовані географічно. Тут йдеться передусім про відрив ідеї освіти від її фундаментальної умови - свободи, про її інструменталізацію, обумовлену зростанням комплексності індустріальних суспільств і відповідно - постановкою управлінських завдань, які вимагали освітньої підготовки кадрів, а також освітньої підготовки кваліфікованих робітників. Через це освіта, на думку Адорно, почала втрачати свій нормативно-світоглядний статус, що унеможливило її функціонування як ідеалу формування розумної людини і навіть розумного людства, які б були здатними самореалізуватися у свободі без впадіння у варварство, примусу і насилля (Adorno, 2003: 97). Отже, сподівання Канта, Фіхте, Гегеля та Маркса не справдились. Сама емансипаторська сутність освіти була поставлена під сумнів, а майже усіх німецьких класиків, мабуть, за винятком Канта, в Німеччині після Другої світової війни - не без участі люстраторів - почали вважати духовними побудниками тоталітаризму, ворогами відкритого суспільства та демократії попри їх відданість ідеалам свободи та гуманізму.

Жорстке розвіювання просвітницьких ілюзій після Аушвіца та Дахау призвело до втрати ідеалів формування людини та розвитку суспільства. Ті ідеали, які пропонувались представниками філософії життя (Нітптте, Дільтей, Т Лессінг), екзистенціалізму (К. Ясперс), німецького гегельянства (Е. Шпрангер, Т. Літт) були або занадто абстрактними, або занадто звуженими, щоб виконувати функції світоглядних орієнтирів. Філософська рефлексія над кризою так званих «світоглядних філософій» обумовила своєрідну трансформацію марксизму представниками Франкфуртської школи, в тому числі й Адорно. Це відбулось через залучення до соціальної філософії марксизму екзистенціально-антропологічної та психоаналітичної методології у поясненні соціальних і культурних патологій. При цьому гегелівська діалектика утворює підґрунтя критики напівосвіти, формулою якої, згідно Адорно, є «повсюдність відчуженого духа» (Adorno, 2003: 93).

В теорії напівосвіти Адорно представлено декілька проблемних ліній. Перша з них - це соціальні і структурні зміни у західних суспільствах, що відбуваються внаслідок розвитку капіталізму в напрямку прискореної індустріалізації, друга - психополітичні стратегії масової культури і негативна діалектика напівосвіти, зрештою третя - деструктивний потенціал напівосвіти. Ці лінії тісно пов'язані між собою, але в аналітичних цілях має сенс розглянути їх більш детально, тим більш, що полиск і злиденність напівосвіти нерівномірно представлені в кожній з них.

Спираючись на аналіз розвитку капіталізму в марксистській парадигмі, Адорно простежує значення освіти і культури в нових для нього, тобто індустріально модернізованих соціокультурних контекстах. У своїй теорії він визнає, що роль освіти в еволюції модерних суспільств постійно зростає внаслідок революційних змін у виробництві і культурі. Разом з цим демократизується й сама освіта, забезпечується рівність шансів доступу до неї і до культурних благ. Але при цьому виникає загроза деформації ідеї освіти, точніше тих контрфактичних уявлень про неї, що дотепер визначали стратегії формування і самоформування людини. Ця ідея з орієнтиру перетворюється на дезорієнтир. Якщо раніше призначенням і покликанням освіти був творчий саморозвиток особистості в дусі неогуманістичного освітнього ідеалу, то у нових умовах вже сама освіта підпорядковується завданням наявного. Вона втрачає перспективу і самоліквідовується в модусі майбутнього. Теорію Адорно легко запідозрити в антидемократичності, бо він виступає проти «народної освіти», але його критика спрямована передусім на профанацію квазіпедагогічних практик масової культури, метою якої було здешевлення і збільшення обсягу так званих освітніх послуг. Якщо у домодерних суспільствах неписемність була лише обтяжливою обставиною у самореалізації окремих індивідів, то в індустріальному суспільстві вона вже виступає чинником ризику, що загрожує усім, перетворюючись на глобальну проблему сучасності. Неагресивні форми напівосвіти дещо пом'якшують такі загрози від горезвісних прибиральниць, які можуть необережним рухом викликати техногенну катастрофу. Цю її функцію не аналізує Адорно, бо вона є лише паліативною мірою, але його теорія є не тільки критикою дегенеративних спотворень освіти і культури, а й терапією її негативних наслідків. Тут він цілком покладається на досвід психоаналізу.

Суспільні обставини висувають напівосвіті вимогу діяти тут і зараз, її гаслом стає адаптація (Anpassung), яка потребує вже не недосяжних ідеалів розвитку особистості, а зрозумілих настанов і порад, як досягти успіху у суспільстві, тобто здійснити успішну інтеграцію. Цю функцію виконують провідні образи (Leitbilder), вони скеровують (leiten) людину у той чи інший напрямок, задають параметри і координати адаптації, однакові для усіх. Вони принаймні зберігають щось від різдвяної зірки, але вказують тільки на можливість дива, а не на напрям його пошуків, не говорячи вже про його наявність. Найголовніше тут рухатись або мріяти про рух, в обох випадках стоячи на суспільно відведеному місці. Від таких образів слід відрізняти дуже близькі до них взірці для наслідування (Vorbilder) - персоніфіковані моделі успішної адаптації, які припускають більшу варіативність. У провідному образі, який відверто або латентно нав'язується, більш вираженою є його спонукальна функція, взірці ж для наслідування обираються самою людиною більш-менш вільно, але вони також є наперед встановленими. Між ними та особистостями виникають симбіотичні зв'язки, до того ж настільки міцні, що нагадують наркотичну залежність.

Як бачимо, і провідні образи, і взірці для наслідування, які Адорно слушно відносить до інструментарію напівосвіти, конституюють віртуальну реальність, у просторі якої здійснюється життєтворчість людини. Відчужена людина, усе життя якої підпорядковане логіці «нещасливої свідомості», намагається максимально скористатись компенсаторними можливостями масової культури, щоб підвищити свій соціальний статус і самооцінку.

На відміну від мікросоціологічної моделі пояснень такого роду стратегій і поведінки індивідів, запропонованої американським символічним інтеракціонізмом і прагматизмом, представники Франкфуртської школи дотримуються метатеоретичних розрізнень, встановлених ще Гегелем: «мати і бути» (Е. Фромм) та «бути і здаватись» (Т Адорно). Напівосвічена людина індустріального суспільства, за спостереженнями Адорно, «говорить мовою хвалька» не тільки через свою обмеженість і пихатість, а й тому, що життя в орієнтованому на успіх «суспільстві досягнень» вимагає від кожного бути активним і мобільним, демонструвати свої досягнення, нехай й позірні (Adorno, 2003: 13). Суб'єктивне уповільнення об'єктивного прискорення індустріально розвинутих суспільств стає можливим через їх віртуальну і фрагментарну рефеодалізацію. Навіть після саморозчинення прошарку «освіченої буржуазії» соціальна пам'ять зберігає уявлення про привілеї, які раніше давала освіта, про престижність вищої освіти. Якщо справжня освіта як робота людини над собою є принципово незавершеним процесом і не потребує сертифікатів, дипломів та інших підтверджень, то напівосвіта перетворює такі «охоронні грамоти» на самоціль. При цьому люди інвестують матеріальні ресурси і духовну енергію не в саморозвиток і навіть не в майбутню професію, а в свідоцтва і підтвердження своєї віртуальної гідності та самоцінності. Так, у Німеччині залишки величі освіти та її атрибутів зберігались дуже довго: ще у 90-х рр. минулого століття науковий ступінь вносився у паспорт, а підпис такої високоосвіченої людини без сакраментального Dr. вважався не чинним. Якщо одержання такого ступеня стає самоціллю, то виникає саме та деформація, яку Гегель називав надмірною освітою (Uberbildung), а Адорно - напівосвітою. Розкрита

Адорно її ірраціональна раціональність знаходить прояв у плагіаті, підробці свідоцтв, імітації проведення наукових досліджень тощо.

Німецький рецепт боротьби з цим явищем, на перший погляд, є простим та ефективним. Після захисту габілітаційної праці (другої дисертації) науковця звільняють з посади. Він змушений знову брати участь у конкурсах, підтверджувати свій потенціал тощо. Цей шлях не був простим і безпроблемним навіть для таких видатних філософів сучасності, як В. Вельш і Ю. Габермас. Одначе в Німеччині, так само, як і в Україні, все ще залишаються бажаючі будь-якої ціною здобути науковий ступінь суто задля престижу на зразок дворянського титулу, який навіть у ХХІ ст. продається так само, як і дипломи про вищу освіту. Німецькі дослідники називають це «психозом вищої освіти», яка перетворюється на товар. Так, Ю. Ніда-Рюмелін, голова Німецького філософського товариства, на основі аналізу широкого статистичного матеріалу, показує, що заробітна платня кваліфікованих робітників у ФРН перевищує заробіток випускників університетів, окрім тих, хто працює у галузі високих технологій (Nida-RUmelin, 2014: 37-38). Корупція в освіті, академічна нечесність, плагіат є ганебними проявами напівосвіти, але не її причиною, бо остання криється у її здатності відтворювати у нових умовах старі напівфеодальні організаційні структури та форми позірної самореалізації, включно з віджитими моделями самоствердження у знеціненій статус- ній позиції освіченої людини на зразок зворушливої і водночас пихатої Проні Прокопівни.

Масова культура, як показує Адорно, і напівосвіта утворюють спільний простір, де відбувається духовна деградація людини, смисл життя якої зрештою зводиться до престижного споживання так званих культурних і освітніх благ без сертифікату якості. Це торкається також академічної культури, надмірної методичної опіки студентів у вищій освіті, зведення навчального процесу в школі до засвоєння елементарних культурних технік та упредметнених знань, які можна продати на ринку праці або купити за них «потрібних людей» і завести «друзів», щоб досягти успіху за їх допомогою. У повсякденності німці це називають «вітаміном Б», який накопичується через систематичне споживання освітнього провіанту (від німецького Beziehungen - зв'язки). Отже, напівосвіта створює умови для розростання корупції, бо сама є носієм її вірусу. Напівосвіта формує суб'єктів корупційних дій, забезпечує їм підтримку, створює ілюзії «верху без низу», відкритості закритого суспільства.

Напівосвіта, як переконливо доводить Адорно, не є особливою стадією або хворобою росту справжньої освіти. Вона як «лютий ворог останньої» витіснила саму ідею освіти з освітніх інституцій і культурних і соціальних практик. Як відчужений дух напівосвіта є негативом освіти і спирається на ідею антиосвіти. Остання відрізняється від старої неосвіченості і невігластва своєю цілковитою відірваністю від життя і людини. Стара неосвіченість як брак цивілізованості, знань компенсувалась кмітливістю, іронією, гумором, які Адорно розглядає як потенціал для формування критичної свідомості, яка була б здатна своєчасно помічати і реагувати на деформації і патології освіти (Adorno, 2003: 100). Антиосвіта (Unbildung) як радикалізована і відокремлена форма напівосвіти вже позбавлена такого потенціалу. Онтологічно вона розгортається у просторі міфів та ілюзій, почасти вже існуючих, почасти конституйованих нею ж самою. Особливо це дається взнаки у її зверненні до паранауки, антропософії, нетрадиційних релігій та окультизму, що супроводжувалось в часи Адорно просвітницькою легітимацією останніх. Він вважав усе це проявом безумства і психозів, коли люди привчаються жити у нереальному, вважаючи за дійсне те, що їм навіюють мас-медійні продукти. Через це, на думку Адорно, абстрактні вимоги свободи, гідності, солідарності, на яких тримається ідеологія просвітництва, на практиці виявляються фікцією, але не тільки через їхню суспільну девальвацію, а й тому, що відбувається розпад їхньої форми (Entformung), а моралізаторство без критики моралі стає «органом несвободи» (Adorno, 1994c: 280-281). Антиосвіта є навчанням без виховання, в тому числі й світоглядного. Вона стає легітимацією гіпнотичних станів у суспільствах споживання.

У «Тезах про окультизм» Адорно розкриває причини появи цієї тенденції, вбачаючи в ній регрес суспільної свідомості індустріального суспільства (Adorno, 1994a: 322). Рудименти магічного мислення оживають і відтворюються у психічно хворій суспільній свідомості сучасних соціумів, демонструючи симптоматику внутрішнього загнивання. Наведемо застереження Адорно: «Таким же ворожим і змовницьким, як темні люди з Psychic Research (мається на увазі американський Інститут дослідження психіки, у якому певний час працював Адорно), є само суспільство. Гіпноз, який здійснюється через практики окультизму, нагадує тоталітарні жахи, у сучасних процесах вони переходять один в одного» (Adorno, 1994a: 322-323). Напівосвіту - і ще більше антиосвіту - Адорно розцінює як культурну катастрофу західної цивілізації. Вони як антиподи освіти відкривають для своїх жертв і прихильників портал у світ варварства. Умовою існування та агресивного наступу таких дегенеративних деформацій, на переконання Адорно, є «безпосередня матеріальна експлуатація душі», а управління цим процесом може здійснюватися божевільними, що сидять за пультом окультизму. Більш того, це можна здійснювати через роздруківки гороскопів. Адорно так розкриває цей механізм: «Гороскоп відповідає директивам бюро, які спрямовуються до народів, а містика чисел готує їх до сприйняття статистик управління і цін картелів. Сама інтеграція зрештою виявляється ідеологією дезінтеграції у владних групах, що знищують одна одну. Пропащим є той, хто потрапляє сюди» (Adorno, 1994a: 323). Окультисти зростають і виховуються на живильному ґрунті напівосвіти та інституалізуються як антиосвіта. Остання руйнує особистість у дидактичних практиках зацікавлення, розважання, спрощення, де забобони можуть приймати вигляд пізнання, підштовхуючи напівосвічених до містицизму, розцінюючи нове відкриття забобонів як наближення до істини.

Але якби Адорно робив тільки такі висновки, він би не вийшов у своїх теоретичних розвідках за межі банальних імітаційних практик просвітництва, які він сам нещадно критикував. Але окультизм і паранаука роблять також і позитивну роботу на сміттєзвалищі відчуженого духу, прояснюючи у непрямий спосіб його гріхопадіння. Хоча Адорно й зауважує, що окультизм є «метафізикою простакуватих хлопців» (Adorno, 1994a: 325), але така метафізика вказує на небезпеку надання духові онтологічних та гносеологічних привілеїв, бо дух, що існує сам по собі, займається саморуйнацією. Апеляції до духовності, вищих цінностей, ідеалів тощо без відповідної роботи суспільства та особистості над своїм саморозвитком, над конституюванням гуманного у собі і навколо себе, перетворюються на закляття, умовляння і благання. Ці особливості, на думку Адорно, характеризують пізню буржуазну ідеологію, у якій закріплюється суспільний розподіл праці. «Така ідеологія, застерігає він, - вибухає в окультизмі, бо він також є ідеалізмом, що повернувся сам до себе» (Adorno, 1994a: 328).

Критика суспільства, культури та освіти об'єднуються у теорії напівосвіти Адорно у всебічну критику сучасної доби. В оптиці сьогодення ця критика схиляється до гіперболізації, подекуди до суб'єктивізму, особливо, коли йдеться про модернізаційні зрушення. Але евристичний потенціал цієї теорії виявився продуктивним не тільки для аналізу індустріального суспільства, а й його постіндустріальних трансформацій, які породжують ті ж самі ризики і небезпеки, про які вчасно попереджав Адорно.

Так, окреслена Адорно проблематика акцентується і в сучасних дебатах, присвячених ідеї освіти, яка лякається навіть нагадувати сама собі про засоби реалізації власних амбіцій. Підводячи підсумки щодо суспільної, культурної та педагогічної релевантності поняття освіти у ХХІ ст., Г.-У. Баумгартен зауважує: «Як самоформування (Selbstformung), освіта ( Bildung) ні в якому разі не є простим накопиченням знань і не має нічого спільного з питанням про те, які змісти треба вкладати в ті чи інші освітні канони. Освіта (Bildung) у цьому сенсі не має нічого матеріального. Вона є нашою внутрішньою конституцією у вигляді знання про те, що ми є само - ціллю, і про нашу взаємовідповідальність. Поняття «формування серця» (Herzensbildung), яке вже вийшло з моди, мабуть, найкраще виражає цей смисл: йдеться про культуру самості (Selbstkultur), яка цілком може обійтись без чітко визначеного освітнього канону, але утворює осердя освіти як відшукання себе (Selbstfindung) і самоформування» (Baumgarten, 2012: 52-53). Напівосвіта завжди висловлювала імператив пристосування, але у нових соціокультурних контекстах це означає вже примус підстроюватись під вже не існуюче. Це абсурдна вимога ставати рабами без персоніфікованих рабовласників. Підпорядкування невизначеному, існуючому лише віртуально змушує людину скидати з себе залишки цивілізованості і покладатись на свої інстинкти. Напівосвіта і ще більшою мірою антиосвіта формують з людини приручену тварину, не зважаючи на те, що в ній у будь-яку мить може вирватись на поверхню справжній дикій звір. А не тільки його символічна репрезентація.

Трансформації напівосвіти у постіндустріальних соціокультурних контекстах. Згадані вище зміни у суспільному житті і культурі на початку нового тисячоліття має сенс розглядати не тільки крізь опозицію індустріалізму і постіндустріалізму, що може призвести до містифікації реалій інформаційного суспільства та гіпотетичного суспільства знань. Натомість порівняння домодерного та модерного бачення змісту і призначення освіти сприятиме розкриттю їхніх соціально-онтологічних і онто-антропологічних способів даності і заданості.

У добу глобалізації таке розрізнення має принципове значення, бо через міграцію в західних суспільствах співіснують в одному просторі носії домодерної і модерної культури, що обумовлює зміну культурних форм напівосвіти у напрямі від синтезу до гібридів. Д. Беннер, описуючи онтологічні передумови таких змін зауважує: «Відмінності між домодерними та модерними суспільствами полягають у тому, що майбутнє підростаючого покоління у домодерних суспільствах здебільшого вже наперед було відомим і визначеним, то у модерних суспільствах це майбутнє є невизначеним і контингентним. Щоправда, освіта, статки та освітні амбіції батьків й надалі мають великий вплив на освітню біографію підростаючого покоління. Але цей вплив вже не залишається безсумнівним і самозрозумілим, а розглядається як такий, що потребує легітимації» (Benner, 2012: 19).

У демократичних модерних суспільствах нерівність в освіті старанно приховується за гаслом «освіта для усіх», але формальна рівність шансів не означає рівного розподілу ресурсів, необхідних для успішного навчання не тільки у вищій, а й у середній школі. Престижні професії, добре оплачувана робота, яка гарантує забезпечене життя, потребують освіти, здобування якої підпорядковане завданню досягнення успіху. Той факт, що освіта звузилась до різних рівнів професійної підготовки, свідчить про те, що напівосвіта і ще більш антиосвіта відмовляються від будь-яких просвітницьких зобов'язань, тим самим виступаючи легітимацією незрілості. Відповідальність за неї покладається вже не на особистість, як це було у Канта, а на суспільні інституції. В опціях напівосвіти їм дозволяється не тільки зберігати незрілість, а й поширювати і примножувати її. А. Буррі зауважує щодо цього: «Найхитрішою формою незрілості є не незрілість за власною провиною, а серійно організоване придушення lumen natural (природного світла - лат.) та його впливу через систематичну імплантацію змістів, які викликають у освічених, себто колонізованих, суб'єктів відчуття, що вони вже засвоїли знання і цінності, що вони вже є цивілізованими. Просвітництво - це звільнення від тиранії. І тим самим воно означає звільнення від тиранії освіти» (Burri, 2012: 45).

Напівосвічені незрілі суб'єкти приймають такі ж, як вони самі, незрілі безвідповідальні рішення на підставі дипломів, сертифікатів, тренінгів, стажувань, які засвідчують їх право нав'язувати свої партикулярні інтереси і цінності усьому суспільству і навіть світовій спільноті. Напівосвічена людина в таких непробивних для критики бронежилетах з охоронних грамот, виданих престижними освітніми інституціями, стає небезпечною в постіндустріальних суспільствах, які за способом свого існування є суспільствами ризику. Напівосвічена людина своєю невиправданою самовпевненістю несе загрозу цивілізації і взагалі - європейській формі життя, бо така людина завжди переконана в своїй бездоганності.

Культура інформаційного суспільства сама провокує споживацькі настрої і стереотипи поведінки соціальних акторів. У кіберпросторі глобальних мереж пропонується знання, вже готове до споживання, треба тільки вміти своєчасно і вправно відкривати рота на зразок гоголівського Пацюка. Але у даному випадку людина наштовхується на межі своїх адаптаційних можливостей, перетворюючись на пасивну істоту, яка постійно знаходиться у стані штучної стимуляції своєї розумової діяльності. Інтелектуальний фаст-фуд як різновид культурного варварства може спричинити духовну деградацію навіть тих суспільств, які сьогодні знаходяться в авангарді цивілізаційного процесу. У такій культурі - а це дається взнаки вже зараз - формується споживацьке ставлення до освіти і викладачів, також з боку тих, хто колись був на їх місці.

Усі ці тенденції розкривають механізми перетворення напівосвіти на антиосвіту (Unbildung). Розвиваючи філософсько-освітні ідеї Адорно, відомий австрійський філософ К.П. Лісман пропонує свою теорію анти- освіти, яка в строгому сенсі є не теорією, а критикою освітньої політики західноєвропейських країн на підставі критики раціональності постіндустріальної доби. Він зазначає: «Антиосвіта (Unbildung) сьогодні - це не інтелектуальний дефіцит, не брак інформованості, не дефект когнітивної компетентності, хоча усе це буде існувати й надалі, а відмова від бажання щось розуміти. Там, де сьогодні йдеться про знання, мається на увазі щось інше, ніж розуміння» (Liessmann, 2006: 72). В антиосвіті інваріанти культурної та освітньої традиції замінюються їх симулякрами з ринковими характеристиками, а професійна підготовка стає товаром, який продається разом з його носієм - людиною. Оцінювання, рейтинги, тести, на думку Лісмана, сприяють інституалізації антиосвіти. Вона вимагає від кожного члена гіпотетичного суспільства знань «забувати непотрібне і навчатися новому», що є тим міфом, який суспільство знань розповідає само про себе» (Liessmann, 2001: 17).

Саме через це в останні роки у західному дискурсі посилилась критика як самого теоретичного конструкту суспільства знань, так і тих тенденцій у культурі та освіті, які пов'язуються зі становленням нових суспільних реалій внаслідок трансформацій постіндустріального зразка. Деміфологізація суспільства знань здійснюється вже не за рахунок альтернативних теоретичних пропозицій і теоретичних розвідок в окресленій площині, а на підставі емпіричних фактів і спостережень за культурними практиками інструменталізації знань у конкретних суспільствах, де стають помітними контури суспільства знань. Наведемо міркування К.П. Лісмана щодо можливостей, створюваних суспільством знань. «Суспільство знань, - пише він, - не є якимсь особливо розумним суспільством. Заблудження і помилки, які робляться у ньому, недалекоглядність та агресивність тут не зменшуються порівняно з іншими суспільствами, сумнівним видається навіть те, чи буде у ньому більш високим рівень освіти.... У цьому суспільстві вже ніхто не навчається для того, щоб знати більше, а виключно для самого навчання. Адже кредо суспільства знань полягає у тому, що усяке знання дуже швидко старіє і втрачає свою цінність» (Liessmann, 2001: 16-17). Небезпека деградації культури у суспільстві знань, на яку вказує К.П. Лісман, небезпідставна. Вона обумовлена тим, що вже на ранньому етапі його становлення значно посилюється розрив між об'єктивною і суб'єктивною культурою. Остання, відокремлюючись від освіти, знижує свій рівень, стає споживацькою і розважальною. В свою чергу цьому сприяють об'єктивні процеси постіндустріального розвитку соціумів з відповідними соціокультурними зрушеннями. Разом з цим суспільство знань як таке, що характеризується надміром знань і безперервним потоком інформації, демократизує інтелектуальні форми дозвілля, перетворюючи знання на інструментарій та матеріал азартних ігор. Виграти мільйон, вибороти титул самого розумного тощо сьогодні стає популярною розвагою, а для деяких людей - майже професією та сенсом життя. Можна без перебільшення сказати, що споживачі і демонстратори знання у постмодерній культурі, перетворюючись на шоуменів, відсувають на задній план тих, хто продукує та передає знання - науковців та педагогів, які здебільшого не мають габітусу публічної людини і втрачають свою статусну позицію у розважальній версії суспільства знань. Так, людина-енциклопедія, або людина-довідник як уособлення антиосвіти стають центральними фігурами шоу-бізнесових проектів, де знавці, ерудити від шкільного до пенсійного віку виступають як агенти продажу знань на замовлення.