Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное состояние российского общества характеризуется своеобразным кризисом, возникшим вследствие дисгармонии системы ценностей, что мешает человеку жить в согласии с собой, другими людьми, культурой, природой. В сложившейся ситуации неустойчивости, "разновекторности" ценностей и ценностных ориентаций обострились противоречия между:

· потребностью утверждения смыслотворческого образа жизни человека, развивающегося и реализующего свой потенциал в традициях культуры и общества, что воплощается в гуманистической образовательной парадигме, и практикой образования, основанной на механизме отражения, а не порождения ценностей, формирующей социализированную, но не гуманную личность;

· необходимостью гармонизации отношений человека с собой (самопринятие, комфортность, автономность, адекватность, креативность, устойчивость), обществом (гуманность и коллективизм), культурой (освоение, сохранение и развитие достижений культуры), природой (становление валеологической, экологической культуры) и практикой ценностного самоопределения, ведущей к дисгармонии (отсутствию соразмерности, согласованности, взаимодополнительности, взаимосодействия) ценностных основ жизни людей;

· осознаваемой учёными и педагогами необходимостью гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения человека и отсутствием достаточно теоретически проработанных и экспериментально опробованных концепций и методик, способствующих его становлению.

Накопившиеся в педагогическом процессе противоречия мешают осуществлению ценностного самоопределения его субъектов. Ценностное самоопределение - деятельность, осуществляемая с целью создания образа жизни на основе выбора и созидания ценностей в аксиологических личностно и социально значимых ситуациях. Оно является интегративным видом жизненного самоопределения, определяющим личностное, социальное, профессиональное самоопределение. Обеспечение самоопределения личности в статье 14 Закона РФ "Об образовании" называется в качестве общего требования к содержанию образования.

Исследуемое явление рассматривается в науке в основном в философском, этическом или социологическом аспектах (А.М.Воронина, Л.Н.Егорова, О.М.Ломако, И.К.Пантин, др.). Работы, выполненные по педагогике, посвящены изучению ценностного самоопределения, исследованию различных сторон ценностей и ценностных ориентаций безотносительно к идее гармонизации (Н.А.Асташова, Е.В.Бондаревская, К.В.Гавриловец, О.С.Газман, М.Р.Гинзбург, Д.М.Гришин, В.Е.Гурин, И.В.Дубровина, А.С.Кирьякова, Н.С.Пряжников, А.Н.Тубельский, Г.И.Чижакова, Н.Е.Щуркова, др.). Отдельные стороны гармонизации педагогического процесса исследовали С.А.Быков, О.А.Воробьёва, В.М.Даринская, М.М.Жанпейсова, Л.Г.Пащенко, Н.А.Соловьёва, Э.Ю.Сорока. Между тем, "создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития" как цель образовательной политики на современном этапе, заявленная в Национальной доктрине образования в РФ, может быть решена в результате гармонизации целостного, открытого, духовно и культурно насыщенного процесса ценностного самоопределения человека. Полагаем, в условиях, когда самоопределение в ценностях у современных старшеклассников неустойчиво в силу недостаточного жизненного опыта и несформированности гуманного образа жизни, идея использования резервов гармонизации педагогического процесса становится актуальной, значимой, базовой, что обусловило выбор темы исследования: "Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников".

В исследовании решается проблема становления и реализации гуманного образа жизни старших школьников в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения.

Цель исследования: методологическое и теоретическое обоснование, конструирование и реализация гармонизируемого педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.

Объектом исследования является педагогический процесс ценностного самоопределения старших школьников.

Предметом исследования выступают сущность, структура, функции, факторы, условия, механизмы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.

Гипотеза исследования: гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения будет способствовать становлению и реализации гуманного образа жизни старших школьников, если

- осуществить корреляцию его компонентов и функций с целью восхождения старших школьников к морально-нравственным ценностям на основе достижения пропорциональности, согласованности, соразмерности, взаимодополняемости и взаимосодействия их состава, наполнения аксиологическим содержанием, выбора и реализации гуманных и природосообразных методов, нравственных средств, оптимизируемых организационных форм;

- реализовать антропогенную стратегию согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой нравственной деятельности через трансформацию уровня и направленности развития личности старшеклассника, обогащение морально-нравственным содержанием в процессе поиска и проживания личностных смыслов ценностей в комплексе аксиологических ситуаций;

- реализовать тактику ценностного самоопределения, включающую индивидуально-личностные маршруты (программа самоопределения в системе ценностей в соответствии с индивидуальными, личностными особенностями и готовностью к ценностному самоопределению) и социальное проектирование гуманистической направленности, в которых появляется синергия (энергия развития) отражения и порождения смыслов, включаются механизмы обособления и интеграции, снятия противоречий между личностными и общественными ценностями через соответствие, комплементарность (взаимодополнение на основе плюрализма, диалога);

- обеспечить педагогическое содействие за счёт создания гуманизируемого пространства ценностного самоопределения (взаимодействие, субъект-субъектные отношения, добровольное и разноуровневое общение, комфорт, со-бытие) и "поля бифуркаций" (проблемы, ситуации выбора, ветвления траекторий самоопределения).

Задачи исследования заключаются в следующем:

1)уточнить методологические подходы исследования проблемы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников;

2)обосновать концепцию, основной идеей которой является восхождение старших школьников в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения к морально-нравственным ценностям как приоритетам в системе образования и развития личности;

3)воплотить положения концепции в стратегию и тактику гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников;

4)опытно-экспериментальным путём проверить эффективность создаваемого гармонизируемого педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников;

5)проанализировать, обобщить результаты гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников и подготовить рекомендации по введению результатов исследования в практику образования.

Методологической основой исследования явились положения о биопсихосоциальной природе человека, о гармоничном развитии личности, идеи гуманизации, гармонизации, системно-синергетического, целостного саморазвития личности, диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленности; философская теория сознания и деятельности, направленных на познание и преобразование действительности; психологические теории интериоризации и экстериоризации, отражения и порождения смыслов; положение о противоречиях и гармонии нравственности и морали.

Философский уровень методологии составляют результаты исследования гармонии (В.А.Белоусов, А.А.Горелов, А.В.Демичев, Д.Дьюи, Ю.А.Килис, И.С.Молкин, В.Т.Мещеряков, Л.Т.Подвойская, В.Н.Сагатовский, Э.М.Сороко, А.П.Шептулин и др.).

Общенаучный уровень методологии представляют системный (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.), синергетический (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, др.), аксиологический (С.Ф.Анисимов, В.А.Блюмкин, Г.Н.Гумницкий, М.С.Каган, А.И.Титаренко, др.), феноменологический (И.А.Бондаренко, Э.Гуссерль, В.А.Канке, Ч.Пирс, Я.А.Слинин, др.), личностно-деятельностный (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, В.П.Зинченко, В.С.Лазарев, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Г.П.Щедровицкий, И.С.Якиманская и др.) подходы к процессу ценностного самоопределения человека.

Конкретно-научный, общепедагогический уровень методологии составили:

фундаментальные труды по теории и методологии педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков, М.Н.Скаткин и др.);

теория целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.М.Коротов, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, М.М.Поташник и др.);

положения исследований педагогической аксиологии (Н.А.Асташова, Е.В.Бондаревская, А.В.Кирьякова, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова);

идея гармонизации образовательных систем (Ш.А.Амонашвили, М.Н.Аплетаев, В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, Б.Т.Лихачев, Л.И.Маленкова, Т.И.Петракова, Е.Н.Шиянов, Е.А.Ямбург), гармонизация как подход к модернизации и развитию учреждений образования (Т.И.Власова, Н.А.Проворова);

моделирование ценностного самоопределения как личностного образования, основанного на фундаментальных психологических теориях личности (К.А.Абульханова-Славская, И.С.Кон, А.Маслоу, К.К.Платонов, К.Роджерс, др.);

рефлексивный подход к образованию (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, В.Г.Богин, Т.М.Давыденко, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Метаева, В.И.Слободчиков, Ю.А.Репецкий, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов, Т.И.Шамова и др.).

Продуктивную роль в решении исследуемой проблемы выполняют:

концептуальные идеи, определяющие этико-философские основы воспитания нравственности школьников (А.С.Арсеньев, В.С.Библер, Л.П.Буева, М.С.Каган, И.Т.Фролов; С.Ф.Анисимов, В.И.Бакштановский, В.А.Блюмкин, О.Ф.Больнов, Г.Н.Гумницкий, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, Н.Н.Крутов);

концепции воспитания нравственности школьников в процессе обучения (М.Н.Аплетаев, О.С.Богданова, З.И.Васильева, А.И.Дулов, Н.Е.Щуркова, др.);

концепции воспитания школьников в социальном пространстве (В.В.Абраменкова, Ю.Л.Качанов), воспитательном пространстве (А.В.Мудрик, Л.И.Новикова), сообществах школьников и взрослых (И.С.Кон, М.И.Рожков), коллективной жизнедеятельности (В.А.Караковский), творчестве (И.П.Иванов), воспитательных делах (Е.В.Титова); социальном проектировании (В.А.Луков);

труды, раскрывающие сложность нравственного выбора в этических ситуациях (О.С.Богданова, Д.М.Гришин, З.И.Васильева, Н.Е.Юшманова и др.);

понятия нравственной деятельности и отношения, поступков, поведения (М.М.Бахтин, О.Г.Дробницкий; К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн; М.Н.Аплетаев, О.С.Богданова, Е.В.Бондаревская, Д.М.Гришин, Н.Е.Щуркова);

идея проектирования индивидуально-личностных маршрутов образования школьников (Е.А.Александрова, М.Г.Остренко, А.П.Тряпицына, М.Б.Утепов);

разработка методов изучения и критериев оценки этической образованности и нравственного развития школьников (Е.В.Бондаревская, Б.Т.Лихачёв, Л.М.Осиновская, Т.Л.Саати, Н.Л.Селиванова, И.Ф.Харламов, М.И.Шилова, др.);

исследования мотивации поведения и деятельности (П.Х.Комбс, Д.А.Леонтьев, Е.Мелибруда, С.Л.Рубинштейн, Х.Хекхаузен, П.М.Якобсон); положения теории осознанного эмоционально-ценностного усвоения нравственности (Л.И.Рувинский).

Осуществление многомерного подхода к проверке гипотезы потребовало применения комплекса методов исследования, сочетающего на основе идей согласования, комплементарности теоретические (анализ и синтез, систематизация, обобщение, моделирование, аналогия, идеализация, конфигурация) и эмпирические (контент-анализ; исследование результатов деятельности старшеклассников и педагогов; обсервационные: прямое, косвенное и включенное наблюдение; рейтинг и самооценка; анкетирование; экспертные оценки; опытно-экспериментальная работа).

Этапы исследования. Основная часть исследования выполнена на протяжении десяти лет (1996-2005 гг.) и включала три этапа. На первом этапе (1996-1998 годы) накапливался эмпирический материал, осмысливался опыт и проблемы педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников. Осуществлен теоретический анализ и синтез результатов научных исследований по проблеме гармонии, ценностного самоопределения. Сформирован понятийный аппарат исследования, сформулирован первый вариант гипотезы и начата ее проверка в опытно-экспериментальной деятельности. На втором этапе (1998-2003 годы) создана эвристическая модель гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников и проведена опытно-экспериментальная работа по проверке её результативности. Выполнено теоретическое обоснование способов, механизмов, факторов, условий и эффектов, закономерностей и принципов гармонизации исследуемого педагогического процесса. Создана лаборатория гармонизации образовательных систем при кафедре управления образованием Омского государственного педагогического университета. На третьем этапе (2003-2005 годы) проведена опытно-экспериментальная работа по уточнению протекания процесса досамоопределения старших школьников в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения. Завершено литературное оформление диссертации, опубликованы научно-методические работы. Концепция гармонизации педагогического процесса вводилась в практику работы школ, ДОУ, вузов, ссузов, колледжей. Создано Омское отделение Международной Ассоциации "Педагогика ненасилия".

Личное участие соискателя состоит в разработке, обосновании и научном руководстве реализацией в опытно-экспериментальной деятельности 11 учреждений образования Омска, Барнаула, Лянтора и Нижневартовска концепции гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников, обобщении и анализе результатов, подготовке и апробации рекомендаций по ее введению в практику образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

· на уровне конкретизации и уточнения:

- раскрыта сущность гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников - преодоление дисбаланса, рассогласованности компонентов, функций и достижение их соразмерности, взаимосодействия на основе корреляции (соответствия, согласованности) с целью;

- разработан способ актуализации морально-нравственной направленности системы ценностей личности, основанный на разрешении антиномии индивидуального, личностного и коллективного, духовного и материального (в логике многомерности) в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения;

- выявлены механизмы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников: дополнение, опосредование, интеграция, интериоризация и экстериоризация, отражение и порождение ценностей;

- обоснован комплекс педагогических условий гармонизации исследуемого процесса: 1)учёт особенностей восхождения старшеклассников к морально-нравственным ценностям, состоящего в освоении и созидании ценностей в комплексе аксиологических ситуаций; 2)актуализация рефлексии, направленной на освоение значений и поиск личностных смыслов ценностей; 3)обеспечение возможности выбора и созидания старшеклассниками ценностей как личностно и социально значимых и реализация их в поступках, поведении; 4)осуществление педагогического содействия повышению готовности старших школьников к ценностному самоопределению, развивающееся от руководства к сопровождению, помощи и поддержке;

- выявлены эффекты гармонизации исследуемого процесса: появление синергии, развитие рефлексии, освоение значений ценностей, резонанс, зарождение личностных смыслов, инсайт, изменение точки зрения в понимании ценности, оптимизация ценностных выборов, генерализация системы ценностей, развитие личностного потенциала, появление новых качеств личности, добродеяний;

· на уровне дополнения

- раскрыто содержание принципов: гармонизации (развитие процесса в направлении к гармоничному состоянию преимущественно "мягкими" методами), антропогенности (созидание человека гуманными, природосообразными способами нравственной деятельности и общения, согласованными с индивидуально-личностными особенностями ценностного самоопределения старшеклассника);

- обоснован способ гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников: создание гуманизируемого пространства, согласование противоречий, обогащение социально-нравственной и психологической структуры личности системообразующей нравственной деятельностью;

- разработана методика самодиагностики состояния ценностного самоопределения старшеклассников, помогающая на основе самопознания сформированности образа жизни и личностного потенциала актуализировать процесс самоопределения;

· на уровне преобразования

- создана антропогенная стратегия, вектором которой является становление и реализация гуманного образа жизни старшеклассников на основе согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой смысло- и системообразующей, гуманизирующей нравственной деятельности;

- разработана тактика, включающая индивидуально-личностные маршруты (персональная программа самоопределения старшеклассников в системе ценностей) и социальное проектирование, направленное на становление гуманного образа жизни, качеств личности и добродеяний, порождаемых восхождением старших школьников к морально-нравственным ценностям в процессе решения социальных проблем;

- обосновано содержание педагогического содействия, основанного на переходе от руководства к сопровождению, помощи и поддержке инициативы старшего школьника в повышении уровня его готовности к ценностному самоопределению;

- выявлены закономерности гармонизации исследуемого процесса: 1)гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения достигается соразмерностью, согласованностью и взаимосодействием его компонентов и функций с целью гармоничного развития личности; 2)восхождение старших школьников к морально-нравственным ценностям в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения осуществляется в логике антропогенной стратегии на основе взаимодополнения механизмов отражения и порождения смыслов, обособления в индивидуально-личностных маршрутах и интеграции в социальном проектировании при педагогическом содействии этой деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1)создана концепция гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников, основными положениями которой являются:

· исследование гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников осуществляется на основе многомерного методологического комплекса системно-синергетического подхода, аксиолого-феноменологического основания и личностно-деятельностного механизма, образующих "методологическую решетку";

· гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников достигается соразмерностью, согласованностью и взаимосодействием его компонентов и функций с целью гармоничного развития личности;

· гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения осуществляется в логике антропогенной стратегии на основе согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой нравственной деятельности старших школьников;

· гармонизация преобразуемого педагогического процесса реализуется в тактике, включающей индивидуально-личностные маршруты самоопределения старшеклассников в системе ценностей, социальное проектирование гуманистической направленности при обеспечении психолого-педагогического содействия этой деятельности;

2)создана уровневая модель ценностного самоопределения старшеклассника, в которой первый уровень включает самоактуализацию опыта деятельности и освоение сути ценностей, формулирование и отсеивание гипотез о ценности объектов, оценку их ценности и завершается формированием ценностных ориентаций; на втором уровне в процессе деятельности на основе ценностных ориентаций, сравнения собственных ценностей с ценностями других людей, анализа последствий поступков и поведения осуществляется досамоопределение в системе ценностей;

3)определены критерии (образ жизни, самоуправление деятельностью и мера педагогического содействия повышению готовности к ценностному самоопределению старшеклассников, их моральные и нравственные качества личности, система гармоничного и рационального типов поступка), методический комплекс изучения и оценки результатов ценностного самоопределения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

· созданные стратегия и тактика показывают путь гармонизируемого развития личности на основе восхождения к морально-нравственным ценностям, способ (создание гуманизируемого пространства ценностного самоопределения, разрешение противоречий и корреляция компонентов педагогического процесса преимущественно "мягкими" методами) и определяют методику введения в образовательную практику положений концепции гармонизации исследуемого процесса через индивидуально-личностные маршруты ценностного самоопределения и социальное проектирование гуманистической направленности при педагогическом содействии этой деятельности;

· разработаны и введены в практику образовательных учреждений Омска, Барнаула, Лянтора и Нижневартовска комплекс методик исследования состояния ценностного самоопределения старшеклассников, учебные пособия и методические рекомендации по созданию и реализации индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения и социальных проектов. Программа учебного курса "Гармонизация педагогических систем" используется в Барнаульском государственном педагогическом университете и институте развития образования Омской области. Материалы о способах гармонизации образовательных систем, опубликованные в 2001-2005 гг. в пяти изданных под редакцией автора научных сборниках, востребованы участниками Международной Ассоциации "Педагогика ненасилия". Учебно-методический комплекс "Ценностное самоопределение образующейся личности" используется в государственном университете Нижнего Новгорода. Созданная под руководством соискателя "Программа развития системы воспитания подрастающего поколения Омской области на 2002-2005 гг." успешно реализована и использована при разработке комплексной программы развития образования Департаментом образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Невозможность продуктивного решения проблемы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников на бинарном основании побудила осуществить её исследование на многомерной основе методологического комплекса системно-синергетический подхода, аксиолого-феноменологического основания и личностно-деятельностного механизма, образующих стороны "методологической решетки", в которой согласуются и взаимодополняются оппозиции отражаемых явлений.

2. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения достигается наряду с известными способами (согласованность, соразмерность, пропорциональность), корреляцией (соответствие на основе комплементарности) и взаимосодействием его компонентов (содержание, формы, методы, средства, условия) и функций с целью восхождения старшеклассников к приоритетным в системе образования и развития личности морально-нравственным ценностям.

3. Преобразование педагогического процесса ценностного самоопределения на основе принципов системности, самоорганизуемости, культуро, социо-, природосообразности дополняется принципом гармонизации, проявляющемся в движении качеств, предметов, явлений к гармоничному состоянию преимущественно "мягкими" методами, вступающими в резонанс с собственными тенденциями развития.

4. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников осуществляется в логике антропогенной стратегии (созидающей человека гуманными, природосообразными способами согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой смысло- и системообразующей нравственной деятельности) и тактики, включающей:

- индивидуально-личностные маршруты как персональные на основе механизма обособления, программы самоопределения в системе ценностей в соответствии со способностями и готовностью старшего школьника к этой деятельности,

- социальное проектирование гуманистической направленности, в котором на основе интеграции согласуются творение и воплощение человеком образа жизни.

5. Реализация стратегии и тактики гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения предполагает обеспечение педагогического содействия, построенного на постепенном переходе от руководства к сопровождению, помощи и поддержке повышения уровня готовности старшеклассников к ценностному самоопределению. Педагогическое содействие осуществляется на основе реализации комплекса педагогических условий (учёт особенностей восхождения старшеклассников к морально-нравственным ценностям, состоящего в освоении и созидании ценностей в комплексе аксиологических ситуаций; актуализация рефлексии, направленной на освоение значений и поиск личностных смыслов ценностей; обеспечение возможности выбора и созидания ценностей как личностно и социально значимых и реализация его в поступках, поведении).

6. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения вызывает следующие проявления становления и реализации гуманного образа жизни старших школьников:

- становление морально-нравственных потребностей и мотивов; освоение моральных и выработка нравственных понятий и убеждений;

- развитие умений самоуправления деятельностью (целеполагание, самопланирование, самоорганизация, самоконтроль, саморегулирование) и снижение меры педагогического содействия повышению готовности к ценностному самоопределению;

- интеграция личностно и социально значимых качеств (гуманность и социумность, коллективизм и индивидуализм, ответственность и долг и др.) на основе их соразмерности, согласования, взаимосодействия;

- осуществление системы гармоничного и рационального типов поступков.

Достоверность исследования определяется адекватностью многомерного подхода в методологии характеру предмета и цели исследования; аргументированностью выводов и оценок, их сопоставлением с данными научных разработок известных ученых; применением динамических комплексов методов и приёмов; репрезентативностью и вариативностью статистически значимой выборки участников опытно-экспериментальной работы, составляющей 1382 человека, что позволило учесть конкретные условия и установить закономерности явлений; анализом отсроченных результатов, проявившихся после окончания старшеклассниками школы. Опытно-экспериментальная работа проведена в 1996-2005 гг. в 10-11 классах СОШ №38, 48, 95, 162, МОУ "Лицей №137", частной Славянской школе Кирилла и Мефодия в г.Омске и Калининской СОШ Омской области, МОУ "Гимназия №42" и СОШ №59 г.Барнаула, МВ(С)ОШ г.Лянтора и МВ(С)ОШ №1 г.Нижневартовска.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение в лекционных курсах "Гармонизация педагогических систем", "Ценностное самоопределение образующейся личности", на семинарах руководителей образовательных учреждений, органов образования и педагогов, а также на конференциях, среди которых 8 международных (Омск, 2000, 2003, 2004; Пенза, 2004; Москва, 2004; Кемерово, 2004; Саратов, 2005; Новосибирск, 2005); 6 всероссийских (Томск, 2004; Новосибирск. 2004; Орел, 2005; Новосибирск, 2005; Санкт-Петербург, 2005 и 2006); 7 региональных и межрегиональных (Красноярск, 1999; Ханты-Мансийск, 2003; Новосибирск, 2004; Сургут, 2004; Омск, 2005 и 2006); 9 областных (1997-2006).

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, включающих 23 таблицы, 12 рисунков, выводов по главам, заключения, библиографии (454 наименования), приложения. Объём текста составляет 412 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы проблема, цель, гипотеза, задачи; раскрыты методологическая основа и методы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены личный вклад автора, выносимые на защиту положения и апробация результатов исследования.

В первой главе "Методология исследования гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников" выстраивается методологический комплекс многомерного, целостного, открытого, гуманистически ориентированного ("человекомерного") пространства исследования.

Современное общество динамично меняется и в социальном, и в экономическом, и в политическом планах, основой чего являются ценности. Наличие гуманистически ориентированной системы ценностей общества становится результатом ценностного самоопределения подрастающего поколения. Это предопределяет значимость педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников. Анализ научной литературы, посвящённой этой проблеме, позволил нам сделать вывод о том, что исследуемый педагогический процесс с позиции системного подхода (В.ГАфанасьев, А.Н.Аверьянов, И.В.Блауберг, В.С.Тюхтин, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин, др.) предстаёт как целостная система - упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, обладающее структурой и организацией.

До начала экспериментальной работы выявлена недостаточная степень и неравномерность проявления компонентов исследуемого педагогического процесса: цели, содержание, формы, методы, средства и условия. Отсутствует баланс функций между ними. Структура и функции рассогласованы с целью. На преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы за счет наполнения морально-нравственным содержанием усилены целевой и мотивационный компоненты. Через становление субъектной позиции старшеклассников осуществлено приращение рефлексивного и деятельностного компонентов. На основе развития самоуправления деятельностью снижено проявление стимулирующего, контролирующего компонентов. Изменения в этих компонентах, создание новых структур (Центр содействия ценностному самоопределению школьников, Биржа молодёжной практики и др.) "накладывали" результаты один на другой. Достижение согласованности, соразмерности состава компонентов привело к их структурно-функциональному соответствию. Сотрудниками лаборатории мониторинга результативности гармонизации преобразуемого процесса выявлены устойчивые связи компонентов с целью и между собой, способствующие превращению их множественности и разрозненности в целостность. Целостность явилась этапом развития педагогического процесса и условием движения его к гармоничному состоянию.

Для становления гармоничного состояния необходим переход развитых, устойчивых и динамичных, соразмерных связей и отношений компонентов в их стройность, оптимальное соотношение. Оно достигалось корреляцией - внешней и внутренней согласованностью их с целью. Согласование осуществляется на основе взаимодополнения "мягкого" и "жёсткого" способов. Мягкий способ позволял совершенствовать педагогический процесс ценностного самоопределения. Для этого творческие группы педагогов проектировали области "мягкого" напряжения за счет несущественного, "точечного, резонансного" нарушения его целостности. В постоянно действующем семинаре педагоги учились различать взаимосвязи компонентов процесса ценностного самоопределения. Они обнаруживали в нем недостатки и осуществляли эффективно, но деликатно их коррекцию как "заполнение недостающих звеньев в узоре", что снижало материальные, энергетические потери при осуществлении ценностного самоопределения. Так, не умеющим общаться старшеклассникам предлагалось участие в тренинге "Я и общество", где они научились предотвращать нежелательное развитие конфликта с помощью компромисса. Жесткий способ гармонизации применялся в решении таких типовых задач ценностного самоопределения, как формирование знаний о ценностях, развитие умений самоуправления деятельностью и т.п. Он заключался в "аварийном" устранении явной дисгармонии. Например, нежелание старшеклассника взаимодействовать устранялось необходимостью участия в выполняемой сообществом работе. Таким образом, сочетание "мягкого" и "жесткого" способов позволяло управлять гармонизацией педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.

Но исследуемый педагогический процесс наряду с характеристикой управляемости, рассматривается нами как самоорганизуемая система. Основными свойствами такой системы являются открытость, неравновесность, нелинейность, динамизм, самоуправляемость, переходящие в саморазвитие. Это требует учёта "фактора спонтанейности" (А.Н.Леонтьев, Т.Н.Мальковская), служит аргументом в пользу дальнейшего развития теории педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников через "прорастание" синергетического знания (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, Л.Я.Няпинен, И.Пригожин, Э.М.Сороко, И.Стенгерс, Г.Ферстер; М.А.Весна, В.Г.Виненко, В.А.Игнатова, Т.С.Назарова и др.).

Становлению самоорганизации процесса ценностного самоопределения старших школьников способствовала деятельность исследовательских лабораторий, творческих мастерских, Центра инициативы и творчества, Союза сообществ старшеклассников микрорайона, информационного центра, работающих на базе школы. Противоположные ориентации (гуманность и социумность, логика, чувства и интуиция, др.) как источник развития способствовали переходу процесса в неравновесное состояние, что выявляло дисгармонию системы ценностей старшеклассников. Её гармонизация осуществлена достижением баланса этих противоположностей в механизмах дополнительности и опосредования. Энергию и вектор гармонизации создавала не борьба, а согласованность, комплементарность, взаимосодействие противоположностей. Индивидуализм и коллективизм старших школьников оптимизированы через рациональный, эмоциональный и поведенческий выбор и согласование узколичностных мотивов с общественными устремлениями. В итоге возникала и возрастала синергия - энергия (Н.М.Таланчук), необходимая для самоопределения в ценностях. Она рождала силы появления качественных изменений - "зарождения смысла" (Г.Хакен). Вскрывая мотивы и последствия поступков людей, способных следовать благородным стремлениям в сложных обстоятельствах, старшеклассники восходят к пониманию ценностей, что содействует возникновению смысла.

Личностные смыслы становились основой образа жизни старшего школьника. Наполнить его гуманным содержанием помогают идеи аксиологического подхода (С.Ф.Анисимов, В.И.Бакштановский, В.А.Блюмкин, Г.Н.Гумницкий, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, А.И.Титаренко; Н.А.Асташова, Е.В.Бондаревская, А.В.Кирьякова, Н.Д.Никандров, В.А.Сластёнин, Г.И.Чижакова, др.). Для этого ценностное самоопределение как стержень, вокруг которого осуществляются остальные виды самоопределения, образование старшеклассников, преднамеренно акцентируется на морально-нравственных ценностях. Выделена аксиологическая компонента в содержании учебно-методических комплексов и воспитательных дел. Осуществлены межпредметные аксиологические погружения в образовательном процессе. С ценностных позиций проведена экспертиза технологий, методик обучения и воспитания. Теория и практика ценностного самоопределения старших школьников связывается на основе комплекса аксиологических ситуаций - совокупности жизненных обстоятельств, ведущих к возникновению и развитию ценностных противоречий, подлежащих разрешению нравственными средствами.

Ценностные противоречия выявляются различением морали и нравственности. Старшие школьники, осваивая содержание понятий ("гуманность", "социумность", "ответственность", "долг" и др.), учились различать сущность и становились чувствительными к конфликту нравственности и морали. Они узнавали, что предпочтение морали является своего рода ловушкой гармонии, поскольку утверждает "частичное, расстраивая целое" (Ю.А.Килис). В ситуациях искушения лёгкостью успеха, выгоды, они научились не избирать только мораль, поскольку видели опасность стать "не отягощённым совестью" (Э.Боуэр, Р.Шейерман) "расщеплённым" (А.А.Горелов) - ограниченным человеком. Старшеклассники поняли: существующая в обществе мораль побуждает к освоению и реализации созданных под ее сенью ценностей. Если в процессе деятельности они, преломляясь через "призму" нравственности, показывают несостоятельность, это ведёт к порождению новых ценностей. Так осуществляется совершенствование, закрепление и преемственность морали на основе нравственности. Принятие интегративной природы морали и нравственности помогало согласовать противоречия. Это проявилось в свободном и ответственном принятии решений и способности нести личную ответственность за реализацию целей и ценностей, что вело к гармоничному развития личности старшего школьника - согласию с собой, обществом, культурой и природой.

Гармоничное развитие личности старшеклассника явилось смыслом ценностного самоопределения как феномена. Выбор, создание и согласование старшим школьником личностных смыслов ценностей помогает исследовать феноменология (Э.Гуссерль, Э.Кассирер, М.Мерло-Понти, Ч.Пирс, А.Рено, П.Рикер, Ж.-П.Сартр, М.Хайдеггер, М.Шелер; М.И.Бобнева, И.А.Бондаренко, Е.В.Бондаревская, В.А.Канке, Я.А.Слинин, др.). Поиск смысла жизни как основы устойчивого бытия становился импульсом познания ценностей. Механизмами порождения смысла явились формирование проблемного мышления, очеловечивание содержания ценностей, межсубъектные отношения. Познание ценностей осуществляется как переход от "смыслопрочтения" к "смыслопорождению" (В.И.Аршинов, Я.И.Свирский). Смыслопрочтение предполагало отражение старшеклассником выработанных культурой значений, смыслов ценностей. На основе самотождественности, перцепции, проекции повышена адекватность понимания содержания ценностей. Если вначале доброту старшеклассники чаще всего связывали с сочувствием; она носила созерцательный характер, то постепенно они не только приняли, но и реализовывали в поступках её активность. Смыслопорождающая работа с помощью самостоятельности, образного познания ценности, озарения (инсайта) выступает как восприятие информации о ценности, ее переживание и понимание. Вначале старшеклассники работали с партнером, поскольку "так сказано в задании" (долг), затем потому, что "помогая однокласснику, сам быстрее выполнял задание" (появление энергии). Позже работа стала приносить эмоциональное удовлетворение (зарождение смысла). Затем они сами выбирали задания, предполагающие консультирование, взаимоконтроль, так как, по их словам, поняли и почувствовали (смысловой скачок), что "вместе работать интереснее и легче; лучше самореализация и самоутверждение не за счет других людей, а в сотрудничестве с ними" (прорыв к личностному смыслу ценностей).

Созданные личностные смыслы выражаются в знаках, становятся руководством деятельности и реализуются в поступках старших школьников. Размышляя о правилах и стоящих за ними ценностях, они рассматривали свой образ жизни, намечали план действий, переживали желание, что придавало силу для принятия решения и его воплощения в поведении. Если же последствия поведения не совпадали с желаемыми результатами, то они искали причину. Со-восприятие, вчувствование, понимание ценностей другого человека выводило старшеклассников за круг их собственных ценностей, проделывало в их образе жизни "отверстия, через которые проникают мысли другого" (М.Мерло-Понти). Старшеклассники в аксиологических ситуациях всматривались в поступки людей, учились за ними видеть качества личности. Они осуществляли эту соотнесенность без готовых формул и норм, выясняя, как должен быть устроен мир, чтобы могло случиться такое явление. Результатом была та же ценность, но теперь уже старшеклассником порождённая. Старшие школьники, будучи такими, какими они являлись на данный момент времени, "здесь и теперь" совершали добродеяния. Это на основе дифференциации, синтеза и углубления качеств коллективиста и индивидуала пробуждало в них человеколюбие. Возникали добродетели и добродеятели (В.Д.Шадриков).

Порождённый результат достигается субъектной позицией старшеклассников в совместной с педагогом деятельности по разработке и реализации индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения и социальных проектов, что предполагает опору на идеи личностно-деятельностного подхода (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, К.М.Дурай-Новакова, П.Я.Гальперин, В.П.Зинченко, В.С.Лазарев, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Л.Н.Лесохина, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.). Личность старшеклассника предстает как ансамбль общественных отношений (Б.С.Братусь, Л.П.Буева, В.П.Зинченко, М.С.Каган, Д.А.Леонтьев, А.Г.Мысливченко). Личностно-социальный подход в образовании (Ш.А.Амонашвили, В.И.Загвязинский) позволяет организовать общение по поводу освоения социальных ценностей. Общение помогает актуализировать преднамеренно организуемую смысло- и системообразующую, гуманизирующую нравственную деятельность. Нравственная деятельность - интегральный, относительно самостоятельный тип, вид и форма активности человека, пронизывающей все другие типы, виды и формы его деятельности (Н.А.Добролюбов и А.Н.Острогорский; О.Г.Дробницкий; С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов; О.С.Богданова, Д.М.Гришин, Е.В.Бондаревская, Н.Е.Щуркова). Она направлена на утверждение личностных смыслов добра в поступках, поведении (М.Н.Аплетаев). В ней мотивируется восхождение старшеклассников к морально-нравственным ценностям и ценностное самоопределение становится личностным новообразованием. Например, изучая устройство автомобилей, добровольно помогая в их ремонте ветеранам, старшие школьники развивали "привычку к труду благородную" и милосердие.

Итак, ключевые категории педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников раскрыты в системном, синергетическом, аксиологическом, феноменологическом и личностно-деятельном методологических подходах. Взаимодополнение возможностей системно-синергетического подхода, аксиолого-феноменологического основания и личностно-деятельностного механизма ценностного самоопределения позволило нам создать комплекс, образующий многомерную "методологическую решетку" (термин Е.В.Бондаревской). Её можно сравнить с познавательной сеткой, набрасываемой на исследуемый педагогический процесс. Стороны этой сетки образуют методологические подходы (системный, синергетический, аксиолого-феноменологический, личностно-деятельностный). Каждый из подходов отражает явления, которые зачастую противостоят друг другу. В бинарном подходе антагонистическая полярность явлений обычно завершается победой одной из оппозиций. В многомерном подходе преобладает ориентация на согласование, взаимодополнение, "взаимосодействие" (П.К.Анохин) бинарных оппозиций. В межкатегориальном пространстве появляются их прежде незримые связи. В результате подпитки новыми представлениями происходит их "двойное обновление" (Н.Л.Коршунова), своеобразная "кентавристика" (Д.Гранин), трансформация в "созвучные" ценностному самоопределению старших школьников. "Увязывается", интегрируется системный, синергетический, аксиологический и феноменологический подходы, личностно-деятельностный механизм ценностного самоопределения старшеклассников в методологический комплекс на основе взаимодополнения в логике принципа гармонизации как стремлении всего сущего к оптимальному состоянию путем комплементарности, соразмерности, согласования.

Во второй главе "Теоретическое обоснование гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников" выявляются принципы и способы гармонизации исследуемого педагогического процесса; интерпретируется сущность, структура, функции, личностный смысл феномена ценностного самоопределения; обосновывается комплекс педагогических условий этой деятельности; выявляются критерии и создаётся методический комплекс диагностики и оценки результатов ценностного самоопределения старших школьников.

Гармоничное развитие личности в социуме возможно на основе ценностного самоопределения. Самоопределение является центральным феноменом юношеского возраста (Э.Эриксон, Л.И.Божович, И.С.Кон, К.Обуховский, Ф.Райс, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков, др.) и, наряду с учебно-профессиональной, становится ведущей деятельностью старшего школьного возраста. Современные старшеклассники стремятся стать субъектами ценностного самоопределения. У них создаётся система знаний и убеждений, отношение к ценностям, становящиеся аксиологическим стержнем, плацдармом гармоничного развития личности. Но самоопределение старшеклассников - "время поисков и решений" (А.В.Мудрик) - отягощено рассогласованием собственных взглядов и желанием принадлежать к сообществу. Нравственные и познавательные мотивы занимают срединное или нижнее положение в структуре мотивов их деятельности. Не вошла в структуру ценностных ориентаций старшеклассников совесть, что снижает когнитивные, мотивационные, регулятивные и контролирующие функции нравственной сферы личности. Старшие школьники ищут смысл жизни, но не владеют достаточными способами и средствами. Это ведет к рассогласованию структуры личности старшеклассника. Необходимо разрешение внутренних противоречий для развития понимания, оценки и выбора ценностей, созидания гуманного образа жизни. Таким образом, старший школьный возраст при всей противоречивости сенситивен для ценностного самоопределения.

Проблема ценностного самоопределения старшеклассников рассматривается нами с позиции идеи гармонии (И.И.Адабашев, Ю.В.Андреев, В.А.Белоусов, А.А.Горелов, А.В.Демичев, Ю.А.Килис, О.Ф.Лобазова, И.С.Молкин, В.Т.Мещеряков, Л.Т.Подвойская, В.Н.Сагатовский, Э.М.Сороко, П.С.Трофимов, А.П.Шептулин и др.). Гармония (гносеол.) - установка культуры, ориентирующая на осмысление мироздания и человека с позиции полагания их глубинной внутренней связи, упорядоченности, комплементарности, взаимосодействия. В диссертации исследован генезис идеи гармонии в естествознании, дофилософских, философских и социологических представлениях. Осуществленный анализ позволяет утверждать: всплеск интереса к гармонии отмечается в периоды, когда начинают доминировать общечеловеческие ценности и демократия. Они помогают обогащению духовности, потребностей человека, направленных на его саморазвитие.

В педагогике гармония, первоначально понимаемая как соразмерность физических и духовных сил человека, в последующем дополнилась значением гармоничной, всесторонне (разносторонне) развитой личности. В настоящее время гармония рассматривается как идеал образования (Ш.А.Амонашвили, В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, Б.Т.Лихачев, Л.И.Маленкова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов), подход к модернизации и развитию образования (Т.И.Власова, Н.А.Проворова), как незавершаемый, динамичный, "спиралевидный" процесс функционирования и развития (М.Н.Аплетаев). Согласование отношений в системе "Старшеклассник - Мир" ведёт к гармоничному развитию личности (см. рис.1).

Рис.1. Гармоничное развитие личности старшего школьника

Как показал анализ исследований (И.И.Адабашев, Ю.В.Андреев, Р.Брэй, А.А.Горелов, Б.И.Додонов, Ю.М.Иванов, В.Б.Иорданский, В.Т.Мещеряков, А.А.Милтс, Ю.В.Новиков, А.Ф.Полис, П.С.Трофимов, А.П. Шицкова и др.), гармоничное развитие характеризуется гуманистическим содержанием сфер целостной структуры личности, их полнотой и включенностью, согласованностью с нравственной деятельностью.

Становление гармонии осуществляется в процессе гармонизации - деятельности, направленной на достижение согласованности, соразмерности, упорядоченности частей целого, единства многообразия, взаимосодействия, соответствия цели, содержания и формы. Миссия гармонизации предстает как стратегия коэволюции систем в ноосфере (В.Н.Сагатовский, Ю.С.Запесоцкий). Педагогический процесс, получая "прививку" гармонии, актуализирующую потребность её воплощения, выступает фактором становления гуманного взаимодействия человека и мира на основе ценностей. Таким образом, гармонизируемый педагогический процесс ценностного самоопределения - это социально обусловленное и нравственно одухотворённое взаимодействие на основе сотрудничества между собой и окружающей средой, духовными и материальными ценностями её субъектов, направленное на согласование отношений старшего школьника с собой, обществом, культурой и природой.

Эвристическая модель гармонизируемого педагогического процесса создана нами с опорой на его состав, структуру (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.С.Ильин, М.М.Поташник, Ю.В.Сенько, М.Н.Скаткин, др.) и имеет следующий вид (см.рис.2).

Рис.2. Гармонизируемый педагогический процесс ценностного самоопределения старшеклассников

В гармонизируемом педагогическом процессе его субъекты (педагоги и старшие школьники) вступали во взаимодействие и общение с целью самоопределения в системе ценностей, осуществляемого в механизмах отражения и порождения смыслов через следующие этапы: обнаружение, освоение и понимание значения ценности на основе "вживления" (осмысления и переживания) в аксиологические ситуации; оценка образа жизни своей и других людей; конструирование в диалоге личностного смысла, определяющего поступки, поведение.

Для этого на преобразующем этапе ОЭР педагоги как носители социокультурных ценностей предлагали факты, суждения, научные теории, модели гуманного поведения людей для самоактуализации старшим школьником опыта деятельности. Перевод его из состояния возможности в состояние действительность начинался с анализа своей и других людей деятельности. На основе ассоциаций (по сходству, контрасту) происходит "сливание продуктов чужого общественно-исторического опыта с показателями собственного, индивидуального опыта" (И.М.Сеченов) старшеклассника. Он размышляет не столько над тем, что видит, делает, думает, сколько над тем, почему люди это делают, выявляя значение действия. Так осуществлено установление связи между опытом и ценностью, развивается умение усматривать за единичным фактом общее. Слово и воссоздающее воображение ведет к построению образов, которые вызывают эмоциональную реакцию, обеспечивая "объясняющее понимание" (М.Вебер) - единство рационального, эмоционального и иррационального (Л.М.Архангельский, В.Вичев, И.С.Кон, др.). Это помогло увидеть действительное положение: дефицит гуманности, коллективизма, совестливости, ответственности. Появлялась социально обусловленная эмоция стыда как неудовлетворённость поведением, осуждение за нарушение норм морали ("мне стыдно"). Переживание чувства стыда придавало значению объекта ценностный характер, рождая сопереживание, отношение ("я должен"), создавая мотив освоения сути ценности.