Информационное обеспечение управления качеством общего среднего образования

Мониторинг как технологии сбора, обработки и представления данных является составной частью информационного обеспечения. В современной педагогической литературе можно найти разные определения мониторинга (А.С.Белкин, А.Н. Майоров, С.Е.Шишов и В.А. Кальней, Т.А. Строкова, Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров и др.). Однако при всем различии определений мониторинга можно констатировать его следующие общие признаки: процедурную непрерывность, функциональное отнесение к управлению, принадлежность к информационным технологиям. Наиболее развитой ветвью мониторинга результатов следует признать мониторинг результатов на основе тестов учебных достижений. Однако пока тесты учебных достижений проверяют, в основном, механическую память, знаниевую компоненту образования и в какой-то мере логическое мышление, оставляя без внимания большой спектр личностных качеств, в развитии которых заинтересованы обучаемые, общество, да и, в конечном счете, государство. образование учеба муниципальный школьный

На наш взгляд, менее всего разработаны технологии мониторинга образовательного процесса в целом. Хотя делались неоднократные попытки унифицировать сбор данных и их обработку, по настоящему мониторинг процесса еще не разработан. Вместе с тем именно мониторинг процесса позволяет снизить латентность тех характеристик качества образования, которые трудно (или даже невозможно) измерить, например, результаты воспитания.

ВО ВТОРОЙ ГЛАВЕ «Модели качества образования» раскрываются теоретические основы моделирования и измерения качества образования на разных уровнях управления.

Информационное обеспечение региональной системы образования представлено концептуальной иерархической моделью, в которой выделены четыре уровня: педагогический (учитель - класс), школьный (образовательное учреждение), муниципальный и собственно региональный. На каждом уровне для формирования информационного обеспечения могут использоваться различные каналы сбора данных: отчетность «снизу-вверх», прямое отслеживание процесса и результатов деятельности управляемых подсистем, внешние (по отношению к данному уровню) источники. Внешняя информация может содержать информационные справки, данные социологических опросов, решения жюри конкурсов, выставок, олимпиад, результаты единого государственного экзамена и т.д. Общий объем доступной информации может превышать разумный уровень, поэтому основная проблема состоит в оптимизации информационных потоков через каналы отслеживания. Оптимизация информационных потоков по вертикали управления возможна лишь при условии реализации принципа иерархичности и векторности, а оптимизация преобразования информации по горизонтали управления достигается, прежде всего, на основе реализации принципа дедуктивности. Содержательная сторона информационного обеспечения определяется концепцией качества образования, в рамках которой определяются базовые системные свойства объектов управления и совокупности критериев и показателей качества образования.

Система данных о деятельности муниципальных образовательных систем и образовательных учреждений регионального подчинения, в интересах человека, общества и государства может быть представлена в виде следующей совокупности критериев и показателей:

1) доступность образования, в том числе образования по выбору (оптимизация сети общеобразовательных учреждений по их видам, организация профильного обучения, системы дополнительного образования, организация доставки учащихся к месту обучения);

2) гуманистическая направленность образования (переход образовательных учреждений на личностно-ориентированную парадигму образования, переход на программы и учебники нового поколения, здоровьесберегающая направленность образования);

3) ресурсное обеспечение (кадры, учебно-методическое обеспечение, материально-техническая база, нормативно-правовая база, информационные системы);

4) реализация государственных требований (реализация образовательных стандартов, лицензирование, аттестация образовательных учреждений);

5) профессиональный рост кадров (организация повышения квалификации по приоритетным направлениям, аттестация педагогов);

6) организация инновационной деятельности школ и педагогов по приоритетным направлениям развития образования (организация экспериментальных площадок, взаимодействие с научными силами);

7) использование новых информационных технологий в управлении, в том числе организация мониторинга качества образования;

8) создание условий для самореализации учащихся и педагогов (вариативные образовательные программы, организация предметных олимпиад, творческих конкурсов учащихся и педагогов, стимулирование инновационной деятельности).

На муниципальном уровне необходимо иметь теоретически обоснованную, актуальную, непрерывно возобновляемую информацию о деятельности школьных образовательных систем в интересах обучаемых, социума и государства. В информационном обеспечении качества образования на муниципальном уровне может использоваться следующая совокупность критериев и показателей:

1) развитие учащихся (физическое, когнитивное, психосоциальное, а также показатели, характеризующие заинтересованность педагогов и школы в целом в развитии учащихся);

2) использование новых технологий (в обучении, воспитании, педагогической диагностике, управлении);

3) доступность основного и дополнительного образования (вариативное образование, учет особенностей учащихся в образовательном процессе, предоставление возможности проявить свои способности и др.);

4) инновационная деятельность (концептуальное системное проектирование, привлечение ученых, участие в программах и грантах, презентации собственного опыта, публикации и т.д.);

5) развитие ресурсной базы школ (кадры, учебно-методическая, материально-техничекая, нормативно-правовая)

6) объединение сил, взаимодействие с органами общественного и государственного управления;

7) реализация государственных требований к образованию (лицензионные и аттестационные требования);

8) гуманизация управления, заинтересованность в самореализации участников образовательного процесса;

9) здоровьесберегающая направленность образовательного процесса.

На муниципальном уровне не представляется целесообразным оценивать результаты, отражающие общешкольный уровень воспитанности, развитости личностных качеств. Эти данные не обладают достаточной объективностью, о чем уже говорилось выше. Кроме того, на основе статистических данных трудно установить обратную связь, оказать конкретную адресную помощь: в осредненных данных нет индивидуальности. Осредненные оценки вообще мало полезны при представлении общешкольных результатов образования. Действительно, какой смысл в средней воспитанности. Важно также отметить, что определение результатов воспитания, развития достаточно трудоемко, требует всесторонней диагностики (психологической, социологической, медицинской). Это затрудняет оперативные, многоаспектные исследования качества образования в форме мониторинга. Для осуществления обратной связи, выработки управленческих решений необходимы данные о процессе, т.е. данные об участии школы во вполне определенных базовых видах деятельности. Эти данные позволяет не только получать количественные сопоставительные оценки качества школьной деятельности, но и увидеть конкретный вклад школы в воспитание, развитие, здоровьесбережение учащихся.

Основным объектом управления на школьном уровне является деятельность педагогов (процесс и результаты). Для оценок качества педагогической деятельности можно использовать следующую совокупность критериев и показателей:

1. Здоровьесбережение (учет особенностей учащихся; создание благоприятного психологического фона; использование приемов, способствующих появлению и сохранению интереса к учебному материалу; создание условий для самовыражения учащихся; инициация разнообразия деятельности; предупреждение гиподинамии на уроках).

2. Воспитание (воли, смелости, решительности; самостоятельности; творческой активности; толерантности, открытости, искренности; вежливости, речевых навыков; культуры чувств и эмоций; ответственности, организованности; коллективизма, товарищества).

3. Гуманизация и гуманитаризация образования (уникальность, активность, внутренняя свобода, духовность, развивающая направленность, фундаментальность, интегрированность, экзистенциальность).

4. Профессиональная компетентность (владение методами, обеспечивающими вариативность образовательного пространства; владение методами и средствами педагогической диагностики; учет особенностей учащихся; развитие познавательной культуры учащихся; развитие коммуникативной культуры учащихся; создание комфортного микроклимата; владение методами и технологиями, развивающими социально-значимые качества).

5. Развитие (физических качеств, мышления, речи, осознанной памяти, эффективного внимания, каналов восприятия, эмоционально-чувственные качеств, навыков поведения, общения, творчества).

6. Должностные обязанности (в соответствии с Тарифно-квалификационными характеристиками (требованиями) по должностям работников учреждений образования РФ. Приложение 2 к приказу Минобразования России и Госкомвуза России от 31.08.95, №463/1268):

7. Результативность методической работы (использование дидактических материалов; применение приемов, учитывающих индивидуальные особенности и развивающих учащихся; применение подходов, направленных на социализацию учащихся; предупреждение перегрузок учащихся).

Информационное обеспечение на педагогическом уровне создает систему данных о развитии способностей, личностных качеств, уровня усвоения ЗУНов каждым учащимся. Эффективной технологией информационного обеспечения обучения являются дидактические тесты. Важно лишь, чтобы тесты диагностировали не только знаниевую, но и деятельностную компоненту обучения. В принципе, тесты позволяют получать оценки, характеризующие глубину, гибкость, системность, реалистичность, аналитичность мышления, понимание (а не запоминание) учебного материала, правильность речи, сосредоточенность внимания. Эти качества тестов весьма важно использовать при оценках учебных достижений учащихся и выпускников школ.

Теории системно-шкалированных моделей объектов мониторинга посвящен отдельный раздел главы. Эти модели интегрируют свойства концептуальных и математических моделей. Общая методика системного шкалирования свойств объектов образования предполагает расчленение объекта на совокупность существенных системных свойств и их проявлений. Набор проявлений составляется таким образом, чтобы можно было использовать какую-либо измерительную шкалу. В простейших случаях используется шкала наименований, использование которой позволяет выделить признаки без степени их выраженности. В этом случае измерение состоит в фиксации факта наличия проявления, т.е. «да» или «нет». Именно так составлены анкеты качества урока (приведена ниже), анкета качества педагогической деятельности учителя, образовательной деятельности школы в целом, анкета качества речи. Совокупность всех наблюдаемых проявлений отражает состояние исследуемого объекта. Общее количество проявлений дает количественную оценку состояния исследуемой системы. Для валидизации анкет по содержанию используются матрицы соответствия анкет критериям и показателям качества образования. Таким образом, системно-шкалированные модели становятся основным средством информационного обеспечения качества образования, их использование позволяет реализовать принцип терминальности.

Разработано несколько типов системно-шкалированных базовых моделей: образовательной деятельности школы, педагогической деятельности учителя, деятельности учителя на уроке, качества речи. Дидактические тесты можно рассматривать как системно-шкалированные модели результатов обучения. В связи с этим проведен анализ тестовой компоненты ЕГЭ. На основе ценностей современной парадигмы образования выявлены противоречия тестовой компоненты ЕГЭ: несоответствие предметного содержания тестов современным взглядам на качество образования выпускников; неэффективность совмещения процедур итоговой аттестации учащихся школы и вступительных испытаний в вуз; несоответствие объема информации, предъявляемой для контроля, психофизиологическим возможностям учащихся в плане ее усвоения и переработки; отрыв теории от практики. Тем не менее, общефедеральные средства и технологии оценок качества образования могут оказать позитивное влияние на процессы школьного воспитания и обучения с точки зрения рамочных общегосударственных требований. Для определения уровня подготовленности выпускников школ к обучению в вузе необходимо совершенствование структуры ЕГЭ. Например, часть заданий ЕГЭ, имеющих узкую профилирующую направленность, должна выполняться только теми выпускниками, которые уже выбрали для себя данный профиль для дальнейшего обучения.

Еще один аспект эффективности тестов в учебном процессе связан с построением систем знаний, используемых при автоматизации подготовки тестов. Наиболее распространенным способом генерации тестов является случайный выбор подмножества тестовых заданий из базы с использованием определенных признаков: тематика, сложность, дискриминативность и т.д. Однако при таком способе все же достаточно велики затраты на разработку самих баз тестовых заданий. В связи с этим предложен новый модульно-фасетный способ формирования баз тестовых материалов, который реализует многовариантность формулировок тестовых заданий закрытого типа за счет использования взаимозаменяемых модулей, вопросов и групп ответов к ним. Модульно-фасетный способ построения баз тестовых материалов позволяет уже на этапе проектирования обеспечить создание многовариантных, параллельных по дидактическому содержанию и сложности тестовых заданий и тестов.

Один из аспектов управления качеством образования связан с эффективностью деятельности субъектов управления. Для численного определения эффективности предложено использовать логистическую модель, которая получена на основе математического моделирования взаимодействия управляющего и управляемого объектов. Эта модель задается формулой:

R = hR0 /(R0+(h-R0) exp(-ht)),

Где R - количественный параметр, определяемый на основе эмпирических данных и интегрально отражающий уровень достижений управляемого объекта; h - максимально возможное значение параметра R; t - время; и R0 - числовые параметры модели, которые могут быть найдены методом наименьших квадратов на основе серии наблюдений с использованием системно-шкалированной модели. В данной модели не учтено запаздывание аргумента, поскольку наблюдения осуществляются относительно редко (дискретно). В наших анкетных моделях величина h определяется максимально возможным количеством баллов, которое может набрать учащийся (по тесту), учитель (анкета «Урок» или анкета «Учитель»), школа (анкета «Школа»). Числовой параметр определяет скорость изменения интегрального показателя системы R, т.е. отражает прирост успехов деятельности за единицу времени. Чем больше эмпирическое значение параметра , тем выше эффективность деятельности управляемой подсистемы. Если известно множество индивидуальных значений параметра (для всех управляемых подсистем), то по их совокупности можно определять эффективность управления. В простейших случаях эффективность управления можно охарактеризовать средним значением индивидуальных параметров , однако более тщательное исследование эффективности управления требует статистического исследования случайной величины .

Для оценки истинного уровня учебных достижений с использованием дидактических тестов предложен принципиально новый статистический критерий. В соответствии с ним уровень учебных достижений можно определять не по набранным первичным баллам (классический подход) или логитам (современная теория тестов), а по точке существенного нарушения первоначально линейного процесса набирания баллов по мере выполнения тестовых заданий, расположенных в порядке возрастания трудности. Фактически предложенный критерий позволяет показать в последовательности тестовых заданий место, начиная с которого испытуемый набирал баллы прямым угадыванием правильных ответов.

В этой же главе представлены исследования качества методов и средств измерения, применяемых в образовании. На основе типологии педагогической диагностики предложена классификация тестов по критерию целевого назначения: селекция (высокая дидактическая трудность для данной выборки испытуемых), аттестация обучаемых (средняя трудность), контроль реализации государственных требований по содержанию образования (легкие тесты). Тесты этих типов могут иметь одинаковое тематическое содержание, но обязательно разную дидактическую трудность. Совмещение разных целей в одном тесте снижает качество измерений, что не учитывается в тестовой компоненте единого экзамена. Общепринятое деление тестов на нормативно- и критериально-ориентированные может проводиться внутри данной классификации.

Показана возможность использования непараметрического критерия Вилкоксона для установления сопоставительной валидности средств измерения разного типа. Численное исследование проведено на массиве данных о выполнении диктантов и тестов по русскому языку учащихся разных классов школ четырех районов Пермской области.

В ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ «Технологии информационного обеспечения» представлены разработки конкретных технологий, использованных для формирования информационного обеспечения качества образования на региональном, муниципальном и школьном уровне управления.

Для органов управления образованием разработана технология аттестационной экспертизы общеобразовательного учреждения, представляющая собой независимый (от школы) канал информации о реализации государственных требований к образованию. Эта технология используется при аттестации общеобразовательных учреждений на территории Пермской области и признана победителем российского конкурса аттестационных технологий в 2000 году. Задачами аттестационной технологии являются: 1) проверка исполнения образовательным учреждением государственных требований в части максимального объема учебной нагрузки обучающихся, содержания и полноты выполнения основных образовательных программ; 2) определение уровня подготовки выпускников образовательного учреждения. Технология аттестационной экспертизы разработана в соответствии с действующими нормативными документами. Для экспертизы документов: учебного плана, учебных программ, расписания учебных занятий, классных журналов разработаны специальные табличные формы, в которые требуется вписать резюме в терминах «да» - «нет». Выполнение требований к итоговой аттестации также представляются в краткой табличной форме. Тестирование учащихся выпускных классов позволяет оценить уровень учебных достижений и является обязательным требованием аттестационной экспертизы. Используются относительно легкие тесты, ориентированные на минимальные требования к содержанию образования, не требующие специальной подготовки учащихся перед аттестацией учреждения. Каждый учащийся выпускных классов тестируется один раз по случайно выбранному предмету, что позволяет сократить объем работ по сбору данных. Оценка уровня знаний выпускников проводится по относительной доле учащихся получивших «зачет». Поскольку выборки тестируемых по каждому предмету малы, не репрезентативны, то подводятся итоги по совокупности всех предметных тестов на каждой ступени обучения.

Разработано примерное положение о внутришкольном мониторинге, ориентированное на применение компьютерных информационных технологий. В положении выделено пять подсистем мониторинга: 1) государственные образовательные стандарты, 2) образовательная программа, 3) качество преподавания, 4) кадры, 5) здоровьесберегающее образование. Для удобств заполнения отчетной информации и облегчения ввода ее в компьютер разработаны специальные отчетные формы. Всего формы содержат около сорока полей, подлежащих заполнению учителями. Заполнение форм производится один или два раза в год. Структурированные отчетные формы позволяют получать оперативную, точную, объективную информацию о состоянии подсистем управления и о качестве реализуемого ими образования.

Разработана информационная технология мониторинга качества урока, являющаяся одной из подсистем внутришкольного мониторинга. Технология основана на принципах информационного обеспечения и использует анкету, отражающую базовые признаки деятельности учителя во время урока. Анкета может рассматриваться как системно-шкалированная модель урока, каждый пункт которой имеет два возможных проявления: 1 (да) и 0 (нет).

Анкета качества урока

Отметить кружком номера тех проявлений, которые имели место при проведении урока по ___________________ учителем ___________________________ (вписать предмет, класс) (вписать Фамилию И.О. учителя)

Устно или письменно (для эксперта) ставит цели развития (например, мышления, речи, воли, нравственности, коммуникативности, эстетического восприятия и др.) и реализует их средствами учебного предмета.

Уверенно (профессионально) владеет учебным материалом.

Демонстрирует правильную, выразительную, ясную, точную, краткую, уместную, логичную, этикетную речь.

Демонстрирует ненасильственные приемы обучения (не перебивает, не проявляет неприятия, раздражения, гнева, не навязывает точку зрения).

Устанавливает и использует связи с другими предметами.

Уместно использует материал из разных сфер жизнедеятельности (кроме учебных дисциплин).

Использует раздаточные, наглядные статичные материалы.

Использует динамические дидактические материалы (аудио, видео, компьютерные демонстрации, приборы и т.п.).

Дает разноуровневые домашние задания.

Стимулирует обоснование, аргументацию ответов, в том числе с использованием фактов из других областей знания.

Поощряет инициативу и самостоятельность учащихся.

Поощряет индивидуальные учебные достижения.

Предлагает задания, развивающие интуицию, творческое воображение, эмоционально-чувственное восприятие.

Обращает внимание на качество речи обучаемых.

Вовремя (без задержки) заканчивает урок.

На уроке использует приемы (методы) педагогических технологий:

Дифференцированного, в том числе индивидуализированного обучения (учитывает особенности темперамента, психосоматического типа, каналов восприятия, уровня понимания, типа мышления и т.д.)

Проблемного обучения (проблемные вопросы и ситуации, в том числе на стыке предметных областей).

Диалогового обучения (свободное обсуждение и дискуссии)

Рефлексивного обучения (оценки учащихся полезности урока, своего психологического состояния).

Коллективной мыслительной деятельности.

Исключающих утомляемость, перегрузки обучаемых.

Дата _________ Эксперт _______________

Технология мониторинга качества урока состоит в следующем. Представитель администрации отмечает в анкете пункты, реализованные во время посещенного им урока. Эти сведения (значения 1 или 0 по каждому пункту) добавляются в компьютерную базу. При обработке данных используются матрицы соответствия пунктов анкеты показателям качества образования. В настоящее время компьютерная программа обработки данных использует 55 показателей, отнесенных к 7 критериям: гуманизация и гуманитаризация образования, воспитывающая, развивающая и здоровьесберегающая направленность уроков, выполнение учителем должностных обязанностей, результативность методической работы, уровень профессиональной компетентности.

В качестве примера приведем матрицу соответствия анкеты показателям здоровьесберегающей деятельности учителя на уроке. Выделим шесть таких показателей:

1 - учет особенностей аудитории;

2 - создание благоприятного психологического фона на уроке;

3 - использование приемов, способствующих появлению и сохранению интереса к учебному материалу;

4 - создание условий для самовыражения учащихся;

5 - инициация разнообразных видов деятельности;

6 - предупреждение гиподинамии.

Очевидно, что анкета «покрывает» все 6 показателей здоровьесбережения. Наибольшее внимание в анкете уделяется таким показателям как использование приемов, способствующих появлению и сохранению интереса к учебному материалу (11 пунктов из 18); создание условий для самовыражения учащихся, а также инициация разнообразных видов деятельности (по 8 пунктов из 18). Это отражает психосберегающую направленность учебной деятельности: она должна не утомлять, не отбивать желание учиться, а вызывать интерес, чувство удовлетворения, осознанной познавательной потребности. Достаточное внимание, на наш взгляд, в анкете уделяется учету особенностей аудитории (7 пунктов из 18) и созданию благоприятного психологического фона на уроке (7 пунктов из 18). Анализ матрицы свидетельствует о том, что здоровьесберегающее обучение является следствием владения учителем современными педагогическими технологиями (5 пунктов из 18). Это означает, что педагоги обязаны максимально активизировать на уроках дифференцированное обучение, применять разные виды и формы проблемной, рефлексивной, диалоговой, коллективной мыслительной деятельности. Что касается предупреждения гиподинамии на уроке, то из матрицы следует, что на реализацию этого показателя работают 3 пункта из 18, что также позволяет осуществлять ее диагностику. Вместе с тем необходимо отметить, что предупреждение гиподинамии на уроках требует от педагогов знания специальных валеологических методик и приемов, положительно влияющих, прежде всего на зрение и позвоночник. Немаловажную роль в решении данной проблемы играет технология коллективной мыслительной деятельности, которая в отличие от традиционной организации урока, стимулирует как мыслительную, так и двигательную функцию организма учащихся за счет активной работы в микрогруппах.

№ пункта анкеты	Показатели здоровьесбережения
	1	2	3	4	5	6
1	0	0	0	0	0	0
2	0	0	0	0	0	0
3	0	1	1	0	0	0
4	0	1	1	0	0	0
5	0	0	1	0	0	0
6	0	0	1	0	0	0
7	1	0	1	0	1	0
8	1	0	1	0	1	0
9	1	0	0	0	0	0
10	0	0	0	1	0	0
11	0	1	0	1	0	0
12	1	1	0	1	0	0
13	0	0	1	0	1	0
14	0	0	0	0	0	0
15	0	1	0	0	0	1
16	1	0	1	1	0	0
17	1	0	1	1	1	0
18	1	1	1	1	1	0
19	0	0	0	1	1	0
20	0	0	1	1	1	1
21	0	1	0	0	1	1
Сумма	7	7	11	8	8	3

В целом наибольший вклад в здоровьесберегающей урок вносят технологии диалогового обучения (охватывает 5 из 6 показателей), а также коллективной мыслительной деятельности и проблемного обучения (4 из 6). Максимально возможное количество баллов, которое учитель может набрать по каждому из шести показателей здоровьесбережения на одном уроке, дано в последней строке матрицы.

Данные мониторинга позволяют определить численное значение вклада учителя или какой-либо группы учителей в реализацию школой ценностей личностно ориентированного образования, таких как субъектность, развивающая направленность, интегрированность, экзистенциальность и другие.

На основе данных мониторинга качества урока руководители школы могут оперативно и обоснованно определить, какая помощь требуется каждому конкретному учителю, какие вопросы качества образовательного процесса вынести на всеобщее обсуждение, какую конкретную отчетную информацию представить вышестоящим органам управления. На наш взгляд, главное преимущество данной технологии состоит в возможности получения множества обобщенных оценок из одной и той же группы базовых первичных данных. Использование компьютерных баз позволяет производить оценки качества проведения уроков не только отдельными учителями, но и группами учителей (по ступеням обучения, по принадлежности к какому-либо методическому объединению, по стажу работы и т.д.), а также по всему образовательному учреждению в целом. Регулярное использование анкеты позволяет отслеживать также динамику качества преподавания по четвертям и учебным годам. Численная оценка реализации любого из показателей качества образования подсчитывается как процент реализации на уроках тех пунктов анкеты, которые соответствуют данному показателю (отражают его содержание). Данная технология реализует все принципы информационного обеспечения, позволяет гуманизировать отношения по вертикали управления: ведь учитель заранее знает, какие оценочные критерии используются при посещении урока, а руководитель лишь уточняет, в какой помощи нуждается учитель. Мониторинг дает возможность учителю сопоставить свои достижения с достижениями коллег, а также самостоятельно определиться в направлении повышения своего профессионального уровня.

В дополнение к анкете качества урока создана анкета качества речи, которая позволяет диагностировать несколько обобщенных показателей: уникальность, осознанность, ответственность, диалогичность, действенность, этикетность. Анкета является системно-шкалированной моделью качества речи и содержит 28 пунктов. По реализации пунктов анкеты можно судить о качестве речи учителя - одной из важнейших составляющих профессионализма педагога. Лучше всего использовать эту анкету при посещении урока - основной единицы образовательного процесса. Анкета может применяться к анализу речи любого человека, в том числе обучаемого, более того, проведенные С.А. Днепровым исследования показали, что качество речи является интегративным показателем развития педагогического сознания, которое предопределяет уровень образованности, однако пока не выработаны правила и нормы использования этого показателя в образовательном процессе.

В данной главе представлены анкетные технологии оценки качества педагогической деятельности (в целом) учителя общеобразовательной школы. С помощью матриц соответствия доказана правомерность использования анкеты «Учитель» для оценок качества разных видов деятельности педагога в школе. Анкета «Учитель» позволяет получать не только рейтинговую оценку качества педагогической деятельности, но и оценки ее отдельных составляющих - воспитания, создания условий для самореализации и развития учащихся, участия в инновационной экспериментальной деятельности и др. Возможно использование анкеты для количественных оценок потенциала учителя (условия), его текущей деятельности и результатов педагогической деятельности. Технология апробирована в учреждениях Пермской области, в областном конкурсе «Учитель года» в 1999-2001 гг.

Для оценок качества образовательной деятельности разработана анкета «Школа», с помощью которой можно получать как интегральные, так и частные оценки деятельности школы. Эту анкету можно использовать как для регулярного мониторинга на муниципальном уровне управления, так и в конкурсах «Школа года». При анкетировании необходимо отметить те проявления, которые имели место в отчетном периоде. Этого достаточно, чтобы провести подробный сопоставительный анализ качества образования реализуемого в школах района или города с использованием системы критериев и показателей сформулированных выше.

Анкетные технологии «Учитель» и «Школа» направлены на исследование признаков личностно ориентированного образования, дают возможность получения объективных, многоаспектных характеристик качества воспитания, здоровьесберегающей и развивающей направленности педагогической и образовательной деятельности. На основе анкетных данных появляется возможность оказания адресной помощи педагогам со стороны администрации школы и школам со стороны органов управления образованием.

В ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ представлены результаты опытно-поисковых исследований моделей, средств и технологий информационного обеспечения. Исследования проводились в системе образования Пермской области.

Представлены результаты опытно-поисковых исследований методики выборочного тестирования учащихся школ одного из районов г.Перми, которая в дальнейшем была использована в технологии аттестационной экспертизы общеобразовательного учреждения. В ходе этих исследований отработана методика выборочного тестирования учащихся, возможность сопоставительной (конкурентной) валидности тестов и традиционных школьных отметок.

Мониторинг качества учебного занятия опробован в 22 школах семи районов Пермской области в 2001-2003 г. К настоящему времени во всех этих школах мониторинг качества урока используется на постоянной основе с использованием авторской компьютерной программы. Проведен опрос директоров школ и их заместителей. Все они отметили доступность и удобство использования данной технологии, т.к. она легко встраивается в существующую систему посещения уроков представителями администрации. В качестве важного достоинства отмечена возможность использования компьютера для ввода, накопления и обработки первичных данных. Использование компьютера усиливает возможности всесторонней диагностики и оценки деятельности учителя, обнаружить резервы роста профессионального мастерства. В некоторых школах на основе наблюдений введены школьные нормы качества, которые используются при аттестации учителей на вторую категорию и в рекомендациях при аттестации на первую и высшую категории.

На последующих диаграммах и в таблицах приведены некоторые результаты мониторинга качества образования в школах Пермской области. Числовые значения даны в процентах к максимально возможному результату. При подсчетах использованы матрицы соответствия пунктов анкет признакам качества. Если, например, на уроке учителем реализованы только 7 первых пунктов анкеты «Урок», то в соответствии с матрицей соответствия анкеты здоровьесберегающей направленности урока признак «учет особенностей аудитории» реализован в одном пункте из семи возможных (последняя строка таблицы), что составляет примерно 15 процентов. Данные по нескольким урокам позволяют определять индивидуальные достижения (качество преподавания) учителя по отдельным признакам или по совокупности признаков. Данные по объединениям учителей или по школе в целом получены осреднением соответствующих индивидуальных оценок и позволяют судить о состоянии преподавания в школе.

На рис.2 и 3 приведены данные о реализации признаков гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса в Губахинской школе №20 (по 81 уроку 2002-2003 учебного года). На рис.2 обозначены номерами следующие признаки гуманизации:

1) уникальность (право человека быть особенным, непохожим на других, права не быть как все);

2) активность (признание человека - внутренне и внешне - инициативным, деятельным, самостоятельным в своих поступках);

3) внутренняя свобода (признание исконного права человека - право выбора);

4) духовность (образ жизни человека, основанный на высших ценностях - любви, уважения, понимания, развития, творчества).

Рис.2

На рис.3 обозначены номерами следующие признаки гуманитаризации:

1) развивающая направленность;

2) интегрированность (постановка и обсуждение проблем, требующих выхода в разные сферы знаний и сферы жизнедеятельности);

3) экзистенциальность (предполагает развитие «правополушарных» процессов: образного мышления, интуиции, творческого воображения, эмоций, чувств);

4) фундаментальность (сочетание методологии, технологии и методики преподавания учебного предмета).

Рис.3.

На рис.4 дана столбиковая диаграмма, иллюстрирующая вклад групп учителей в развитие обучаемых Кормовищенской школы Лысьвенского района Пермской области в 2002-2003 учебном году. Сопоставительные данные приведены по ступеням обучения и циклам предметов: 1) начальные классы, 2) 5-9 классы, 3) 10-11 классы, 4) математика, 5) естественнонаучные предметы, 6) гуманитарные предметы.

Рис.4

Уровень развивающей направленности уроков подсчитан как среднее значение вклада учителя в развитие: физических качеств, мышления, речи, понимания, эффективного внимания, каналов восприятия, эмоционально-чувственных качеств, навыков поведения, общения, творчества. Такого рода обобщенные показатели позволяют отслеживать качество учебного процесса, проводить коллективные обсуждения состояния и перспектив совершенствования образовательного процесса.

Данные, школьного мониторинга дают возможность определить вклад отдельных педагогов, групп педагогов и коллектива школы в целом в воспитание у школьников: 1) воли, смелости, решительности; 2) самостоятельности; 3) творческой активности; 4) толерантности; 5) открытости, искренности; 6) уважения; 7) вежливости, этикетности речи; 8) культуры чувств и эмоций; 9) ответственности; 10) пунктуальности; 11) организованности. На рис.5 приведены общешкольные данные по воспитательной направленности уроков Менделеевской школы Карагайского района, полученные за два учебных года. Анализ проведен по 390 урокам.

Рис.5

Данные мониторинга позволили также оценить здоровьесберегающую направленность урока, ведь многие пункты анкеты направлены на анализ психологических условий проведения урока. Именно психологические перегрузки - основная причина почти повсеместного ухудшения здоровья школьников. На рис.6 показаны достижения групп учителей Березовской средней школы №1, из которых следует, что учителя математики заметно отстают от достижений учителей других предметов.

Рис.6

Анализ первичных данных мониторинга позволяет увидеть, чем конкретно учителя математики отличаются от средних показателей учителей школы. На фоне педагогического коллектива в целом учителя математики проигрывают в применении технологий эффективной речевой деятельности (10% относительно 62% по школе в целом), дифференцированного (30% относительно 65%), рефлексивного обучения (30% относительно 53%) и коллективной мыслительной деятельности (20% относительно 40%). Далее можно провести анализ данных по урокам отдельных учителей.

Технология мониторинга качества урока позволила школьным администрациям получить фактические данные о выполнении педагогами своих должностных обязанностей, оценить профессиональную компетентность, результативность методической работы учителя. Эти данные становятся формальной основой оценок соответствия учителя занимаемой должности.

Апробация анкеты «Школа года» в Карагайском районе позволила отработать технологию мониторинга качества образования на муниципальном уровне. Поскольку данный район - сельский, то представляет интерес сопоставить результаты мониторинга по трем категориям школ: средние (8 школ), основные (8), начальные (6). Отметим, что в опытно-поисковой работе приняли участие еще 4 средние школы других районов области: их средние результаты близки к средним результатам средних школ Карагайского района. Обобщенные статистические данные представлены в следующей таблице.

Школы	Участие в реализации образовательной политики	Создание условий для развития и самореализации учащихся	Создание условий для самореализации педагогов
Средние	64%	79%	60%
Основные	61%	82%	40%
Начальные	34%	42%	10%

Из таблицы видно, что в целом начальные школы проигрывают другим типам школ по всем критериям. Основные школы больше других школ уделяют внимания развитию детей, а снижение уровня по третьему критерию (40% вместо 60% у средних школ) объясняется их меньшими возможностями по участию в инновационной деятельности, в обмене опытом. Отчасти это связано с удаленностью основных школ не только от областного, но и от районного центра. Данные проведенных исследований подтверждают неоднократно высказывающееся мнение о том, что малокомплектные школы, как правило, не в состоянии обеспечить высокий уровень образования, не только по условиям, но и по процессу и результатам.

Часть диссертационных экспериментальных исследований касалась качества измерителей - анкет и тестов. Только в случае достаточной надежности и валидности средств измерения их можно использовать при оценках качества образования. В этой связи проведена количественная оценка качества анкеты конкурса «Учитель года» на выборке учителей Пермской области. Показана возможность использования классических подходов теории тестов для оценок качества анкет данного типа. В целом анкета отвечает требованиям качества по соответствию должностным обязанностям учителя, по параметрам надежности (коэффициенты Спирмена-Брауна и Кронбаха), по внутренней согласованности и дискриминативности. Полученные математические оценки дали возможность также выявить относительно «слабые» пункты анкеты по критериям «корреляция с суммой баллов» и «дискриминативность» и тем самым учесть эти недостатки при создании анкет следующего поколения.

Опытно-поисковое исследование способов шкалирования анкет показало, что при относительно большом общем количестве проявлений (в анкете «Учитель года» их около 100) можно использовать наиболее простой способ шкалирования: за одно реализованное проявление присваивается один балл. Это существенно упрощает получение частных и интегральных оценки качества педагогической деятельности, позволяя вычислять их даже вручную, т.е. без использования вычислительной техники.

Проведена экспериментальная проверка гипотезы о том, что анкета конкурса «Учитель года» имеет универсальный характер и может быть использована для определения победителей в разных номинациях. Исследование проведено на фактических данных конкурса «Учитель года», в результате чего было доказано, что в статистическом смысле можно использовать одну и ту же анкету для определения победителей в номинациях: молодой учитель, учитель-предметник, учитель начальных классов.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводятся итоги проведенного исследования и намечены перспективы дальнейших научных исследований поставленных проблем. Основные выводы сводятся к следующему.

1. Аксиологический подход к качеству образования и управлению им позволяет дополнить и развить известные концепции качества образования в контексте ценностей современного социально-личностного образования. Совокупности критериев и показателей качества образования формируются на основе иерархии ценностей образования, ведущими из которых являются: гуманизация и гуманитаризация, здоровьесбережение, субъектность, развивающая направленность, фундаментальность, интегрированость, экзистенциальность.

2. Основными факторами, затрудняющими создание полноценного информационного обеспечения качества образования являются: информационный эффект больших систем, латентность значительной части результатов воспитания и развития, различие целевых установок человека, общества и государства. Использование общепринятой последовательной (линейной) модели подготовки и преобразования информации затрудняет преодоление указанных трудностей.

3. Принципы иерархичности, диалогичности, интегративности, вариативности, дедуктивности, терминальности, векторности устанавливают фундаментальные правила формирования информационного обеспечения в системах управления качеством образованием.

4. Предложенная в работе модель информационного обеспечения позволяет преодолеть прямое экстенсивное увеличение объема собираемой и обрабатываемой информации о качестве образования вследствие использования системно-шкалированных моделей базовых, явно наблюдаемых свойств объектов управления на этапе сбора первичных данных. Поскольку модель объекта управления не совпадает с совокупностью критериев и показателей качества, то при обработке данных можно воспользоваться различными вариантами этих совокупностей, что обеспечивает гибкость и мобильность исследования качества образования. Однако получение актуальных, объективных, конкретных, многоаспектных оценок качества деятельности образовательных подсистем зависит от качества системно-шкалированных моделей объектов управления, их способности адекватно отражать ценности современного образования

5. Системно-шкалированные модели объектов управления представлены в форме дидактических тестов и специальных анкет. С использованием анкет «Урок», «Учитель», «Школа» впервые реализованы информационные технологии мониторинга воспитательной, развивающей, здоровьесберегающей направленности образования. Новизна данных технологий заключается также в их возможности получать оценки вклада конкретного учителя или конкретной школы в реализацию целей личностно ориентированного образования. В рамках данных технологий реализована количественная оценка эффективности образовательной деятельности по динамике показателей взаимодействующих сторон управления.

6. Как показали опытно-поисковые исследования, использование новой модели информационного обеспечения, сокращает затраты на сбор первичных данных (реализация принципов иерархичности и дедуктивности), позволяет расширить спектр исследуемых параметров (принцип вариативности), преодолеть фрагментарность (принцип интеграивности) и повысить фундаментальность (принципы дедуктивности, вариативности, интегративности) и однозначность (принцип терминальности) оценок воспитания, обучения, развития, здоровьесбережения, придать управлению качеством образования гибкость и мобильность (принцип векторности).

7. По мнению педагогов и руководителей образования, участвовавших в апробации, информационные технологии мониторинга качества преподавания, педагогической (учитель) и образовательной (школа) деятельности помогают установлению субъектных отношений руководителей с педагогами и педагогов с учащимися, повышают объективность получаемых оценок, стимулируют самоорганизацию образовательного процесса.

8. Дихотомическое шкалирование проявлений свойств в моделях объектов управления позволило на основе эмпирических данных исследовать качество самих инструментальных средств (оценки надежности, внутренней согласованности, дискриминативности) и улучшить их, что практически невозможно в экспертных способах сбора и интерпретации данных мониторинга.

9. Предложенная в диссертации модульно-фасетная технология генерации тестовых заданий для бланкового и компьютерного тестирования обеспечивает потребности педагогов в подготовке многовариантных, параллельных по предметному содержанию и дидактической сложности тестов. Использование генераторов тестовых заданий в учебном процессе повышает мотивацию учащихся, способствует гуманизации отношений в системе «учитель - ученик», благодаря открытости диагностических средств и возможности создания практически безграничного числа вариантов теста.

10. Внедрение разработанных в диссертационном исследовании технологий мониторинга позволило повысить эффективность управления качеством образования в образовательных системах разного уровня. В частности, уменьшились временные затраты на сбор, обработку и обобщение информации, обеспечена свобода выбора направлений исследования и оценок качества образования, повышена объективность и фундаментальность исследований в форме мониторинга. Благодаря высокой наукоемкости и технологичности, предложенные подходы способствуют развитию современной управленческой культуры руководителей, саморазвитию педагогов, установлению гуманных отношений в сфере образования.

11. Созданные технологии информационного обеспечения могут быть использованы в региональных, муниципальных и школьных системах управления качеством образования. В рамках данного аксиологического подхода к качеству образования представляется возможным разработать информационные технологии оценок и управления качеством дошкольного, дополнительного, специального коррекционного, профессионального образования.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Монографии

Севрук А.И., Афанасьева М.П., Гутник Г.В., Клейман И.С., Козлова С.А. Концепция управления качеством образования. Пермь: Главное управление образования Пермской области, 1997. 80 с. (2,5/1,0 п.л.)

Севрук А.И. Качество в образовании. Проблемы, модели, технологии. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2000. 158 с. (10 п.л.)

Севрук А.И. Мониторинг информационного обеспечения качества образования. Пермь: Изд-во ПРИПИТ, 2001. 212 с. (13,5 п.л.)

Учебные и методические пособия

Севрук А.И., Иванов А.П., Лебедева И.П. и др. Региональный стандарт математического образования для г.Перми / Под ред. Пехлецкого И.Д и Хеннера Е.К. Пермь: Комитет по образованию и науке администрации г.Перми, 1995. 144 с. (8,5/2,0)

Севрук А.И., Трошева Т.Б., Латыпова Н.Р. Тесты итоговой аттестации по русскому языку: Учебное издание. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1999. 36с. (2,2/0,7)

Севрук А.И., Попова Л.М. Тесты итоговой аттестации учащихся 9-х классов. Алгебра. Геометрия. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1998. 32 с. (2,0/1,0)

Севрук А.И., Елькина А.М., Котельникова Г.И., Аспицкая А.Ф. Тесты итоговой аттестации учащихся 9-х классов. Биология. География. Химия. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1998. 42 с. (2,6/1,0)

Севрук А.И., Афанасьева М.П., Козлова С.А., Трошева Т.Б. Тесты итоговой аттестации учащихся 9-х классов. Русский язык. Английский язык. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1998. 44 с. (2,2/0,7)

Севрук А.И., Юнина Е.А., Юнина М.А. Тесты по русскому языку. Проверим академические способности. Методическое пособие по подготовке к вступительным испытаниям в ПРИПИТ. Пермь: РИС ПРИПИТ, 2001. 28 с. (1,75/0,8)

Севрук А.И., Афанасьева М.П., Гутник Г.В. и др. Технология аттестации общеобразовательных учреждений. Серия: Управление качеством образования. Вып.7. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2001. 56 с. (3,5/1,0)

Севрук А.И., Юнина Е.А., Юнина М.А. Сборник упражнений и тестов по русскому языку. Пермь: Изд-во ПРИПИТ, 2002. 60 с. (4,0/1,0)

Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2003. 144 с. (9,0/6,0)

Севрук А.И. Педагогическая диагностика: Задания тестового типа. Учебное пособие. Пермь: Изд-во ПРИПИТ, 2003. 63 с. (4,0)

Статьи

Севрук А.И. Математические модели эффективного обучения и контроля знаний. Вестник ПГУ. Математика. Механика. Информатика. Пермь: РИС ПГУ, 1997. Вып.1. С.37-43. (0,5)

Севрук А.И. Формы тестовых заданий. В сб. Педагогические тесты. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1997. С. 3-9. (0,45)

Севрук А.И., Афанасьева М.П., Козлова С.А., Клейман И.С. Управление качеством образования в общеобразовательном учреждении. //Стандарты и мониторинг, 1999, №1. С.35-38. (0,45/0,1)

Буданов А.Н., Калмыков А.А., Севрук А.И. К программе развития дистанционного обучения в системе повышения квалификации работников образования Пермской области. //В сб. Дистанционное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Пермь: Изд-во ПОИПКРО,1999. С.5-9. (0,3/0,1)

Севрук А.И., Юнина Е.А. Гуманизация и гуманитаризация как методологическая основа инновационных процессов в образовании. //Инновации в российском образовании: Общее образование, 2000. М.: МПГУ, 2000. С. 12-20. (0,5/0,2)

Севрук А.И., Юнина Е.А. Гуманизация и гуманитаризация образования. //Материалы 1 съезда работников образования Пермской области. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2000. С. 173-178. (0,4/0,2)

Севрук А.И., Юнина Е.А. Современная языковая личность и параметры ее измерения. Словообразование и номинативная деривация в славянских языках: //Материалы VII Междунар. научной конференции. Гродно: Изд-во ГрГУ, 2000. С.370-375. (0,35/0,15)

...