Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников

Интерес к освоению ценности рождали типичность, доступность, значимость информации, её презентация в оригинальной форме (театрализация, ролевые и деловые игры, компьютерные сайты, др.). С целью уменьшения неопределенности в отношении ценности старшие школьники выявляли содержание терминов, трактующих морально-нравственные понятия, отражающие существенные стороны нравственных, моральных отношений человека к себе, обществу, культуре и природе. Для этого они анализировали структуру ценности: выявляли "опорные элементы" (А.Н.Леонтьев), их отличия и сходство, внутренние связи, значение каждого элемента. Затем старшеклассники создавали "пирамиды ценностей" - модели, отражающие состав, структуру систем ценностей. Результатом становится смысл - субъективная ценность объективных значений (А.Ф.Закирова), "значение для меня значения" (А.Н.Леонтьев), "свертка" конфигурации связей и отношений между элементами ценности (Б.С.Братусь), которая создаётся или восстанавливается школьником. Так в сознании образуется пространство понимания ценности, осуществляется проекция обретенных знаний на себя и окружающий мир.

Самоактуализируя опыт деятельности и осваивая суть ценности, старшеклассники в процессе рефлексии анализируют своё познание, действие (смотрят на себя-ощущающего, себя-познающего, себя-действующего). При этом старший школьник узнаёт, что и каким образом он понял, какое это для него имеет значение. Старшеклассник приходит к осознанию того, что ему открылся смысл ценности, но остался вопрос: а правильно ли я понял и почему именно это я понял?

Выявление "темных мест" (М.М.Бахтин) - проблем, противоречий создавало ситуации нестабильности, в которых проверялась прочность сложившихся убеждений старших школьников. Педагоги преднамеренно акцентировали их внимание на различии и единении следующих групп противоречий: 1)индивидуальное, личностное - социальное, коллективное, общественное; 2)моральное, нравственное, духовное - утилитарно-прагматическое, материальное; 3)эгоцентрическое - альтруистическое; 4)конечное - бесконечное. Выявление противоречий становилось источником, импульсом дальнейших аксиологических исканий старших школьников. Атмосфера открытости и уважения к иной позиции, культивируемая педагогами, учёт потребности в другом человеке мотивировали презентовать личностные смыслы одноклассникам и взрослым. Старшеклассники оценивали согласованность или дисгармоничность ценности в современном мире и прогнозировали ее востребованность в будущем. Переживание эмоций совести и сострадания становилось механизмом формирования нравственной позиции. Убеждения влияли на коррекцию личностных установок через актуализацию все большего числа онтологических картин, образующихся в витагенном опыте старшеклассника. Это содействовало "ломке стереотипов" ("иллюзий", по К.К.Платонову, Г.Г.Голубеву) - неадекватному пониманию ценности. Опора на механизм интеграции вела к нахождению компромиссов в диалоге, способствовала становлению близких систем ценностей старшеклассников.

Итак, взаимодополнение механизмов отражения и порождения ценностей помогало переходу от освоения готового образа жизни к созиданию личностного смысла гуманного образа жизни. Снятие противоречий через "заполнение пространства понимания" (М.Ю.Лотман) ценностей рождало их социально-личностный баланс. Результатом стало целеполагание старшими школьниками блага человека, понимаемое ими как развитие личности и общества нравственными средствами, на основе которого старшеклассники проектировали и осуществляли поступки, поведение.

Среди факторов гармонизации исследуемого педагогического процесса (гуманная среда, комфорт и др.) решающим является состояние ценностного самоопределения педагогов. Осуществлена самодиагностики и диагностика направленности личности и профессиональной деятельности 392 педагогов. Самоанализ и анализ ее итогов высветил доминирование (70%) сейчас деловых, прагматических, политических моральных качеств личности, отражающих ориентацию на выработанные в обществе нормы. Нравственные, общечеловеческие принципы (гуманность, ответственность, совестливость и др.) проявлялись "не всегда" или "редко". Педагоги не достаточно владели способами гармонизации педагогического процесса. Они осознали, что интересы дела, знаниевая, просветительская направленность оттеснили нравственные, гуманно-коллективистские деятельностные проявления.

Порожденные противоречия были использованы как мотив реализации программы развития профессиональной культуры педагогов. Развитие их личности направлялось в сторону гармонизации ядра аксиосферы (Н.А.Асташова) - моральных и нравственных качеств, соразмерности дидактической и воспитательной функций педагогической деятельности. В процессе специально организованных лекций, тематических педсоветов, семинаров, педагогических групп опережения, самообразования, освоения опыта коллег и других мероприятий педагоги овладевали гуманным "человеческим смыслом" профессии. Развитость нравственных качеств выразилась в освоении нравственно-духовных ценностей, понимании личностного развития старшеклассника как процесса, повышении уровня внутренних требований педагога к себе, доминантности на другого человека, диалогичности, рефлексии своих действий и позиций (Л.В.Ведерникова). В ходе совещаний, педагогических консилиумов, дискуссий, "круглых столов" и др. принята значимость, смысл восхождения старших школьников к морально-нравственным ценностям. Это мотивировало овладение в самообразовании, тренингах практическими умениями содействия развитию их способностей, согласования компонентов процесса ценностного самоопределения. Через установление системы доверительных отношений и предметно-вещный компонент в школе создан комфорт. Дизайн интерьера и бытовые условия (чистота помещений, достаточное количество зеркал и цветов, сменные выставки собственных картин, поделок и др.) направлены на утверждение ценности человека.

Поиск способов гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников привел нас к познанию таких его компонентов, как база, механизмы реализации, условия эффективности, результативность.

Базой ценностного самоопределения является формирование готовности старшего школьника к самоопределению через гармонизацию его способностей и потребностей (А.Зиеев, Р.С.Немов). Механизмом стало согласование социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой нравственной деятельности посредством "психологической решетки" (термин А.В.Петровского). Для согласования сферы целостной структуры личности старшеклассника (когнитивная, интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, саморегуляции, предметно-практическая, экзистенциальная) согласовываются со структурой нравственной деятельности (этическая рефлексия и целеполагание, нравственная мотивация, аксиологические искания, выбор нравственных средств, проектирование и осуществление гармоничного и рационального типов поступков, нравственное взаимодействие и содействие, нравственное поведение, сотрудничество и взаимопомощь). Выявление уровня развития компонентов структуры личности каждого старшего школьника позволило определить состояние ведущих компонентов (сознания, способностей, потребностей). Затем на основе развития элементов (в сознании это адекватное понимание смысла ценностей; в способностях - развитие самоуправления деятельностью; в потребностях - согласование личных и общественных, материальных и духовных устремлений) достигалось совершенствование ведущих компонентов. Это вело к пропорциональности, взаимодополнительности и взаимосодействию компонентов, что вызывало эффект гармоничности. Например, в туристических походах и сборах сформированы как физические способности старшеклассников, так и ответственность, умения сотрудничества и взаимопомощи, что актуализировало потребность не только покорять горы и водные глубины, но и лечить, сажать деревья, участвовать в создании детских площадок.

Психологическими механизмами ценностного самоопределения стали интериоризация, созидание и экстериоризация ценностей.

Они составляют цикл взаимоперехода от индивидуальных процессов развития старшеклассника (познание собственной индивидуальности) к социокультурному (отражение и порождение ценностей культуры) и возврат к внутреннему процессу развития (создание образа жизни).

Присвоенные ценности воплощаются в деятельности, поступках, поведении - экстериоризируются.

Выявленные на основе анализа исследований (О.С.Анисимов, Л.С.Выготский, Б.С.Братусь, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий, др.) механизмы позволили нам создать уровневую модель ценностного самоопределения старшего школьника (см. рис.3)

Рис.3. Уровневая модель ценностного самоопределения старшего школьника

Первый уровень - это обретение старшеклассником ценностных ориентаций в результате формулирования и отсеивания гипотез на основе самоактуализации опыта деятельности и освоения сути ценности, приобретения извлечённого в виде понятий знания и оценки. Второй уровень - порождение ценностей в результате деятельности на основе ценностных ориентаций, сравнения собственных ценностей с ценностями других людей, самоанализа последствий поступков, поведения.

Главным отличием ценностного самоопределения от ценностной ориентации как общей оценочно-императивной устремлённости нравственного сознания личности (А.И.Титаренко), является конкретизация отношения старшего школьника к ценностям, воплощение его в мотивы поступков на основе представления о желаемом результате. Они подкрепляются развёртыванием решения в программе действий. При этом включается потенция старшеклассника, отражающая знание средств и путей достижения целей, что В.П.Симонов называет осознанием человеком его "вооружённости", Л.П.Буева - "компетентностью". В результате старшеклассник не просто знает, как нужно поступать, и убежден в правильности своих действий. Он, осуществляя действия на основе ценностных ориентаций, выявляет противоречия в системе личностных ценностей, сопоставляя и согласуя их с ценностями других людей, проектируя поступки, освоил механизмы достижения цели.

Качественный уровень ценностного самоопределения старшеклассников повышался при помощи реализации комплекса педагогических условий (с.8 автореферата). Восхождение старшеклассников к морально-нравственным ценностям осуществлено через обогащение структуры личности морально-нравственным содержанием аксиологических ситуаций. Рефлексия преднамеренно направлялась на освоение значений и поиск личностных смыслов ценностей. Старшеклассники имели возможность выбора и созидания ценностей как личностно и социально значимых и реализовывали их в системе гармоничного и рационального типов поступков. Педагогическое содействие повышению готовности старших школьников к ценностному самоопределению развивалось от руководства к сопровождению, помощи и поддержке. Входящие в комплекс педагогические условия являются необходимыми и достаточными, поскольку с их помощью обеспечена интериоризация, созидание и экстериоризация ценностей. В результате в экспериментальных классах в три раза возросло количество старшеклассников, которые адекватно раскрывают смысл понятий: нравственность, долг, совесть, честь, гуманность (в полном объёме), коллективизм. Старшеклассники переживают эмоции интереса, сопереживания, радости, удовольствия. Они часто осуществляют умения адекватно, прогностически оценивать ценность объектов. Значительно укрепляются межличностные контакты, взаимопомощь и сотрудничество, заинтересованность в личном и коллективном успехе.

Результативность ценностного самоопределения старших школьников проявляется на следующих уровнях: 1)высоком, когда морально-нравственные ценности вошли в образ жизни; 2)продвинутом, характеризующимся устойчивыми ценностными ориентациями; 3)первоначальном, отличающемся неустойчивыми, ситуативными смыслами, зависимостью от внешних факторов.

Интегративным критерием результативности реализации личностного потенциала (Е.В.Бондаревская) ценностного самоопределения старших школьников служит "образ жизни" как абстрагированное представление, гармонизирующий и жизнепорождающий фактор. Образ жизни (Сократ, Т.Мор, Вольтер, Ж.-П.Сартр; М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, С.Н.Трубецкой, П.А.Флоренский, С.Л.Франк; К.А.Абульханова-Славская, И.С.Кон, К.Роджерс; Н.Е.Щуркова, Л.М.Осиновская) имеет две составляющие: ценностную, отражающую направленность ценностного самоопределения и деятельностную, отражающую его уровень. Критерием уровня результативности ценностного самоопределения старшеклассников как внутриличностного этико-социо-психического феномена, не поддающегося прямому оцениванию, является самоуправление деятельностью как внешне регистрируемый процесс. Показателями служат уровень сформированности самоанализа, самопланирования, самоорганизации, самоконтроля и саморегулирования деятельности (В.И.Андреев, Е.М.Дубовская, др.) старшеклассников по самоопределению в ценностях, снижение меры педагогического содействия этой деятельности. Критерием направленности ценностного самоопределения старшеклассников являются морально-нравственные качества (гуманность и коллективизм), генерализующие остальные качества личности. Они воплощаются в системе гармоничного и рационального типов поступков (Г.Н.Гумницкий, Г.Л.Тульчинский, др.). Показателями направленности самоопределения стали целеполагание, мотивация, средства, действия, результат и последствия (М.И.Шилова), имеющие морально-нравственное содержание.

В третьей главе "Стратегия и тактика гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников" обоснована антропогенная стратегия и раскрыто содержание тактики гармонизации исследуемого педагогического процесса. В основе их оптимизации лежат идеи взаимодополнения "мягких" и "жестких" моделей образования, интеграции и обособления личности.

Исследование положений философской, культурной, психологической, педагогической антропологии и генетического подхода (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский; Г.Лейбниц, Г.Гегель, Ф.Энгельс, Д.Пойа, Б.М.Кедров, Э.В.Ильенков, Л.Берталанфи, В.С.Тюхтин; А.Дистервег, Ф.Клейн, И.С.Сауанов, В.А.Сухомлинский, Х.Фронденталь), стратегий образования (В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, А.М.Моисеев, Е.Н.Шиянов и др.) позволило создать антропогенную стратегию - комплекс долгосрочных мер, вектором которых служит гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения, осуществляемая на основе согласования социально-нравственной, психической структуры личности и нравственной деятельности, продуктом чего становится развитие личностного потенциала старшеклассников, реализующееся в гуманном образе их жизни.

Разъяснение сути созданной стратегии осуществим, раскрывая её компоненты: содержание, механизмы, средства, методы, формы, способы и результаты.

Содержанием антропогенной стратегии явилось отражение на основе типологии ценностей (В.А.Блюмкин, Г.Н.Гумницкий, Т.В.Цырлина) значений объектов, порождение и реализация смыслов. Через взаимодополнение моральных и нравственных ценностей шло согласование системы ценностей в образе жизни. Это выразилось в стремлении старших школьников согласовывать требовательность с уважением, личные и деловые интересы с интересами других людей. Развиты умения сотрудничать, регулировать отношения с педагогами и учащимися, сопереживать, вовремя приходить на помощь, объективно оценивать достижения людей.

Механизмы стратегии реализовывались по мере прохождения старшеклассником этапов ценностного самоопределения. На этапе актуализации, формирования ценностных ориентаций преобладал механизм отражения (наследования) общественных ценностей на основе идентификации и социумности. На этапе досамоопределения в ценностях доминировало порождение (созидание) смыслов через творчество, эмпатию, проектирование поступков на основе свободы и "самости".

Средством реализации стратегии гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников являлся комплекс аксиологических ситуаций (см. таблицу 1), созданных с учётом типологий этических ситуаций (М.Н.Аплетаев, О.С.Богданова, Д.М.Гришин, З.И.Васильева, Н.Е.Юшманова и др.).

Таблица 1

Аксиологические ситуации в ценностном самоопределении старшеклассников

Комплекс аксиологических ситуаций открывал возможности моделирования вариативных состояний в конкретных условиях. Анализ этих ситуаций, принятие решения старшеклассником на основе выбора и созидания ценностей, проектирование деятельности и поступков стали методами ценностного самоопределения. Они базировались на диалоге и игровых технологиях, обеспечивших создание ценностного имитационного пространства, открытость взаимодействия участников, интерактивность, радость движения вперед, развивая креативность старшеклассников. Акцент в бинарных методах (О.С.Гребенюк, М.И.Рожков) ценностного самоопределения задавался педагогами и постепенно смещался с убеждения на самоубеждение, с мотивации и стимулирования на самомотивацию и самоподкрепление, с внушения на самовнушение, с коррекции на самокоррекцию, с требований на упражнение, решение дилемм, рефлексию и пробы-испытания.

Согласованные с целью, соразмерные индивидуальные и групповые формы деятельности дополнялись фронтальной формой организации процесса ценностного самоопределения. Индивидуальные формы (выработка алгоритма решения проблем, самоанализ и самооценка, консультации, др.) чаще применялись в реализации индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения старшеклассников, а также отражали многообразие их индивидуальной жизни в сообществах. Микрогрупповые, фронтальные формы реализованы в организации тренингов общения, обучения прогнозированию в социальном проектировании.

Решающим способом гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения явилась организация и самоорганизация нравственной деятельности и общения. В процессе разработки и реализации индивидуально-личностных маршрутов и социальных проектов старшие школьники встречались с реальными и смоделированными педагогами затруднениями, вызывающими остановку в ценностном самоопределении. Для преодоления затруднений старшие школьники обращались за содействием к педагогам, сверстникам, родителям, представителям социума. Обращение обеспечило сочетание "горизонтального" и "вертикального" способов коммуникации, побуждало согласовывать личные и деловые интересы с интересами других людей, анализировать и оценивать собственную позицию. Позитивное "нравственное самочувствие" (З.И.Васильева) способствовало освоению моральных норм и выработке нравственных принципов. В итоге наблюдалось устойчивое нарастание и проявление гуманных, коллективистских отношений.

Результатом интеграции и интенсификации сфер социально-нравственной и психологической структуры личности старших школьников стала гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения. Продуктом этого явилась реализация в гуманном образе жизни нравственных и моральных качеств личности, поступков, поведения, направленных на утверждение добра, саморазвитие и развитие общества. Повышены нравственное целеполагание и мотивация у трети старшеклассников по сравнению с началом опытно-экспериментальной работы и общегородскими данными. Гуманные цели более половины старшеклассников устойчиво достигают нравственными средствами (а ранее - 22%).

Антропогенная стратегия гармонизации педагогического процесса реализуется в тактике - гибком и мобильном способе ценностного самоопределения старших школьников в индивидуально-личностных маршрутах и социальном проектировании. Тактика отражает взаимодействие субъектов ценностного самоопределения, один из вариантов которого может иметь следующий вид (см.табл.2).

Таблица 2

Содержание деятельности педагогов и старшеклассников в ценностном самоопределении

Методика ценностного самоопределения старших школьников реализована при педагогическом содействии - педагогической деятельности, направленной на повышение готовности старшеклассников к ценностному самоопределению. Содействие осуществлялось через руководство, сопровождение, помощь и поддержку, различающиеся по степени инициативы педагога, его включенности в процесс преодоления затруднений старших школьников.

Педагогическое руководство применялось в случаях, когда у старшеклассника сформирован репродуктивный тип активности: ситуативный познавательный интерес, имитирующие, подражательные действия. Во взаимодействии при создании и реализации индивидуально-личностных маршрутов и социальных проектов он находился в положении ведомого. Целеполагание, изучение ценностных ориентаций, мотивацию, отбор информации, рефлексивные, регулирующие действия и т.п. осуществляет педагог, выполняющий роли наставника, организатора и заинтересованного участника. Активность старшеклассников стимулируется чувством долга. Руководство осуществлялось только в экстренных случаях, поскольку его длительное применение препятствует развитию субъектных качеств старшеклассников.

Сопровождение (Е.А.Александрова, Т.С.Горлатова, С.Н.Чистякова, Н.С.Пряжников, П.А.Эльканова, др.) понимается как обеспечение условий для принятия субъектом ценностного самоопределения оптимальных решений в аксиологических ситуациях. Оно применяется, когда у старшеклассника сформирован устойчивый познавательный интерес, но требуется преодоление недостатка способностей для реализации индивидуально-личностного маршрута и осуществления социального проектирования. Сопровождение состоит в совместном со старшеклассниками определении их интересов, склонностей, способностей, ценностных установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих самоопределению в системе ценностей. Педагог как партнёр, сотрудник, координатор и консультант предоставляет большую самостоятельность и ответственность через организацию взаимообучения (ученическая служба консультирования и контроля), сотворчество в проектировании и разработке алгоритмов решения проблем и др. Он мотивирует в механизме совести поисковый тип активности: целеполагание, самомотивацию, самопланируемые и самоорганизуемые действия старшего школьника. Сопровождение отличает непрерывность, комплексный характер и опосредованность.

Помощь и поддержка (В.П.Бедерханова, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Н.Н.Михайлова, С.Д.Поляков, Т.А.Строкова, И.Д.Фрумин, И.С.Якиманская и др.) применяются тогда, когда проявлялась субъектная позиция, творческий тип активности, целеполагание, самомотивация, повышенный познавательный интерес, самостоятельные рефлексивные, самопобуждаемые, самоконтролируемые и саморегулируемые действия старших школьников. Задачами педагога как фасилитатора и консультанта, "катализатора" и творца, друга, который "вместе, но чуть впереди" (А.С.Макаренко), становится разработка аксиологических ситуаций для адресного решения проблем. Созданы визуальные, аудиальные комплексы, в т.ч. с помощью информационных технологий (задания, игры, циклы фотографий, видеозарисовки, брошюры с вариантами разрешения проблем, сценарии праздника чести школы, радиопередач, видеотренингов, уроков-фантазий, робинзонад, аксиологических научно-познавательных экспедиций и т.д.). Поддержка отличалась от помощи смещением акцентов на умения старшеклассников самоуправлять деятельностью, что снизило меру педагогического содействия повышению их готовности к самоопределению.

Четвертая глава "Практика гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников" посвящена опытно-экспериментальной проверке эффективности положений концепции гармонизации преобразуемого педагогического процесса, введению их в индивидуально-личностных маршрутах и социальных проектах в образ жизни старшеклассников.

В их создании и реализации значимым является заявление в Концепции Федеральной программы развития образования на 2006-2010 гг. о предоставлении учащимся возможности выбора индивидуального плана для дальнейшего обеспечения их социальной и профессиональной мобильности как членов общества, основанного на свободном развитии личности. Практика индивидуально-личностных маршрутов позволяет реализовать персональные программы ценностного самоопределения старшеклассников. Реализация социальных проектов самоопределяющихся в ценностях старших школьников согласуется с концепцией социализации. Вместе они гармонизируют гуманность и социумность старшеклассников на основе согласования смыслообразующих сторон ценностного самоопределения - морали и нравственности, реализации в добродеяниях качеств личности индивидуала и коллективиста.

Индивидуально-личностные маршруты - персональная программа развития и реализации личностного потенциала ценностного самоопределения старшеклассников. Они разработаны с опорой на труды А.П.Тряпициной, М.Г.Остренко, М.Б.Утепова и др. Маршруты создаются, корректируются педагогами и старшеклассниками (с разных их долевым участием в зависимости от готовности к данной деятельности) с помощью Центра содействия ценностному самоопределению школьников и реализуются в основном в следующей последовательности:

1. Старшеклассник на основе самонаблюдения, самоанализа, самооценки выявляет достижения и проблемы в ценностном самоопределении (ценностные ориентации, уровень сформированности умений самоуправления деятельностью и др.), что актуализирует его осуществление. Начиная с пятого класса, велась подготовительная работа, где в концентре программ "Познай себя" (Г.К.Селевко и др.) школьники узнают свои индивидуально-личностные особенности. Результаты фиксируются старшеклассниками в разделе "Профиль ценностного самоопределения" их портфолио и педагогами в социально-психолого-педагогической сопроводительной карте "Ценностное самоопределение старшеклассника".

Комплексная самодиагностика и диагностика, самоанализ и анализ на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы показали несформированность гуманного образа жизни. Выявлено, что низкий уровень обобщённости ценностей характерен для 29% десятиклассников. В их выборах редко встречаются трудолюбие, независтливость, коллективизм, совестливость. Менее половины старших школьников реализуют коллективизм в поведении; совестливость проявляют в поступках от 7 до 11% воспитанников. Гуманизм как ценность в полном составе признаков (доброта, справедливость и непримиримость к антигуманным проявлениям) называют от 2 до 21% старшеклассников. В их поведении гуманность реализуется по всем трём признакам у 12%, по одному - двум - у 85%. Самоуправление деятельностью в полном составе показателей осуществляют только 11% десятиклассников.

2. В серии индивидуальных и/или микрогрупповых бесед педагог и старшеклассник, его родители совмещают представления, обсуждают возможности и перспективы ценностного самоопределения в индивидуально-личностных маршрутах, зависящие от индивидуальности и условий их жизни, опыта и деятельности.

3. Старшеклассник с помощью педагогов разрабатывает (в зависимости от того, какие этапы ценностного самоопределения им уже освоены) персональную программу самоопределения в системе ценностей. Для этого педагог и старший школьник определяют, согласовывают, фиксируют в технологической карте последовательность, содержание каждого этапа (шага) маршрута.

4. Педагоги помогают старшекласснику преодолеть внутренние психологические и внешние трудности в освоении маршрутов. С этой целью фиксируют и изучают динамику его продвижения, мотивируют и стимулируют достижение успеха, консультируют в случае возникновения проблем.

5. Старшеклассник выполняет содержащийся в индивидуальном пакете самоопределяющегося (ИПС) комплекс заданий: диагностических, контрольных, развивающих способности и готовность к ценностному самоопределению. Так, для развития умения сравнивать старшеклассник истолковывал и пояснял примерами следующие мысли: "Нет бытия вне сравнения, ибо само бытие есть сравнение" (О.Мандельштам); "Бросая в воду камешки, смотри на круги, ими образуемые, иначе такое бросание будет пустою забавою" (К.Прутков). Затем ему предложено упражнение на установление сходства и различия ценностей долг - ответственность путём выделения их признаков и значимости через анализ опыта деятельности. Задания разработаны с учётом доминирующего канала восприятия и полушария головного мозга, рациональной или иррациональной ориентации мышления старшего школьника, его интро- или экстраверсии и других особенностей. Результат работы фиксируется в портфолио старшеклассника "Самосовершенствование личности".

Выполнение заданий в соответствии с возможностями осуществлять контроль, анализ, оценку полученных результатов и корректировать выявленные затруднения постепенно развивало умения самостоятельно полагать цель, планировать, организовывать работу. Умения самоуправления деятельностью повысились у половины старшеклассников экспериментальных классов (в контрольных классах - у 15%). Удовлетворение потребности в самостоятельности, самоутверждении и самореализации как свойств нравственной деятельности придавало личностную значимость восхождения к смыслам ценностей.

Выполнение заданий ИПС за счет новизны информации привело к росту на 8% мотива интереса - "магнитного поля" порождения внимания к аксиологическим проблемам. За счет комфорта значительно (с 17 до 3%) снижена тревожность в экспериментальных классах. При выполнении заданий наблюдалась положительная динамика сопереживания (с 16 до 30%), радости (с 15 до 22%) старшеклассников, что вело появлению синергии ценностного самоопределения. В традиционных условиях (аналогичных по социальному, гендерному составу школьников) слабо (на 1%) выросли проявления их интереса и удовольствия; значительно (до 7%) снизились проявления радости и сопереживания; повысились (до 11%) скука, тревожность.

В экспериментальных классах за счет интеграции учебных курсов введен блок занятий аксиологической направленности "Этика жизни человека", включающий спецкурс "Самосовершенствование личности" и тренинг "Основы ценностного самоопределения образующейся личности". Старшеклассники, осваивали "Этику виртуального мира", повышая свою медиакоммуникативную образованность. Выделена аксиологическая компонента в программах учебных предметов. Целенаправленная работа привела к повышению уровня рефлективности старшеклассников в два раза, что позволило через искания осуществить когнитивную дифференциацию понятий. Затем на основе знаний через недифференцированное, целостное восприятие старшеклассник осуществлял понимание аксиологических принципов и категорий. В результате в три раза возросло количество старшеклассников, адекватно раскрывающих смысл ценностей, не знающих смысл ценности уменьшилось с 20% до двух, а неадекватно раскрывающих - с 49% до пяти (см.рис.4).

Рис. 4. Уровни понимания ценностей старшеклассниками

Осознание и переживание морально-нравственных знаний и чувств, аргументация выбора ценности, анализ последствий проектируемых поступков чаще всего осуществлялись старшими школьниками в следующих аксиологических ситуациях.

Диагностические ситуации через распредмечивание смыслов ценностей с помощью раздумья вслух, написания текстов позволяют проникнуть во внутренний мир старшеклассников, помогая выявить их ценностные ориентации, способности и состояние готовности к ценностному самоопределению. Это постижение возможно через анализ поведения и речи, интонаций, построение фраз: "Я считаю", "Я думаю", "Мне понравилось", "оттолкнуло", "растрогало", "привлекло внимание", др.

В репродуктивных ситуациях с помощью метода разъяснения ценностей (Киршенбаум, др.), пересказа, указаний (что нужно увидеть и с какой целью), построения ассоциативных цепочек, выявления и оценки действий предполагалось словесное или практическое воссоздание в ярких рассказах о событиях из жизни людей, цитатах, пословицах, поговорках, сказках-подсказках, притчах и т.п. сути ценностей: счастье, гуманность, коллективизм, добро, совесть, ответственность, долг и др. Это помогало старшеклассникам приобщиться к принятым в обществе значениям, давало "предварительную ориентировку" (А.Н.Леонтьев) в содержании, функциях гармоничного образа жизни как нормы.

В проблемных ситуациях формулирование и разрешение противоречий требуют новых знаний и умений определять идеи, рефлектировать значения, "вчувствоваться" в "Я" свое и другого человека, понимать смыслы и сопереживать. В установлении и раскрытии разрывов существенных связей и отношений помогли вопросы к тексту, к самому себе, другим людям: как? почему? каким образом? и т.п., диалоги, полилоги и монологи, дилеммы (Л.Кольберг, др.) на выявление и комментирование, конкретизацию тенденций развития ситуации. На основе актуализации и переживания жизненного опыта с помощью ассоциаций, комментирования, интерпретации, игры "Эстафета смыслов" активизируется поиск причинно-следственных связей и отношений между явлениями. Через усмотрение сущности ситуации как совокупности общественных отношений, представленных индивидуализировано, личностно, осуществляется достраивание личностных смыслов гуманного образа жизни.

В коллизийных ситуациях противоречия разрешались частичным преобразованием взаимоотношений участников. Например, создавая единство стиля одежды, старшеклассники "открывают секреты" красоты; понимая амбивалентность мирового устройства, они развивают конкретные черты своего характера; составляя сложное предложение, видят и выражают взаимосвязь явлений; изучая понятие "давление", различают социальные проблемы.

В конфликтных ситуациях старшеклассники учатся разрешать противоречия путём качественного преобразования состава, структуры ситуации, существенного изменения взаимоотношений и достижения группового согласия на основе профилактики или разрешения конфликтов (К.Гиллиган, др.).

В альтернативных ситуациях старшие школьники выбирают ценности, поступки, линию поведения из двух вариантов, постигая их внутренние связи, усматривая за единичным общее, что ломает установки бинарного мышления.

Аналитические ситуации позволяют установить глубинный смысл сложившихся условий, объяснить поступки. Выделяя и сопоставляя содержание, существенные признаки, свертывая и разворачивая информацию, старшеклассник устанавливает сходство и различие сопряжённых понятий (О.Ф.Левичев), которые признаками, гранями соединены между собой, но различны по значению и смыслу, по мотивационному обоснованию (долг-ответственность и др.).

В оценочных ситуациях ценность оценивается в диалоге, монологе по совместно выработанным и/или предлагаемым критериям, что обеспечивает адекватность оценки и самооценки. Аргументацию предполагают фразы: "Я согласен (не согласен) с …, так как …", "Мне близка позиция …, потому, что …" и т.п.

Прогностические ситуации направлены на проектирование поступков и поведения личности. Конструирование желаемого типа поступка из элементов опирается на их существенные свойства, связи, отношения. Приемы "совместное проектирование", "выбор финала" позволяют осуществить "мягкий", постепенный переход старшеклассника в надситуативный тип активности.

В ситуациях созидания осуществляется проба сил добра, испытание опыта соединения этических решений, позиций и воображаемых или реальных поступков. Прием "синхронизация деятельности педагога и старшеклассника" помогает воплотить проект поступка.

Реализация комплекса аксиологических ситуаций вела к порождению, а не только адекватному отражению ценностей. Актуализирован выбор морально-нравственных ценностей: "поднялся" на второе место ранее невысоко значимый коллективизм, на первое место переместились доброта, справедливость, гуманность.

Осуществление ценностного самоопределения в индивидуально-личностных маршрутах дополняется социальным проектированием - созидательной деятельностью сообществ взрослых и старшеклассников, направленной на становление гуманного образа жизни, качеств личности и добродеяний в процессе решения социальных проблем. Она организована в соответствии с рекомендациями ученых (В.Л.Глазычев, Е.И.Головаха, Л.Н.Коган, И.В.Котляров, В.А.Луков, С.Г.Панова, Л.А.Регуш, Г.С.Сухобская) и строилась как система проектов, каждый из которых имел морально-нравственное содержание. Ценностное самоопределение старших школьников в социальном проектировании осуществлялось через три интегрированных направления: 1)освоение расширяющейся морально-нравственно акцентированной системы социальных ролей, 2)моделирование гуманного образа жизни в синергии творческой самодеятельности, 3)осуществление педагогического содействия повышению готовности старшеклассников к ценностному самоопределению.

Обычно проекты создают педагоги, а школьники участвуют в их реализации, что формирует тип исполнителя, субъект-объектные отношения детей и взрослых. Возможность создания проектов преобразования мира самими старшеклассниками интегрирует перевод малозначимого в высокозначимое "разведывание" полезных дел. Этому способствовали конкурсы общественно-полезных инициатив школьников "100 классных проектов", проводимые совместно со спонсорами и меценатами. Необходимость выявления "Адресов социальной заботы" вела к росту более чем в два раза количества межличностных контактов, играла роль "пускового механизма" побуждения мышления и аксиологических оценок. Осуществляя себя в значимом деле, старшие школьники сопереживали радость, удовольствие и интерес, "настраивающие" (С.Л.Рубинштейн) на овладение проектировочными знаниями и умениями. Оно мотивировалось в факультативе "Социальное проектирование", стимулировалось через соревнование, гранты, создание банка социальных проектов.

Организация добровольного и доброжелательного межличностного общения с целью создания проектов "Строим свой мир сами" позволяла установить и развивать между старшеклассниками и педагогами связи и отношения. Созданы разнообразные сообщества (Л.В.Алиева, А.В.Волохов, Б.З.Вульфов, И.С.Кон, А.В.Мудрик, М.И.Рожков, Л.И.Уманский и др.), адекватные интересам, "зоне ближайшего развития" старшеклассника: класс без классного руководителя, клубы (интересного досуга, старшеклассников и педагогов, изобретателей, болельщиков хоккейной команды, программистов, молодых юристов, политиков) и другие, Их свободный выбор отражался в "Карте участия старшеклассника в жизнедеятельности сообществ". Сообщество компенсировало обделенность старшеклассника в общении при обособлении в ценностном самоопределении, удовлетворяло потребность в контактах с миром.

В общении безразличие, отчужденность, субъект-объектное воздействие через сопричастность, взаимопомощь в общезначимом деле переводились в динамику субъект-субъектного сотрудничества. Эти состояния первоначально переживались как кратковременные, но очень привлекательные, фиксируемые сознанием в виде ценностно-смысловых образцов. Затем они становились устойчивыми, рождали энергию освоения и порождения, согласования ценностей.

Проблематизация ценностей стала "композиционным узлом" - центром проектирования, развивая старшеклассника как созидателя, формируя критерии выбора, творения и реализации ценности. Мотивация и стимулирование педагогом открытости, прямого внимания к ценностям мобилизовала разнообразие позиций в понимании и оценке ценности. Выработка на основе диалога стратегии и тактики реализации проектов помогала согласовать представления, желания старшеклассников. Это "снимало маски", обусловленные социальными ролями, вносило гуманные отношения, где воздействия замещаются "содействием" (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев).

Возникновение эффекта смены отношения старших школьников к коллективизму, равноценности других людей мотивировало полилогическое освоение смыслов и их творение. На основе взаимопонимания личный опыт старшеклассника дополнялся опытом "значащего Другого" (В.С.Библер), многообразными феноменами субкультур в системе ценностей. Старшеклассники как равноправно взаимодействующие субъекты активно привносили свои личностные смыслы в сознание, чувства и волю других людей. В содружестве двух (и многих) сознаний выстраивались близкие системы ценностей. Утверждалась "презумпция понимания" (Г.С.Батищев) и принятия нетленных ценностей. Снижена опасность подмены их суррогатами, предотвращается становление "духовного люмпена" (Н.Е.Щуркова).

Важно, что реализуется не просто декларативное принятие ценностей. Старшеклассники в деятельности руководствуются нормами и воплощают принятые нравственные ценности в поступках, поведении, совпадающих с отношением. Реализованы проекты "Почта доверия", "Забота" - внимание к учителям-ветеранам, комфорту в школе; "Дом без одиночества" - помощь одиноким, инвалидам, пожилым людям, солдатским вдовам, безработным; "Ты знаешь - я рядом!" - совместная деятельность с находящимися на домашнем обучении детьми; "Рука в руке", "Шаг навстречу" - помощь воспитанникам детского дома и интерната; "Малышок" - забота о младших; "Письмо в армию" - поддержка новобранцев и другие. В них старшеклассники многократно совершали действия освоения, выбора морально-нравственных ценностей и их реализацию в актах милосердия.

Активно преобразуя мир на основе гуманности, старшеклассник изменяется сам, что подтверждают приведенные в диссертации персонализированные, но типичные образы старших школьников. Реализована программа наблюдения за гармонизируемым процессом ценностного самоопределения в одиннадцати школах, где проводилась ОЭР. Выявлено, что осознание и переживание радости и снижение уровня личной тревожности вело к перестройке структуры мотивов старших школьников. На основе добродеяний в выборах старшеклассников нравственные мотивы поднялись с четвёртого места на второе, познавательные - с пятого на первое. Преодолено доминирование мотивов избегания неприятностей и узкопрактических. Следствием стало уменьшение количества безнравственных поступков и гармонизация морально-нравственных качеств личности школьников. Но не всегда реализуется непримиримость к антигуманным проявлениям, что связано со сложностью развития этого элемента гуманности.

Проекты физкультурно-спортивной рекреации и реабилитации в образовательно-восстановительном центре на основе самосовершенствования развивающих функций организма позволяли повышать физическую развитость, ответственность, настойчивость и дисциплину, служили профилактикой гиподинамии, стрессов, эгоизма. Юноши занимались в секции экстрима при пожарной части; готовились к военно-профессиональной деятельности в клубе, созданном совместно с отделением Российского оборонного общества и военным комиссариатом. Девушки организовали для всех желающих секцию "Мисс совершенство".

Реализация ролей "гео- и интерсоциальный человек" актуализировала социально-приемлемую жизненную позицию. В проектах "Земля - наш дом" (сохранение окружающей среды); "Память" (помощь участникам войн); "Эхо" (забота о переселенцах) актуализировано возвышение потребностей, их гармонизация со способностями, проявление гражданской ответственности, преодолена отчужденность старшеклассника от социума, поскольку "Я" в групповом "Мы" обретала солидарность.

Внесены изменения в содержание ценностного, деятельностного компонентов образа жизни. В Союзе старшеклассников микрорайона, службе социально-педагогической защиты и психологической поддержки, в общественных формированиях "Надежда Сибири" старшеклассники учились осуществлять самоуправление. Поступки и поведение идентифицировались с гуманным образом жизни референтного сообщества, система ценностей которого выступала эталоном.

В Бирже молодежной практики старшеклассники проводят благотворительные акции в клубе молодого предпринимателя, летнем трудовом лагере. Участники клуба "Кухни, этикет и угощение", студии проката шефствуют над пожилыми людьми. В фотоклубе проводят экспозиции-ярмарки, на средства от которых приобретают игрушки для детей-инвалидов. Это развивает стремление максимально проявлять свои способности, знания, физические и духовные силы в достижении позитивных результатов труда. В центре моды девушки обучают желающих конструированию, пошиву и демонстрации одежды.

В туристско-краеведческих и культурно-массовых походах, рейдах природоохранительных патрулей, благоустройстве города старшеклассники упражняются в экологической ответственности, преодолевая внешние трудности в достижении нравственной цели. Они приобрели на принципах экологической этики целостное понимание значимости многообразия природы, необходимости её восстановления, сохранения и развития. Старшие школьники сочетают приятное времяпрепровождение и "разведывают", устанавливают для себя содержание и объем полезных дел.

В проекте "Мы отдыхаем", в Центре инициативы и творчества, Интернет-кафе и видео-баре формируются традиции личностного сохранения и приращения духовных ценностей в досуговой клубной, кружковой, секционной работе. Старшеклассники сочиняют, выпускают печатные издания, ведут зарубежную переписку в клубе иностранных дел. Они приобщаются к науке (аграрно-исследовательский и центр народной медицины, клуб интересных встреч), что через возвышение потребностей развивает их креативность и культуру. "Карнавальное мироощущение" (М.М.Бахтин) - событийность, игра, взаимодействие, усиливая положительные эмоциональные состояния, возбуждая ум и чувства, помогли преодолеть сложность взаимоперехода индивидуальных и общественных ценностей.