Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе

Размещено на http://allbest.ru

4

На правах рукописи

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Видт Ирина Евгеньевна

Тюмень - 2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный консультант академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Загвязинский Владимир Ильич

Официальные оппоненты: академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Борисенков Владимир Пантелеймонович

доктор педагогических наук, профессор Бенин Владислав Львович

доктор педагогических наук, профессор Дудина Маргарита Николаевна

Ведущая организация государственное учреждение высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов»

Защита состоится «29» мая 2003 года в «9» часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан «___» апреля 2003.

Ученый секретарь

диссертационного совета Строкова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кризисное состояние системы образования, попытки его реформирования в последние десятилетия - факт, который требует анализа не только «изнутри» проблемы, но и в контексте взаимодействия с другими элементами системы общественных отношений. Поэтому в педагогической науке возникло направление, рассматривающее связи образования с другими подсистемами, в рамках которого актуализировался вопрос о соотношении образования и культуры.

Кризис образования стал рассматриваться в контексте общемировой тенденции становления постиндустриальной культуры как очередного этапа культурогенеза, сопровождаемый глобальными катаклизмами, вызванными «конфликтом между умирающей цивилизацией индустриализма и зарождающейся цивилизацией постиндустриализма*» (Д. Белл, Дж. Гвишиани, О.Тоффлер и др.). Специалисты в этой области, начиная с теоретиков Римского Клуба, авторитетно заявляют, что потенциально этот конфликт содержит в себе скрытый порядок, смысл которого - неизбежность перехода в новую постиндустриальную эпоху. «Как только мы поймем, что ожесточенная борьба бушует сейчас между теми, кто пытается сохранить индустриализм, и теми, кто старается искоренить его, мы получим новый ключ к пониманию нашего мира. Важно, сможем ли мы ... выработать политику для целой страны, стратегию для какой-либо корпорации... Для этого мы должны отличать мнения, которые служат сохранению старой цивилизации, от тех, которые облегчат приход новой», Тоффлер О. Третья волна. М.,1999. С. 47.

*В дискурсе нашего исследования понятия «цивилизация» и «культура» будут рассматриваться как взаимозаменяемые. - пишет О. Тоффлер (курсив наш).

С точки зрения теории систем, сложные исторические органические целостности (а культура таковой и является) содержат особые информационные структуры, которые, с одной стороны, обеспечивают управление системой, ее саморегуляцию, с другой стороны, будучи частью целого, - несут в себе все его признаки, общую информацию о целом. Одной из таких систем для культуры является образование как способ передачи социокодов. Соотношение «общее - частное» определяет закономерность, согласно которой эволюция образования должна соответствовать основным фазам и характеристикам эволюции культуры.

Образование, являясь «производным» культуры, представляет собой ее определенную «проекцию» и в норме по своим морфо-эпистемическим характеристикам адекватно признакам породившей его культуры. Поэтому нынешний кризис образования - закономерное следствие, отражающее противоречие между образовательной моделью, служившей индустриальной культуре, и нарождающимися признаками культуры нового типа.

Характеризуя кризис образования, ученые отмечают, что «в современной ситуации педагогика, созданная во времена Я. А. Коменского и ориентированная на модель культуры как фабрики массового производства, которая с самого начала исходила из принципа усреднения знаний и их квантовой, временной раздачи по урокам, была хороша лишь для этой эпохи» (А. Г. Асмолов), что суть кризиса “в многократном расщеплении единого мировосприятия и миропонимания, дифференциации, размежевании и герметизации отдельных культурных сфер» (А. Е. Чучин-Русов). Так трактуют ситуацию в образовании и другие современные ученые - В. П. Борисенков, А. П. Валицкая, Э. Н. Гусинский, А. С. Запесоцкий, Б. Г. Корнетов, И. А. Колесникова, Ф. Т. Михайлов, В. М. Розин и другие. Они отмечают «болевые» точки несоответствия существующей образовательной модели современной культурной эпохе, среди которых принципиально обращают на себя внимание, следующие.

Во-первых, при современной диверсификации форм и способов познавательной деятельности стало все более проблематичным «переводить» научные знания на язык школьных учебников. Объем знаний и количество дисциплин растут на несколько порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования.

Во-вторых, неоднородность социальности расширяет социально допустимый репертуар стратегий человеческой жизни в логике «и - и», тогда как архитектура педагогического пространства преимущественно основана на бинарной оппозиции (хорошо - плохо) и задает представления о «правильном», выстраивая структуру предпочтений в логике «или - или».

В-третьих, формирующийся ценностный плюрализм возвел в статус важнейшей ценности индивидуальность. Школа же, организуя образовательное пространство на коллективно-групповых началах, объективно не позволяет реализовываться индивидуальным траекториям развития личности ученика.

В-четвертых, модель образования индустриальной культуры рациональна, как культура, ее породившая. На эту бездушную рациональность в свое время сетовал О. Шпенглер, отмечая, что «мозг берет бразды правления, потому что душа вышла в отставку». Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск: Наука, 1993. С. 463. Рациональный подход обеспечил выделение базовых основ знаний и неестественное с точки зрения культурного единства разделение гуманитарного и естественно-научного знания. Это, с одной стороны, порождает методологическую проблему типов такого выделения, с другой - не в полной мере использует педагогические возможности гуманитарных средств в развитии личности.

В-пятых, существующая ныне модель образования нацелена на третий уровень развития психики человека (А. Н. Леонтьев) - уровень интеллекта, тогда как уровень сознания (четвертый - высший) остается не принципиальной целью и «осваивается» опосредованно, не благодаря, а часто вопреки организованной системе образования. В результате, освоив глубины знаний, человек, «не обремененный» рефлексией, стал опасен сам себе, превратившись в образованного невежу. Произошло то, как уместно заметил Я. А. Береговой, Береговой Я. А. За что бог изгнал из рая Адама и Еву? // Магистр, 1995, № 3, с.90. за что Бог изгнал Адама и Еву из рая: вкусив яблоко, они приобрели знание, осознать которое были еще не в состоянии. Нерефлексивно используя ядерную энергию, космические технологии и пр., человек стал автором глобальных катаклизм, поставив себя на грань вселенской катастрофы.

В-шестых, образование индустриальной культуры по сути своей является репродуктивным, что предполагает наличие двух иерархически подчиненных друг другу звеньев: учитель - источник знания, а ученик - его «реципиент». Такие исходные позиции по определению (донор-реципиент) не позволяют в полной мере реализовать субъект-субъектный принцип обучения. Сформированное в условиях иерархической зависимости, сознание легко поддается социальной манипуляции, что являет собой огромную социальную опасность в нынешних условиях.

Таким образом, суть кризиса современного образования - исчерпанность культурной адекватности образовательной парадигмы, созданной для индустриальной культуры. Поэтому перед обществом в целом и перед педагогами в частности возникла проблема приведения всех структурных звеньев образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры.

Методологической основой приведения образования в соответствие с актуальной культурой явились идея культуросообразности, выдвинутая в свое время Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, и «опыт педагогической антропологии» К. Д. Ушинского. Полагаем, что именно они легли в основу так называемого культурологического подхода в образовании в 60-х гг. ХХ в. Его основатели (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.) актуализировали проблему содержания образования. Им, по мнению его авторов, должна стать не только наука, но педагогически адаптированная культура в целом. В 60-70-х гг. активизировались поиски альтернативы репродуктивному обучению и пути гуманизации школы: система В. А. Сухомлинского, развивающее обучение (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.), креативная со-деятельность ученика и учителя (В. Я. Ляудис), теория личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.), педагогика сотрудничества (О. С. Газман и др.).

Особым явлением в истории образования стал период 80-х гг., который вошел в историю как «движение новаторов» (Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, М. Н. Щетинин и др.). Вступая в противостояние с актуальной педагогикой, они утверждали идеи, адекватные культуре нового типа. В этой связи подвергается пересмотру роль и статус учителя как источника знаний. В целом ряде исследований по творчеству педагога (С. А. Гильманов, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, М.М. Поташник, В. А. Сластенин и др.) разрабатываются стратегия освоения мотивирующей роли учителя посредством его творческой деятельности.

С 90-х гг. в России активизируется движение за утверждение новой структуры образовательного пространства. Реализуя положения Закона РФ «Об образовании» о вариативности педагогического пространства, возникает инновационное педагогическое движение, цель которого - поиск новых образовательных моделей, адекватных современным социо-культурным условиям (В. С. Библер, В. А. Караковский, А. Н. Тубельский, Е. А Ямбург и др.).

В научных исследованиях, посвященных анализу взаимодействия культуры и образования, четко обозначились три направления. Первое представлено педагогами, которые рассматривают культурогенезные функции образования, их гуманистическую и этическую направленность (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, М. Н. Дудина, Н. Н. Макарцева и др.). Вторая группа ученых - это, в основном, культурологи и философы - анализируют образование как культурный феномен, обосновывая методологический уровень понимания проблем соотношения образования и культуры (Б. С. Гершунский, А. С. Запесоцкий, Ф. Т. Михайлов, Е. В. Листвина и др.). Третье направление связано с обоснованием новой методологии педагогических исследований, основанное на позиции отечественной культурологии и западной антропологии, согласно которой человек, находясь на грани двух метасистем - природы и культуры - является субъектом культуры и всемирно-исторического процесса (В. Л. Бенин, В. Г. Безрогов, Г. Б. Корнетов, А. А. Макареня, А. И. Чучин-Русов и др.). Рассматривая сферу социального наследования и развития культурных программ - образование - как важнейшую функцию культуры, некоторые из них вводят понятие «педагогическая культурология».

Анализ «инновационного поля России» за последние 10-15 лет, личный опыт участия в экспериментальной деятельности образовательных учреждений позволяет говорить о том, что в педагогической практике идея культуросообразности тоже находит свое воплощение. Тот факт, что при достаточной мере унифицированности, сегодняшнее образовательное пространство России имеет отдельные черты, соответствующие вызову новой культурной эпохи, - это результат поисков новой модели образования и практиками. социокод знание культурный урок

Однако, реализуя культурологические концепции на экспериментальных площадках г. Тюмени и Тюменской области, мы столкнулись с определенными трудностями, связанными с отсутствием механизмов «перевода» теоретических положений в область проектирования и программирования образовательного процесса. Вероятно, поэтому, как отмечают сегодня многие ученые, «современный этап развития культуры пока не имеет адекватной педагогической системы». Запесоцкий А. С. Образование в условиях формирования культуры нового типа. М.: Наука, 2002. С.10.

Полагаем, что это результат отсутствия научного обоснования механизмов эволюции образования, которые бы задали магистральное направление модернизации. На сегодня фактически нет работ, где бы комплексно рассматривались и методологические, и практические аспекты новой образовательной парадигмы, где бы был показан механизм становления системы образования, адекватной той или иной культурной эпохе, и, соответственно, стратегия и тактика становления образования в условиях культуры нового типа.

Исходя из этого мы сформулировали тему исследования: «ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ: ЭВОЛЮЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ В ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНОМ ПРОЦЕССЕ».

Объект исследования: процесс эволюции моделей образования как подсистемы культуры в культурогенезе.

Предмет исследования: культурно-педагогические условия репрезентирования классификационных признаков культурных эпох в адекватные образовательные модели.

Гипотеза исследования:

Образование как подсистема культуры в том случае выполнит свои культурогенезные функции в переходный период от индустриальной к постиндустриальной культурной эпохе, если условия его модернизации будут соответствовать логике культуросообразности, которая актуализирует две позиции:

1. Обеспечение изоморфной адекватности образовательной модели признакам постиндустриальной культуры.

2. Учет полихронности культурного пространства современной России.

Первое условие предполагает создание креативной модели образования, которая, отражая основные классификационные признаки постиндустриализма, должна обеспечить формирование у учащихся способности к саморазвитию и самообразованию «через всю жизнь»; межкультурную толерантность и гуманистическую направленность доминирующих социальных ценностей, исходящих из постулата: «человек -- творец культуры и субъект собственной жизнедеятельности» в условиях открытого, транс-сферного, поливариативного образовательного пространства.

Второе условие предполагает равноправное функционирование различных моделей образования, адекватных культурам различного типа (традиционная, инструктивная), в соответствии с культурной спецификой регионов и культурным возрастом социальных групп - заказчиков образовательных услуг.

Цель исследования: на основе выявления закономерностей эволюции образовательных моделей в культурогенезе разработать концептуальные основы и стратегию практической реализации образовательной модели, адекватной культурным реалиям постиндустриализма.

Задачи:

Обосновать теоретические основы педагогической культурологии как методологии социокультурного воспроизводства на основе морфо- эпистемических признаков культуры как системы.

Раскрыть сущность и структуру педагогической культуры.

Обосновать закономерности сменяемости образовательных моделей в соответствии с культурными эпохами, показать функции образования в культурной эволюции.

Смоделировать вариант репрезентации признаков постиндустриальной культуры в образовательную сферу и на основе этого разработать стратегию и методику реализации образовательной модели, адекватной культуре нового типа.

Обосновать полихронный характер культуры современной России и разработать культуросообразне основы структурирования образовательного пространства.

Разработать диагностическую концепцию, адекватную современной модели образования.

Методологическая основа исследования: Исследование выполнено в логике синергетического подхода, позволяющего рассматривать культуру как саморазвивающуюся систему (И.Р. Пригожин и др.), и в контексте антропо-социальных культурологических концепций (А.Я. Гуревич, Ю.М. Лотман, П. Сорокин, В. С. Степин и др.). Становление концептуальных позиций опиралось:

в культурологическом аспекте на:

культурно-историческую антропологию, обосновывающую универсальность законов для наук о природе, человеке и обществе (К. Леви-Стросс, В. Я. Пропп, и др.);

менталеориентированную концепцию исторического процесса, обоснованную представителями французской школы «Анналов» (М. Блок, Л. Февр и др. и их последователями в России - Ю. Н. Афанасьев, А. Я. Гуревич и др.);

идеи североамериканской антропологической школы о трех типах культуры и трех типах передачи знаний: конфигуративного, префигуративного, постфигуративного (М. Мид);

концепцию полихронности культурного пространства (А. Я. Гуревич, Ю. М. Лотман, И. Г. Яковенко и др.);

концепцию социокультурной модернизации (А. С. Ахиезер);

в психологическом на:

концепцию единства сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

культурно-историческую концепцию развития психики (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.);

концепцию сознания и самосознания (В. М. Алахвердов, В. П. Зинченко, И. С. Кон, В. В. Столин и др.);

в социологическом на:

концепцию о социотропных основах эволюции сознания (французская социологическая школа: Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль);

концепцию индустриального и постиндустриального общества (Д. Белл, Д. Гвишиани, Г. Маркузе, С. Микулинский, О. Тоффлер и др.);

в педагогическом на:

общую методологию педагогической науки (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.);

идеи педагогической антропологии (А. А. Макареня, К. Д. Ушинский и др.);

методологию инновационной деятельности (В. И. Загвязинский, В. Я. Ляудис и др.).

Методика исследования носила комплексный характер. Использовались общетеоретические методы: сравнительный анализ философской, культурологической, антропологической, историко-этнографической, историко-педагогической, психологической литературы, относящейся непосредственно или опосредованно к исследуемой проблеме; культурологический анализ пакета государственных документов, определяющих политику и практику реформирования и модернизации образования; анализ и обобщение опыта инновационных и массовых школ России, отрабатывающих культуросообразную модель образования; систематизация и сравнительный анализ инновационных проектов, направленных на отработку конкретных механизмов придания образованию культуросообразный характер; моделирование на основе выявления основных признаков культурной эпохи и адекватного репрезентирования их в образовании; проектирование и опыт обобщения реализации проектов; эмпирические методы: эксперимент, наблюдение, контент-анализ, психологическое и социологическое анкетирование и тестирование.

Научная новизна:

Дана культурологическая интерпретация эволюций образовательных моделей, которая позволила констатировать факт изоморфности культуры и образования и сформулировать закономерности эволюции образовательных моделей, состоящие в том, что признаки культуры репрезентируются в признаках образовательной модели. Это позволяет определить стратегию проектирования образовательной модели постиндустриальной культуры, суть которой в том, что модернизация должна содействовать репрезентированию морфо-эпистемических признаков постиндустриальной культуры в образовательном пространстве.

Установлен механизм взаимовлияния культуры и образования, который заключается в том, что, являясь подсистемой культуры, оно несет в себе все признаки актуальной культурной эпохи, а, формируя сознание субъекта культуры - человека, который способен осуществлять культурные программы будущего, образование становится механизмом культурогенеза.

Обоснован феномен педагогической культуры, его сущность и структура. Педагогическая культура, обеспечивая способ социального наследования, актуализирует социально-педагогический идеал конкретной культурной эпохи (субъекта актуальной культуры), вбирает в себя адекватные способы и методы передачи культурного социокода, «распредмечивая» его для каждого следующего поколения.

Показан механизм культурной эволюции и изоморфный ей механизм эволюции образовательных моделей, который заключается в поэтапной смене компонентов культуры, в логике перехода актуального компонента в традиционный, а инновационного в актуальный (см. схему 3).

Разработаны теоретические основы педагогической культурологии как методологии социокультурного воспроизводства, которая на фундаментальном уровне рассматривает образование как феномен культуры; на антропологическом - показывает генезис сознания субъекта культуры в культурно-образовательных средах; на прикладном - разрабатывает варианты практической организации культурно-образовательной практики.

Дана педагогическая интерпретация факта полихронности культурного пространства, заключающаяся в том, что модели образования, сложившиеся в предшествующие культурные эпохи, должны сосуществовать с актуальной моделью в силу того, что в культурном пространстве соседствуют субъекты «различного культурного возраста». Полихронность культурного пространства требует культуросообразной вариативности в образовании, т.е. сохранения разных моделей образования в соответствии с культурным потенциалом его реципиентов.

Теоретическая значимость:

Разработаны основы педагогической культурологии как теории и методологии социокультурного воспроизводства на фундаментальном, антропологическом и прикладном уровнях.

Определены методологические основы и базовые черты культуросообразной модели образования, адекватной постиндустриальной культуре, на основе принципа изоморфности культуры и образования.

Разработана стратегия и концептуально обоснована система условий, способов и форм структурирования образовательного пространства и в целом педагогической инфраструктуры, адекватные требованиям современной культуры.

Разработаны механизмы реализации на практике теоретических положений культуросообразного образования через процедуры прогнозирования, проектирования и программирования.

Разработана и апробирована диагностическая концепция и адекватный инструментарий по мониторингу эволюции сознания учащегося как субъекта культуры.

Практическая значимость исследования состоит в разработке разделов программ развития образования отдельных регионов на культурологической основе (Программа развития образования ЯНАО, Программа развития образования г. Ханты-Мансийска, Программа развития образования Березовского района ХМАО); в разработке и внедрении менталеориентированных диагностических методик и диагностического комплекса, позволяющего отслеживать динамику сформированности сознания учащихся; в подготовке программы и учебного пособия по курсу «Педагогическая культурология», программ «Этнопедагогика», «Индивидуальность педагога»; в разработке ряда концепций для образовательных учреждений, реализующих культурологическую модель образования (школа с углубленным изучением краеведения № 39, Гимназия российской культуры при ТГИМЭУП, Центр эстетического развития детей «В доме Буркова» (г. Тюмень), школа № 8 г. Ханты-Мансийска); в возможности целенаправленного и массового использования полученных результатов и рекомендаций для всего образовательного пространства России.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; личным участием автора в многолетней опытно-экспериментальной работе в различных типах образовательных учреждений в роли научного консультанта или руководителя (общеобразовательная массовая школа, профильная школа, гимназия, социально-педагогический комплекс, Центр эстетического развития дошкольников и др.), посредством сотрудничества с органами управления образования разного уровня (район, город, область, округ); подтверждена результатами экспериментальной деятельности в ряде образовательных учреждений, имевших статус экспериментальной площадки и систематически проходивших экспертизу.

Этапы исследования. Исследование включало 5 этапов.

1 этап (1995-1996 гг.) - опытно-поисковый, в процессе которого нарабатывался опыт непосредственной работы в средних учебных заведениях системы образования, начавших поиск новых подходов к проектированию моделей образования. Это был период разработки концепций ОУ (школа № 39, № 42, СПК № 1, ГРК и др.) и курирования хода их опытно-экспериментальной деятельности. Изучалась литература по философии, культурологии, социологии, социальной психологии, педагогике, истории педагогики, этнографии, антропологии, анализировались социокультурные и антропологические концепции социальной и личностной эволюции.

2 этап (1996-1998 гг.) - поисково-аналитический, в ходе которого складывалась собственная концепция педагогической культуры, апробировавшаяся на научно-практических конференциях (в организации некоторых из них автор принимал непосредственное участие); в ходе разработки и внедрения в учебный план подготовки психологов-педагогов ТюмГУ авторского курса «Педагогическая культурология» и разработки учебно-методического комплекса к нему (программа, методические рекомендации и учебное пособие «Введение в педагогическую культурологию»).

3 этап (1998-2000 гг.) - организационно-практический, связанный с созданием педагогической инфраструктуры, способствовавшей развитию и внедрению идей культуросообразной педагогики, важным звеном которой стала «Лаборатория педагогической культурологии», созданная при Тюменском НЦ УрО РАО и Городском информационно-методическом центре (ГИМЦ). Участниками ее стали образовательные учреждения в лице руководителей, педагогов-экспериментаторов, руководители образования, студенты ВПШ ТГУ. В ходе этого этапа непрерывно осуществлялось научное руководство экспериментальными площадками, где отрабатывались различные подходы к созданию культуросообразной модели образования. Осуществлялась корректировка идей и положений, более четко формулировалась концепция исследования, которая апробировалась на российских конференциях и в ходе стажировки на кафедре теории и истории культуры в РГГУ (Москва).

4 этап (2000 -2002 гг.) - организационно-внедренческий, позволивший: а) зафиксировать конкретные результаты многолетней экспериментальной работы ряда ОУ, получивших по итогам ОЭР определенный (искомый) статус и одобрение результатов эксперимента на экспертных советах; б) опубликовать ряд методических рекомендаций и сборников культурологических разработок, созданных совместно с ОУ; провести научно-практический семинар с участниками «Лаборатории культурологии образования» при ИПИ РАО (г. Москва). Результатом этого периода стали монография и ряд публикаций в центральных изданиях, которые на более высоком уровне обобщения отражали идеи педагогической культурологии.

5 этап (2002 - 2003 гг.) - теоретико-аналитический, в ходе которого систематизировались и обобщались основные результаты исследования, происходило концептуальное оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

Культура как система, зафиксированная в социокоде, отражающем форму сознания и деятельности субъекта в пространстве и времени, предполагает наличие подсистемы (сферы образования), в рамках которой идет процесс социального воспроизводства посредством «распредмечивания» смысла социокода каждому последующему поколению. Будучи подсистемой культуры, образование репрезентирует в себе признаки культуры, в рамках которой оно функционирует и в норме являет собой «слепок» породившей его культуры. Поэтому для гармоничного функционирования в культуре система образования должна отвечать принципу изоморфности: все признаки образования должны соответствовать признакам актуальной культуры. В случае несоответствия подсистем культуре как целому наступает кризис переходного периода, выход из которого связан либо с приведением подсистем в соответствие с классификационными признаками новой культуры и тогда речь идет о дальнейшей культурной эволюции, или с «победой» традиционных форм - тогда это ведет к культурной стагнации.

2. Педагогическая культура - это разновидность социальной культуры, т.к. вызвана необходимостью социального наследования, которое не обеспечено генотипически. Она представляет собой исторически развивающуюся программу социального наследования и включает социально-педагогический идеал, отражающий систему ценностей конкретной культуры и позволяющий ее субъекту успешно осуществлять программы собственной жизнедеятельности во времени и пространстве; адекватные ему формы, методы его достижения; субъекты, структурированные в определенное педагогическое пространство.

Экстраполируя морфологию культуры в целом (В. С. Степин), мы полагаем, что педагогическая культура тоже включает три компонента: реликтовый компонент педагогической культуры, отражающий тенденции традиционного воспроизводства исторического опыта; актуальный компонент педагогической культуры, фиксирующий культурно-образовательный запрос «здесь и теперь»; потенциальный компонент, отражающий культурные программы будущего.

3. Механизм эволюции образовательных моделей представляет собой процесс смены статусов компонентов: актуальный компонент предшествующей культуры занимает статус традиционного в культуре нового типа, а потенциальный компонент предыдущей культуры становится актуальным. Программы социального наследования, занимающие статус актуального компонента в традиционной модели образования, переходят в инструктивную модель в статусе традиционного, а программы потенциального статуса становятся актуальными; в креативной модели программы актуального компонента инструктивной модели возводятся в статус традиционного компонента, а программы потенциального компонента занимают статус актуального (схема 3).

4. Будучи подсистемой культуры, образование в то же время выполняет культурогенезные функции, формируя в силу активизации потенциального компонента педагогической культуры сознание субъекта, способного обеспечить следующий эволюционный этап цивилизации. В бифуркационные периоды именно этот компонент является судьбоносным с точки зрения выполнения им культурогенезных функций: здесь рождается модель образования будущего и формируется сознание субъекта, способного осуществлять культурные программы будущего.

4. Эволюция культурных эпох и образования имеет в своем репертуаре три варианта культурных эпох (культурного возраста): архаичной культуре соответствовал традиционный тип образования, где социокод представлял собой опыт бытовой жизнедеятельности; основной способ его хранения - память старшего поколения; способ передачи - традиция. Доминирующим регулятором и организатором процесса передачи информации-опыта было старшее поколение и социальная страта (этнос, цех и пр.); индустриальной культуре соответствовал тип образования инструктивный, характер социокода - научные знания; способ фиксации - письменно-печатный; способ передачи - инструкция. Доминирующим регулятором и организатором процесса обучения выступает государство; наступающей постиндустриальной культуре должен соответствовать креативный тип образования (теоретики Римского клуба обозначили его как инновационный, 1978 г.), где характер социокода - универсальные, эпистемические знания; доминирующий способ фиксации - печатно-электронный; способ передачи - совместная непрерывная продуктивная познавательная деятельность всех поколений. Доминирующим регулятором и организатором процесса обучения должно стать гражданское общество посредством создания общественно-педагогической инфраструктуры.

5. В соответствии с принципом изоморфности типа культуры и типа образования модернизация должна осуществляться в логике приведения признаков образовательной модели в соответствие признакам постиндустриальной культуры, а именно:

сверхбыстрая социальная динамика требует, чтобы образование обеспечивало готовность человека к глобальным переменам постиндустриализма, что возводит социальную адаптивность и автономное сознание в ранг стратегической цели образования;

интегративность и универсальность современной культуры требует поиска адекватного принципа организации образовательного пространства и создание универсальной образовательной среды, изучения единого знания в совместной познавательной деятельности взрослого и ребенка;

высокий уровень коммуникативных связей как внутри культурной страты, так и между различными культурными стратами актуализирует формирование у ученика социальных компетенций, толерантности и межкультурной грамотности, что вызвано полилогичным, поликультурным принципом отбора содержания и способа образования;

поливариантность информационной культуры требует способности осуществлять ответственный личный (индивидуальный) выбор, формирование которой более продуктивно происходит при использовании индивидуальных траекторий обучения.

6. Механизм реализации креативной модели, адекватной постиндустриальной культуре, состоит в том, что:

на этапе прогнозирования необходимо перевести общекультурные тенденции инновационного характера в вариативные сценарии педагогических преобразований;

на этапе проектирования - разрабатывать комплексные программы различных уровней в логике репрезентирования основных классификационных признаков культуры нового типа и их специфичном проявлении в регионе;

на этапе программирования - обеспечить пакет программно-методического сопровождения образовательного процесса, выполненном в логике культуросообразности, т.е. отвечающим принципам открытости, вневедомственности, интегрированности, креативности и др.;

на этапе научно-методического сопровождения необходимо создать педагогическую инфраструктуру открытого характера на макро-, мезо- и микроуровне, способную регулировать, корректировать и контролировать процесс реализации креативной модели. На макроуровне это предполагает постепенное придание статуса заказчика образованию, прежде всего, обществу, а государство, выступая и со-заказчиком, преимущественно должно выполнять роль организатора и гаранта качества и доступности образования; мезоуровень предполагает создание «горизонтали» образовательных учреждений как полноправных субъектов системы образования в форме «Лабораторий», «Ассоциаций» и пр., включающих различные социокультурные институты; микро-уровень предполагает реализацию своеобразного варианта креативной модели каждым ОУ в соответствии с социокультурной спецификой региона, а значит, контингента учащихся;

- на этапе диагностики - разработать диагностическую концепцию и адекватный психолого-педагогический менталиеориентированный инструментарий для отслеживания эффективности достижения целей образования в культурологической трактовке.

7. Креативная модель образования предполагает поливариантность, обусловленную конвергентным, полилогичным, открытым характером современной культуры. Ее вариантом является модель дополнительного образования, основанная на использовании потенциала художественно-эстетической деятельности для развития интеллектуально-творческого потенциала дошкольников (Центр эстетического развития «В доме Буркова» г. Тюмени); модель поликультурного образования, основанная на поэтапном освоении национального, гражданского и планетарного уровня культуры (школа с углубленным изучением краеведения № 39 г. Тюмени); модель гимназического образования, основанная на использовании педагогически адаптированной российской культуры (ГРК при ТГИМЭУП г. Тюмени), и др.

8. Факт полихронности культурного пространства (одновременное сосуществование культур различного возраста) требует отказа от унифицированной модели образования для различных субъектов культуры и придания образовательному пространству альтернативного поликультурного характера с обеспечением условий и права выбора типа и уровня образовательного учреждения потребителями образовательных услуг. Наличие в этнической карте современной России таких самобытных культур как ханты, манси и др. делает необходимым существование традиционной модели образования, обоснованной нормативными государственными документами.

Апробация результатов исследования нашла свое отражение в монографиях, учебном пособии, научных статьях, в региональных программах развития образования, тезисах и материалах научно-практических конференций.

Источники исследования:

нормативно-правовое обеспечение образования разных уровней (международного, государственного, окружного, областного, городского и уровня конкретного ОУ): Всеобщая декларация прав человека, Конвенция о правах ребенка, Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования РФ, Федеральная программа развития образования, Концепция модернизация российского образования на период до 2010, инструкции и нормативные акты Министерства образования РФ, Программы развития образования регионов, Положения об экспериментальных площадках, концепции и программы развития инновационных ОУ и пр.;

учебно-методическое обеспечение образования: учебные стандарты школ и вузов России, учебники, учебные пособия, реализующие эти стандарты, учебники по педагогике для вузов и пр., учебники по антропологии и культурологии;

философско-педагогические классические теории и концепции (Аристотель, Сократ, Я. А. Коменский, М. Монтень, И. Гербарт, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев и др.);

педагогическая публицистика как культурный текст: различного рода «Зерцала», кодексы, «Гражданство обычаев детских», «Послание Мономаха»; периодика с ХIХ вв. по сегодняшний день; педагогические рубрики в современных СМИ;

мифы как культурный текст (художественные, социальные и др.), отражающие ментальность и социально-педагогический идеал их носителей.

Теоретические и практические положения исследования нарабатывались и внедрялись в ходе руководства Лабораторией педагогической культурологии, сотрудничества в Тюменском Центре УрО РАО; в ходе преподавательской деятельности в ТюмГУ; в ходе осуществления научного руководства экспериментальными площадками г. Тюмени и Тюменской области: социально-педагогический комплекс № 1, школа № 42, школа с углубленным изучением краеведения № 39, Гимназия российской культуры при ТГИМЭУП, Центр эстетического воспитания дошкольников «В доме Буркова», школа № 8 г. Ханты-Мансийска; в ходе разработки региональных программ развития образования: Березовского района, 1996 г.; Ямало-Ненецкого автономного округа, 2001 г.; города Ханты-Мансийска, 2002 г.; в ходе разработки и реализации учебных программ для студентов Высшей педагогической школы ТГУ «Педагогическая культурология», «Этнопедагогика», «Этнология», «Индивидуальность педагога».

Теоретические положения и экспериментальные данные обсуждались и были одобрены на ряде конференций:

- международных: Дети в меняющемся мире (Омск, 1998); Антропоэкология - педагогика жизнедеятельности. Перспективы образования взрослых в ХХI веке (Тюмень, 2000);

- российских: Культура: личность и общество (Тюмень, 1996); Формирование духовной культуры личности в условиях Западно-Сибирского региона (Тюмень, 1997); Разработка и реализация проектов и программ развития образовательного учреждения (Тюмень, 1998); Образование взрослых: теория и практика (Тюмень, 1998); Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде (Москва, 1999); Социология и общество. Первый всероссийский социологический конгресс (Санкт-Петербург, 2000); Гуманная педагогика и духовный мир учителя». Тюмень, 2000; Практика реализации культурологической модели образования (Москва-Тюмень, 2001). Гуманистические педагогические чтения (Москва, 2002); Подготовка конкурентноспособного педагога в современной социокультурной ситуации (Саратов, 2002); Культурологические основы модернизации образования (Тюмень-Москва, 2003).

- областных: Развитие творческой индивидуальности учащихся в условиях реализации культурологической модели образования - I (Тюмень, 2001). Культурологическая среда и ее роль в системе профессионального образования (Тюмень, 2001). Развитие творческой индивидуальности учащихся в условиях реализации культурологической модели образования - II (Тюмень, 2002).

- городских: (1997, 1998, 2002 гг.).

Результаты исследования использовались автором в преподавании курсов «История образования и педагогической мысли», «Методы и методология социально-педагогического исследования», «Педагогическая культурология», «Этнопедагогика», «Этнология», «Индивидуальность педагога» в ТюмГУ; в проведении ряда методологических семинаров для руководителей ОУ и для педагогических коллективов конкретных ОУ; в разработке региональных программ развития образования; в ходе осуществления научного руководства экспериментальной деятельности ОУ.

Автором разработан и дважды проведен в Институте дополнительного образования ТюмГУ 72-часовой курс для педагогов города и области с выдачей сертификата государственного образца «Культурологические основы образования».

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру оформления диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 303 наименований, в том числе на иностранных языках - 10 . В работе 7 схем, 43 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПОДСИСТЕМА КУЛЬТУРЫ И МЕХАНИЗМ КУЛЬТУРОГЕНЕЗА» обосновывается выбор культурологических концепций, в логике которых выполнено педагогическое исследование.

Анализируя общенаучную тенденцию в обществознании ХХ века, которая во всем мире характеризовалась возрастанием «антропологичности» науки, переносом ее интереса с «человека-продукта культуры» на «человека-творца культуры», мы раскрываем педагогический потенциал антропо-социологических подходов к культуре.

Человек, будучи существом биокультурным, живет на грани двух метасистем: природы (natura) и культуры (colere). Но, если природная, естественная составляющая имеет генотипическую обусловленность, то искусственную, культурную составляющую человек создает сам.

Субъективная роль человека в создании культуры как системы и себя как ее субъекта и продукта одновременно делает антропо-социальные подходы к культуре наиболее педагогически эффективными.

Поскольку процедура «расшифровки» социокодов не наследуется генотипически, а требует специально организованной деятельности, то возникает проблема обоснования методологии и технологии социального воспроизводства. Это дает повод для выделения самостоятельного научного направления, находящегося на «стыке» культурологии, педагогики, антропологии, которая называется педагогической культурологией.

Это область научных знаний, сопрягающая педагогический и культурологический аспекты социального воспроизводства и социокультурной модернизации, изучающая образование как подсистему и феномен культуры. Объектом научного исследования педагогической культурологии является процесс социального наследования, рассмотренный в ракурсе социокультурной модернизации.

Используя внутреннюю логику отечественной культурологии, которая выделяет три основных направления (А. Я. Флиер): фундаментальное, формулирующее эпистемологию исторического и социального бытия; антропологическое, которое исследует культурное бытие людей, нормативные образцы поведения и сознания; прикладное, которое занимается разработкой технологий практической организации и регуляции культурных процессов, мы предлагаем инфраструктуру педагогической культурологии, т.е. ее внешние связи со «смежной отраслью» и внутреннюю логику построения. Она заключается в том, что:

- на фундаментальном уровне образование должно рассматриваться как феномен культуры, как ее подсистема и механизм эволюции в динамике;

- на антропологическом - необходимы исследования эволюции человеческого сознания, социальных ментальностей в культурно-образовательных средах;

- на прикладном - разработка технологий модернизации образовательной сферы в соответствии с закономерностями культурной эволюции и современного культурного этапа.

Место и задачи педагогической культурологии в общей культурологии отражены в схеме 1.

Разрабатывая фундаментальное направление педагогической культурологии, мы осуществили анализ культуры как системы, который позволил зафиксировать два взаимообратных вектора их взаимодействия: культура образование.

С одной стороны, образование - явление вторичное по отношению к культуре. Оно несет на себе все признаки той культуры, в рамках которой существует, в силу логики соотношения общего и частного, где культура - общее, образование - частное.

Схема 1.

Место педагогической культурологии в общей культурологии и ее Структура

«Образование - явление вторичное и подчиненное по отношению к культуре и в норме представляет собой как бы краткое ее изложение, ее выжимку», Марру А-И. История воспитания в античности. М.: ГЛК.1998. с. 11. т.е. К О. С другой стороны, культура есть продукт сознания субъекта культуры, и значит, его эволюция обеспечивает процесс культурогенеза. Поскольку роль «куратора» процесса формирования сознания субъектов культуры выполняло именно образование, это обнаруживает вторую линию связи: К О.

Данный подход к культуре позволил выделить содержательные и эпистемические компоненты культуры. Постулат «культура - продукт сознания» обуславливает в культуре наличие трех компонентов, адекватных компонентам сознания: когнитивный, ценностный, операциональный (С. Л. Рубинштейн, И. С. Кон).

Когнитивный блок культуры включает знания, верования, представления, мировоззрение и т.д.; ценностный отражает систему норм, ценностей и т.п.; операциональный - результат мыслительно-деятельностных операций, включающий формы и способы структурирования деятельности.

Каждую культуру обуславливал субъект - «носитель» определенного типа сознания (И. Г. Яковенко, А. А. Пелипенко).

В архаичную культуру доминировал субъект с коллективно-родовым типом сознания, в индустриальную - с коллективно-групповым, постиндустриальную должен определять субъект с автономно-гуманистическим типом сознания.

Характеристики типов сознания по основным критериям, выражающим отношение человека к мирозданию, социуму и самому себе представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Сравнительные характеристики типов сознания

Критерии сравнения	Тип сознания
	Коллективно-родовой	Коллективно-групповой	Автономно-гуманистический
Уровень сознания	Бытийный	Внешнерефлексивный	Внутренне рефлексивный
Характер мировосприятия	Синкретичный	Эклектичный, профессиоанльно-специализированный	Целостное, интегративное, комплексное восприятие мира
Ведущий организующий фактор	Традиции, ритуал; Способность к самоорганизации отсутствует	Социальная норма; Способность к самоорганизации отсутствует	Совесть, закон; Способность к самоорганизации
Характер мышления	Примитивный, без умения оперировать законами формальной логики	Конвергентный тип мышления в логике дуальной оппозиции: или черное, или белое	Дивергентный тип мышления. Способность к вынесению третьего суждения
Характер внутри групповых отношений	Объект-объектный	Субъект-объектный	Субъект-субъектный
Ценности	Покой, стабильность, «ощущение сильной руки»	Общественное мнение, коллективизм, стабильность	Свобода, права человека, личная ответственность, социальная активность
Антиценности	Развитие, новаторство, свобода	Индивидуализм, выбор, личная ответственность	Зависимость, ограничение творчества

Следует отметить, что речь идет о доминировании определенного типа. Это значит, что по принципу полихронности культуры (Ю. М. Лотман, А. Я. Гуревич) в каждой «точке» культурной эволюции сосуществуют все типы.

Коллективно-родовой тип сознания предполагает зависимость от родового коллектива, когда Я-концепция у субъекта отсутствует, т.к. он не выделяет себя из толпы, «греясь в тепле коллектива» (Н. А. Бердяев), а поэтому не способен на персональный выбор и ответственность.

Отношения с социумом носят оппортунистический характер (борьба и противостояние с социумом при полной зависимости от него). Стратегической ценностью являются статичность, покой, уважение к предкам и отсутствие ценности детства. «Не нами заведено - не нам менять» - отношение к инновациям; «бог дал - бог взял» (о смерти детей) - отношение к детям.

Коллективно-групповой тип сознания определяет включение субъекта в производственные отношения дифференцированного, специализированного характера.

Он характеризуется социально-стратовой направленностью, зависимостью от мнения коллектива, когда в ранг стратегических ценностей возведена цеховая солидарность, профессиональный этикет и дисциплина и т.п.

Отношения с социумом - конформистские при доминирующей мотивации поведения - избежание осуждения с его стороны.

Автономно-гуманистический тип сознания обеспечивает способность к субъектной деятельности, принятие себя и окружающих в качестве субъектов права, при условии персональной ответственности.

...