Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе

Признание за другими их «Я» влечет за собой снятие таких форм отношений с ними, как оппортунистические, конформистские (нивелирующие и собственную индивидуальность и вызывающую внутреннюю агрессию по отношению к индивидуальности).

Отношения с социумом выстраиваются на гуманистических основах, признающих права человека как высшую ценность.

Эволюция субъектов культуры идет по пути восхождения от природных оснований бытия к социальным и, далее, к гуманистическим. Это тот самый «долгий путь к гуманистической этике», о котором пишет М. Н. Дудина.

По принципу кумулятивности, все предыдущие этапы эволюции сознания в антропо- и культурогенезегенезе в «свернутом виде» представлены в каждом последующем.

Эпистемическая морфология культуры как системы представляет собой совокупность трех компонентов:

первый - реликтовый -- включает в себя традиционные программы действий, основанные на ценности статичности, стабильности и идее о «золотом веке»;

второй - актуальный -- представляет из себя программы социальной жизнедеятельности, обеспечивающие сегодняшнее воспроизводство того или иного сообщества (не расширенное), отражающие культурные реалии в конкретной фазе культурогнеза;

третий - потенциальный - включает программы социальной жизнедеятельности, адресованные в будущее, обеспечивающие расширенное воспроизводство (Степин В.С.).

Морфология культуры представлена в таблице 2, где по вертикали представлены содержательные компоненты, а по горизонтали - эпистемические.

Таблица 2

Морфология культуры

Каждый компонент культуры в конкретной временной и пространственной «точке» имеет свое выражение в традиционном, актуальном и потенциальном варианте, т.е. их взаимосвязь носит «проникающий» характер (горизонтальные и вертикальные стрелки в таблице).

Это значит, что в обществе всегда есть носители знаний и верований (когнитивный компонент) ценностей (ценностный компонент) и способов организации деятельности и мыследеятельности, относящиеся к этим трем вариантам.

В определенный момент усиление потенциального компонента и «отставание» актуального создает кризисную ситуацию, когда в рамках потенциального компонента уже созрели культурные программы будущего, но они еще не востребованы и не оценены актуальным большинством.

Анализ культурной эволюции позволяет сделать вывод, что субъект культуры отвечает на кризисные ситуации двумя вариантами: либо вырабатывается инновационная идея, открывающая новые возможности; либо идет возвращение к старым идеям, оправдавшим себя в предшествующие времена.

Общекультурный смысл первого типа «в стремлении людей повышать эффективность собственной деятельности в соответствии с возрастающей сложностью подлежащих формулировке и разрешению проблем.

Смысл второго типа заключается в том, что усложнение проблем соответствующего субъекта не рождает адекватного творческого потенциала». Ахиезер А.С. Архаизация в российском обществе как методологическая проблема // ОНС. 2001, № 2, с. 89..

Результат сложения этих разнонаправленных векторов порождает актуальный уровень культуры, который вбирает в себя наиболее эффективные идеи и решения, и определяет характер актуальной культуры.

Стабилизирующая роль традиционного компонента состоит в том, что он обладает свойством «приращения»: чем старше культура, тем более прочны ее основания, это то, что принято называть культурным слоем.

Когда традиционный компонент создает формы реализации сущности актуального компонента, «культурный слой» позволяет компенсировать «инновационные ветра цивилизации», т.е. в противостоянии традиционному «отсеивается» несущественное, псевдореволюционное и т.п., остается то, что, действительно, отражает суть инновации.

Разновидностью культуры, отвечающей за социальное наследование, является педагогическая культура, которая основана на взаимовлиянии двух векторов культурно-педагогической эволюции: традиционно-реликтового и потенциального.

Анализ истории культуры и истории образования позволил зафиксировать их взаимодействие в логике изоморфности, которое представлено в схеме № 2.

Схема 2

Взаимодействие культуры и образования

С одной стороны, актуальный компонент есть результат взаимосложения традиционного и инновационного векторов (горизонтальные встречнонаправленные стрелки на схеме), с другой - каждый компонент культуры как системы представлен в адекватном компоненте образовательной модели в виде знаний, ценностей, образцов и способов деятельности, адаптированных педагогически (вертикальные стрелки на схеме).

В переходные моменты культурной эволюции в системе социального наследования происходит «схлест» традиционного и инновационного компонента педагогической культуры, и в случае успешного протекания событий создается актуальная модель образования, адекватная новым культурным реалиям.

В результате анализа всемирно-исторического процесса, синтезируя идеи различных авторов (М. Мид, К. Леви-Стросса, Л. Н. Гумилева, Ю. Н. Афанасьева и др.), которые, так или иначе касались характеристик культурных эпох, мы выделили классификационные критерии, дифференцирующие культуру на три типа: тип сознания субъекта культуры; основной пищевой ресурс; фактор социальной активности; форма социальной организации; характер коммуникаций; ощущение времени; форма культурного социокода. Далее в таблице 2 мы приводим сравнение трех типов культур по обозначенным критериям.

Таблица 2

Сравнительные характеристики типов культур

Классификационные критерии	Характеристики типов культуры
	Архаичная	Индустриальная	Постиндустриальная
Доминирующий субъект культуры	Человек с коллективно-родовым типом сознания	Человек с коллективно-групповым типом сознания	Человек с автономно-гуманистическим типом сознания
Основной ресурс	Земля	Машинное производство	Человек
Фактор социальной активности	Природа	Способ производства	Самоорганизация
Форма социальной организации	Этнос	Государство	Гражданское общество
Характер коммуникаций	Локальный, замкнутый	Динамичный	Супердинамичный
Доминирующий социокод	Память	Письменно-печатный	Электронный
Ощущение времени	Сакрализация прошлого	Сакрализация будущего	Ответственность за настоящее и будущее
Типы образовательных моделей	Традиционная	Инструктивная	Креативная

Классификационные признаки типов культур позволили сформулировать основные признаки адекватных образовательных моделей.

Архаичной культурной эпохе, характеризующейся социальной статичностью и зависимостью от геобиоценозных условий жизни, соответствовала традиционная модель образования, когда знания передавались через традицию (М. Мид) в условиях отсутствия рефлексии и строгой субординации младшего и старшего поколения. Индустриальной культуре, характеризующейся более выраженной социальной динамикой и организацией социальной жизни в соответствии с требованиями машинного производства, соответствовала инструктивная модель образования, когда «авторами» инструкции становятся профи-взрослые. На этом этапе возникает организованная система образования. Быстрый темп развития научно-технических знаний и необходимость структурирования государственного устройства потребовал придание архитектуре педагогического пространства заданного, рецептурно-стадиального и массового характера.

Логика изоморфности культуры и образования приводит нас к необходимости проектирования контуров новой образовательной модели на основе классификационных признаков постиндустриальной культуры, которую мы, исходя из того, что творчество становится индивидуальной, социальной и производственной ценностью, назвали креативной.

Чтобы разработать стратегию модернизации образования, описав явление эволюции образовательных моделей, важно выявить, что представляет собой механизм эволюции. На основе морфологического и эпистемического анализа культуры и образования мы показываем процедуру смены образовательных моделей, которая состоит в том, что три компонента педагогической культуры (традиционный, актуальный и инновационный) изоморфно эволюционируют в логике смены своего статуса в культуре. Механизм эволюции образования можно выразить в схеме .

Схема 3

Актуальный компонент архаичной культуры (АК) и, соответственно, традиционной модели образования, переходит в статус традиционного в индустриальной культуре и инструктивной модели (стрелка 1 на схеме); инновационный компонент АК и ТОМ становится актуальным в ИК и ИОМ (стрелка 2) и т.д. Традиционный компонент каждой культуры обладает свойством «приращения»: он в сжатом виде «вливается» в традиционный компонент каждого последующего культурного этапа (обозначение «2 ТК», 3 ТК» на схеме).

Образовательная модель, отражающая ту или иную культуру, преимущественно отражает ее актуальный компонент. Традиционный компонент ОМ, отражающий реликтовый компонент культуры, и инновационный, отражающий потенциальный компонент культуры, на каждом этапе культурогенеза имеют различное наполнение, но обязательно адекватны культурным реалиям, соответственно, прошлой и будущей культуры.

Система развивается, когда инновационные силы в недрах «старой» культуры порождают прообраз культурных программ будущей эпохи. Таким образом, образование, которое готовит субъекта этих программ, должно быть изоморфно не только актуальной культуре, но и ее потенциальному компоненту. И только тогда оно будет способствовать эволюции культуры.

Эволюцию культуры и образовательных моделей обеспечивает субъективная деятельность людей, которая способствует тому, чтобы потенциальный компонент занял статус актуального. История показывает, что социальные катаклизмы и дисгармония культуры наступают тогда, когда идет насильственное внедрение потенциального компонента или когда его своевременно не возводят в статус актуального.

Культурологический анализ современной ситуации в России выявил факт гиперполихронности культурного пространства как с точки зрения наличия социальных групп различного культурного возраста, требующих специфичных образовательных условий (например, коренные народы Севера), так и объективное наличие людей, предрасположенных только к репродуктивному виду деятельности. Это влечет за собой необходимость сохранения в целесообразной мере других образовательных моделей (традиционной и инструктивной) и, соответственно, их нормативное и парадигмальное обеспечение. Именно поэтому в истории образования и педагогической мысли имеет место полипарадигмальность - одновременное сосуществование различных социокультурных образовательных парадигм (И. Г. Фомичева). Социоцентрическая, теологическая, гуманистическая и другие парадигмы - результат отражения и актуальной культуры в определенной точке «пространства и времени», и «схлеста» традиционной и инновационной стратегии при переходе от одного типа культуры к другой.

Поиски инновационной модели образования, адекватной признакам постиндустриализма, не означают возведения ее в статус унифицированной. Все модели должны быть представлены в образовательном пространстве в соответствии с культурным возрастом реципиентов образования с обеспечением условий и права выбора типа и уровня образовательного учреждения в рамках той или иной образовательной модели.

Во второй главе «ОБРАЗОВАНИЕ ЭПОХИ ПОСТИНДУСТРИАЛИЗМА: СТРАТЕГИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ» предложен культурологический анализ истории образовательных реформ и научной мысли в последние 40 лет (время наступления постиндустриальной эпохи) с целью соотнесения педагогических усилий с вектором культурной эволюции. Его результаты дали основание для выделения двух стратегий реформирования образования: традиционной, которая отражает тенденции индустриализма (некультуросообразной), и инновационной, которая выражается в стремлении адаптировать образование к требованиям наступающей культуры - культуросообразной.

К некультуросообразным преобразованиям можно отнести целый ряд педагогических явлений как в теории, так и в практике образования. Среди них особой противоречивостью отличаются такие как: укрупнение образовательных учреждений и ликвидация малокомплектных школ в сельской местности; профессионализация общего образования; «спрессовывание» содержания образования в рамки девятилетнего (например, концентрированное историческое образование); сокращение номенклатуры образовательных учреждений (ликвидация таких типов ОУ как «школа-комплекс», «образовательный центр» и т.д.); наконец, полным противоречием принципа культуросообразности является ЕГЭ, так как принцип «единственности» и «универсальности» отрицает принцип вариативности.

Из той педагогической деятельности, которая была адекватна «вызову» информационной культуры, т.е. из инновационной стратегии мы выделили этапы становления новой культуросообразной модели. Их четыре. Период 60-70-х гг. был первым, по большей части теоретическим, этапом оформления новой образовательной модели. Именно тогда учеными, представляющими потенциальный уровень педагогической культуры, были намечены и разработаны отдельные звенья этой новой модели образования. По мере возможности они были реализованы в условиях сотрудничества ученых и практиков в виде научных лабораторий, где шла апробация тех или иных концептуальных моделей обучения: развивающее обучение (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.); проблемное обучение (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин), культурологический подход (В. В. Краевский, И. Я. Лернер и др.), активизация познавательного интереса учащихся, гуманизация процесса обучения и пр. (Н. А. Менчинская, В. А. Сухомлинский, Г. И. Щукина и др.); модель продуктивной творческой деятельности учителя и ученика (В. Я. Ляудис) и др.

Второй этап - 80-е годы - который характеризовался большим практическим применением новых педагогических идей и вошел в историю педагогики как период активизации педагогического творчества, новаторства, педагогики сотрудничества. Реорганизацией педагогического пространства кроме ученых занялись учителя-новаторы, своим личным примером и трудом реализуя идеи гуманизации и демократизации учебного процесса, в рамках которого мог бы сформироваться человек с гуманистическим типом сознания (Ш. А. Амонашвили, М. П. Щетинин и др.).

Их деятельность имела педагогический эффект в виде возникновения целого ряда последователей в массовой практике, репродуктивно воспроизводящих авторский опыт («работа по Шаталову, по Амонашвили» и т.п.). Кроме того, новаторское движение вызвало и общественный резонанс: факт привлечения внимания общественности к движению новаторов (телепередачи «Встречи в Останкино» и т.п.) - признак «социализации педагогики» (П. Ф. Каптерев), характерный для образования нового типа.

Третий этап становления культуроконтекстной модели образования начался с конца 80-х - начала 90-хх годов и вошел в историю как период инноваций и педагогических экспериментов. Термин «инновационное обучение» был предложен группой ученых в докладе Римскому клубу еще в 1978 г., обратившему внимание мировой общественности на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и к развитию ее познавательных возможностей. Инновационное обучение трактовалось как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми.

В последние 10-15 лет (четвертый этап) осуществляется наиболее эффективный и широкомасштабный процесс становления креативной образовательной модели, адекватной постиндустриальной культуре в трех направлениях:

научно-теоретическом, отражающимся в педагогической литературе методологического уровня; в документах РАО и его научных центров различных отделений, отражающих стратегию модернизации образования; в культурологической и психологической литературе учебно-методического и просветительско-публицистического характера;

организационно-стратегическом - воплощенном в государственной образовательной политике и тактике, и оформленным в ряде нормативных документов и инструкций МО РФ;

организационно-практическом, находящим свое воплощение в деятельности конкретных ОУ, работающих в инновационном режиме; во включении вневедомственных организаций в инфраструктуру образовательного пространства;

В научной литературе достаточно четко обозначены и проработаны отдельные сегменты проблемного круга «культура-образование», обозначены некоторые позиции фундаментального направления на уровне монографических исследований, проектов, материалов «круглых столов» (круглый стол «Образование в условиях формирования культуры нового типа», С-Пб. 2002 (А. С. Запесоцкий, М. С. Каган и др.); проект «История мировой культуры: концепция единого поля» и др.).

Стратегия модернизации образования, выдержанная в логике культуросообразности, разрабатывается РАО. Деятельность ее членов отражена в «Отчете о выполнении комплексной программы «Образование в контексте развития культуры на рубеже ХХI века» за 2001 г. Собственно культурологическую тенденцию развития образования отражает следующий вывод, сделанный в отчете академии: «Прагматический смысл образования для современных молодых россиян состоит в первую очередь в том, что образование формирует пространство саморазвития и личной свободы». Отчет о выполнении комплексной программы «Образование в контексте развития культуры на рубеже ХХI века» за 2001 г. М. РАО. 2002. С. 2.

Но и в «Программе» РАО проблемы культуры и образования рассматриваются преимущественно с позиции «образование для культуры». Это отразилось в формулировке теоретических основ культуросообразной модели образования, в «основу которой, как сказано в «Отчете», положены представления о культуротворческой функции образования». Там же. С.8

Широкомасштабная практика экспериментальной деятельности выразилась в возникновении большого количества экспериментальных площадок разного уровня: городского, областного, федерального. Анализ тематик экспериментальной деятельности ФЭП (федеральная экспериментальная площадка) позволяет характеризовать их как адекватные современным культурным условиям. Во-первых, четко прослеживается тенденция социализации школы, когда образовательное учреждение начинает функционировать в единой инфраструктуре социального пространства: образовательные центры, система непрерывного образования и т.п. В общем числе участников ФЭП такого рода деятельностью занимается около 15 % (цифра получена нами из анализа тематик экспериментальных федеральных площадок). Это отражает такой признак современной культурной эпохи как конвергентность культурных процессов, обуславливающий отход от межведомственной разобщенности.

Во-вторых, признак культуры нового типа - гражданское общество как преобладающий фактор социальной организации -- проявляет себя в возникновении негосударственных школ, создании общественных механизмов влияния на систему образования в лице общественных организаций, попечительских советов и т.п. Около 5% участников ФЭП - негосударственные образовательные учреждения.

В третьих, принцип вариативности образовательного пространства, отражающий такую характеристику современной культуры как полихронность и поликультурность, также представлен в федеральных площадках: от коррекционно-лечебного образования до элитного для одаренных детей; от школы художественно-эстетической направленности до освоения высоких информационных технологий и т.п. Это создает реальную ситуацию выбора для родителей на рынке образовательных услуг.

В группе экспериментальных школ обращают на себя внимание те, которые реализуют принцип культуросообразной, культурно-исторической детерминации образования (ОЦ № 109 г. Москва; МОУ № 3 г. Улан-Уде, МОУ № 17 г. Красноярск и др.). Как реализацию культуросообразного принципа можно рассматривать идеи (Н. Б. Крылова, Е. А. Александрова и др.) и их реализацию (МОУ № 19 г. Екатеринбург, школа-парк «Гармония» и др.) свободной, демократической школы.

Можно сказать, что те принципы (свобода, выбор, демократия и пр.), которые являлись потенциальным компонентом в системе образования, начиная со школы В.А. Сухомлинского, включая школы Ш. А. Амонашвили и В. С. Библера, участниками педагогического эксперимента возводятся в статус актуального компонента.

Но анализ массовой педагогической практики дает основания полагать, что в большинстве своем система образования работает в «режиме инструктивной модели». С одной стороны, государственная образовательная политика стратегически ориентирована на приведение системы образования в соответствие с требованием современной культуры нового типа.

Смена термина с «реформирование» на «модернизацию» представляет собой не игру слов, а имеет глубокий культурологический смысл: не изменение формы (реформа), а «осовременивание» (модерн), т.е. приведение в соответствие с требованиями современной культуры.

С другой стороны, культурологический анализ государственных документов, нормативов и инструкций, обеспечивающих функционирование системы образования, документов, реализующих основные положения программы модернизации, дает основание говорить о разнонаправленности стратегических заявлений и нормативных актов, которые их реализуют. Очень мало «модернизаторских шагов» совпадает с вектором культурной эволюции. Нормативно-инструктивный пакет модернизации образования (положение о едином государственном экзамене, типовое положение о номенклатуре ОУ, об укрупнении класс-комплектов и ОУ и пр.) расходятся со статьями Закона РФ «Об образовании», в котором задекларированы основы функционирования образования как подсистемы культуры. Полагаем, что мы имеем дело с ситуацией «схлеста» потенциального и традиционного компонента культуры, общий смысл которого - встречнопротиворечивые дефиниции: «самоопределение личности как цель образования» (Закон «Об образовании», ст. 14), с одной стороны, «массовость и унифицированность ОУ» - с другой; «вариативность как условие функционирования образования, свобода и плюрализм» (Закон «Об образовании», ст. 2), с одной стороны, и единообразие (номенклатура ОУ, ЕГЭ и др.) - с другой. В тоже время некоторые нормативные документы Министерства образования выдержаны в логике культуросообразности. Таковым, например, является Положение об открытом образовании, которое манифестирует необходимость создания процедуры и, соответственно, программно-методического обеспечения т.н. открытого образования, которые вызваны к жизни сменой парадигм: вместо «образование на всю жизнь» - «образование через всю жизнь».

В этой связи разработка стратегии модернизации образования должна исходить из характеристик субъекта постиндустриальной культуры, что напрямую связано с формулировкой цели современного образования. Культурологическая формулировка цели креативной модели образования, адекватной культуре нового типа, такова: развитие автономно-гуманистического сознания субъекта культуры.

Инструментализируя цель образования, мы основывались на психологической концепции сознания С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. П. Зинченко, И. С. Кона, которые структурировали его, выделив виды, уровни и компоненты.

Видовая классификация осуществляется в зависимости от характера «отражаемого бытия». Поскольку в ряду различных видов сознания образование отвечает, в первую очередь, за самосознание, то, в конечном итоге, именно оно является ядром личности и определяет культурный возраст человека, а, следовательно, цель образования в культурологической интерпретации можно сформулировать как развитие самосознания учащихся.

Уровневая структура сознания: бытийный, внешнерефлексивный и внутреннерефлексивный уровни.

Первый (бытийный) характеризуется тем, что человек не воспринимает себя как субъекта жизни, а относится к себе как к физическому телу. Второй уровень самосознания (внешнерефлексивный) характеризуется тем, что человек проживает, прежде всего, свои социальные роли. Третий уровень самосознания (внутреннерефлексивный) обеспечивает наличие рефлексии и осознания своего духовного «Я».

В содержательной структуре сознания выделяют три компонента: когнитивный, ценностный, операциональный, каждый из которых, соответственно, «присваивает себе все, что делает человек (в качестве субъекта), относит к себе все исходящие от него дела и принимает на себя за них ответственность» Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь //Психология личности. М.,1982. С. 127. (С. Л. Рубинштейн).

Несложно заметить, что качества, приоритет которых провозглашен в современном образовании, возникают не сами по себе, а как следствие развития всех компонентов сознания до внешнерефлексивного уровня.

Таким образом, первая «составляющая» креативной модели образования - культуросообразная цель. Это своеобразный «осевой механизм» всей модели, тот случай, когда цель задает средства. На сегодняшний момент сложилась ситуация, когда на научно-теоретическом уровне цель сформулирована, декларативно заявлена в нормативной документации, но практически пока нет ни адекватных механизмов ее достижения (стандарты образования выдержаны в логике «ЗУН»), ни инструментария ее фиксации, дающие возможность контролировать меру ее достижения.

Поэтому мы предприняли попытку «инструментализировать» новую цель образования, т.е. перевести ее на язык психолого-педагогических параметров.

Поскольку сознание включает в себя три компонента, и каждый из них может быть представлен на трех уровнях: бытийном, внешнерефлексивном, внутреннерефлексивном, то цель образования заключается в том, чтобы повысить уровень каждого компонента.

Для этого мы, во-первых, определили, какими показателями могут быть выражены компоненты самосознания; во-вторых, дали их характеристику на трех уровнях. Когнитивный компонент самосознания выражен следующими показателями: познавательная активность, вербальный интеллект, качество самопрезентаций; ценностный - социальный статус, тип социализации, уровень притязаний; операциональный - саморегуляция, характер мышления, ответственность.

Затем нами были сформулированы характеристики этих показателей, адекватные трем типам сознания. Для примера мы показываем «эволюцию» от коллективно-бытового к автономно-гуманистическому некоторых из них - познавательная активность (когнитивный компонент), тип социализации (ценностный) и ответственность (операциональный) (см. таблицу 3).

Таблица 3

Шкала "уровневой" выраженности параметров компонентов самосознания

Показатели	Характеристики показателей, адекватные типам сознания
	Коллективно-родовой	Коллективно-групповой	Автономный
1.1. Познавательная активность (ПА)	Не выражена, даже при внешней мотивации ученик не проявляет познавательного интереса.	Проявляется только при внешней мотивации. Круг познавательных интересов неширок.	Выражена даже при отсутствии внешней мотивации. Познавательный диапазон широк.
2.2. Тип социализации (ТС)	Идентификация с "родовым" коллективом. Не вычленяет "Я" из социальной среды. ТС - идентификация.	Принятие за абсолют норм и правил социальной группы. Не претендует на их преобразование ТС - адаптация.	Способность создавать собственный опыт и преобразовывать социум. ТС - персонификация.
2.3.Уровень притязаний (УП)	Обеспечение "покоя" в социуме (не троньте меня).	Признания социума (заметьте меня).	Самореализация (используйте мою возможность преобразовать мир).
3.3.Ответственность (О)	Избежание наказания. Ответственность возлагается на обстоятельства.	Ожидания похвалы Ответственность возлагается на других людей.	Собственное достоинство. Ответственность берет на себя.

Поэтому одна из задач образования, адекватного культуре нового типа, - создание условий для формирования каждого показателя, которыми выражены три компонента.

Сообразно цели отбирается и содержание образования. Мы выявили, что, служа идее формирования социально-педагогического идеала, адекватного актуальной культуре, оно всегда отвечает принципу культуросообразности, репрезентируя когнитивный, ценностный и операциональный компоненты культуры определенного типа. И в зависимости от соответствующего типа отличался характер знаний, ценностей и деятельности.

В традиционной модели образования знания носили бытийный характер, отражая суть архаичной культуры; в инструктивной преобладали научные знания технического характера, отражая наукоцентризм индустриальной культуры; в креативной модели должны быть представлены знания универсального характера как отражение неосинкретичности постиндустриальной культуры.

Ценности эволюционировали в логике репрезентирования натуралистических оснований бытия (архаичная культура) к социально-стратовым (индустриальная) и, далее, к гуманистическим (постиндустриальная). Если традиционная модель не разграничивала когнитивный и ценностный компонент (верования и смыслы были концентрированно представлены в традициях и ритуалах), то индустриальная разорвала связи между знаниями и ценностями, создав основания для обучающей и воспитывающей педагогической деятельности. Универсальные основы ценностей современной культуры и знаний «эпистеме» вновь сводят воедино эти два процесса.

Операциональный компонент культуры представлен в образовании в виде навыков и видов деятельности в логике: от нерефлексивного воспроизводства опыта (архаичная культура), к осознанному, репродуктивному воспроизводству (инструктивная) и проектной, творческой преобразующей деятельности по освоению и созданию новых форм социального бытия.

Культурологический анализ эволюция содержания образования дает основания утверждать, что она также основывается на «покомпонентном» изменении, т.е. на смене статусов каждого компонента в логике перехода актуального в традиционный, и потенциального в актуальный при соблюдении принципа кумулятивности.

Если актуальным компонентом традиционной модели образования являлся опыт хозяйственной и социальной жизнедеятельности, то в инструктивную он перешел в виде традиционного компонента (уроки труда, домоводства и пр.); донаучные знания в виде отражения эмпирических природных закономерностей (лечебные свойства трав, предсказание затмений, наводнений и пр.) являлись потенциальным компонентом в традиционной модели. Ими владели избранные - шаманы, ведуны, волхвы, наконец, некий «деревенский философ». Научные знания становятся актуальным компонентом в инструктивной модели. Сегодня в складывающейся креативной модели научные знания из статуса актуального переходят в статус традиционного, а интерес к человеку как к творцу культуры, субъекту своей жизнедеятельности, т.е. то, что было потенциальным компонентом инструктивной модели, становится актуальным в креативной.

В тексте диссертации показана эволюция и характер содержания образования в каждой образовательной модели, адекватной той или иной культуре, на примере исторического образования.

В целом, вариант отражения признаков постиндустриальной культуры в адекватную модель образования может выглядеть следующим образом:

1. Автономно-гуманистический тип сознания субъекта постиндустриальной культуры, способность к самоорганизации как доминирующий фактор социальной активности, человек как основной ресурс находят свое отражение в формулировке целей образования, которая связывается со способностью к саморазвитию и самообразованию «через всю жизнь», к сотрудничеству на партнерских основах. Такой признак культуры, как «ощущение времени» (отказ от сакрализации и прошлого, и будущего) актуализирует формирование внутреннего локус-контроля.

2. Высокие информационные технологии, электронные носители как доминирующая форма культурного социокода требуют создания информационной образовательной среды, где освоение киберпространства станет не целью образования, а механизмом саморазвития.

3. Гражданское общество как доминирующая форма социальной организации требует участия его институтов в функционировании системы образования не только на уровне выбора предложенных образовательных услуг, но, прежде всего, на уровне заказчика образованию и общественного контролера всех этапов образовательного процесса. Креативная модель предполагает открытый и общественный характер образования, где заказчиком является гражданское общество, а государство - организатор и гарант качества и доступности образования.

4. Характер коммуникаций, который определен как супер-динамичный, поликультурный требует возвести в систему ценностей образования социальную мобильность, толерантность и межкультурную компетентность. Это предполагает ситуацию, когда личные пристрастия, такие, как вероисповедание, должны стать исключительно частным делом и не могут возводиться в ранг универсальных и обязательных. Противостояние экстремизму как одному из побочных следствий «тесного культурного пространства» и соседствования культур разного возраста возможно только при отсутствии тенденций возведения элементов какой-либо культуры, пусть самой многочисленной или древней, в ранг универсальной. Полиэтничный, поликультурный принцип должен быть смыслообразующим.

5. Полихронность современного культурного пространства России - наличие «цивилизаций разного культурного возраста» - требует нормативного закрепления равных прав для образовательных моделей, адекватным различным культурам. Вероятно, для самобытных, традиционных культур коренных народов Севера и некоторых других, важно сохранить вариант традиционного образования. Для категорий учащихся, которые не связывают свое будущее с исследовательским, управленческим уровнем социальной реализации, нужно общее образование, позволяющее им освоить сферу «прикладных» профессий и стать законопослушными гражданами. Сегодняшнее девятилетнее образование, которое представляет собой «спрессованный» вариант 11-летнего, не способствует этому, так как задает такой уровень абстрактного образования, который могут освоить не все учащиеся. Попытка «усреднить» образование приводит к тому, что одни получают социальные, нервно-психологические комплексы, а другие не в полной мере реализуют свой интеллектуальный потенциал.

Таким образом, анализ содержания педагогических реформ в период перехода от индустриальной к постиндустриальной культуры показал, что и в образовательной сфере развитие идет в результате взаимосложения традиционного и инновационного компонентов педагогической культуры. Выразителями инновационного компонента являются, прежде всего, ученые и педагоги-новаторы. К сожалению, государство в своих реформаторских стремлениях чаще всего оказывается выразителем традиционной стратегии. Поскольку в современном образовательном пространстве государство играет доминирующую роль, а общественных институтов, которые бы имели возможность влиять на образовательную политику, у нас пока почти нет, то в массовой практике по-прежнему доминирует инструктивная модель образования. Реформаторские шаги государства либо задают конгломератный характер образовательный сфере, либо оттягивают систему образования назад, т.е. «служат индустриализму», тогда как стратегически модернизация должна быть выдержанна в логике приведения системы образования в соответствие с признаками культуры нового типа.

Третья глава «ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ И ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ, АДЕКВАТНОГО ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ» посвящена разработке механизма реализации теоретических положений в практику, который представляет собой преобразовательную педагогическую деятельность, включающую этапы прогнозирования, проектирования, программирования, научно-методического сопровождения, диагностики.

На этапе прогнозирования осуществляется «перевод» общекультурных тенденций в виде различных сценариев развития образования: благоприятный, неблагоприятный, частично благоприятный, и выбирается «вектор» максимально возможных культуросообразных преобразований; на этапе проектирования создаются комплексные программы развития образования различных уровней в логике репрезентирования основных классификационных признаков культуры нового типа и их специфичном проявлении в регионе (программа развития образовательного учреждения, города, области, округа, региона); этап программирования связан с программно-методическим обеспечением образовательного процесса в культурологическом аспекте; на этапе научно-методического сопровождения выстраивается инфраструктура образовательного пространства для регулировки, корректировки и контроля процесса реализации креативной модели, придающая общественный и открытый характер образованию; на этапе диагностики осуществляется психолого-педагогический мониторинг эффективности достижения современных целей образования средствами менталеориентированной диагностики.

Практически эти идеи отработаны нами при разработке «Программы развития образования ЯНАО до 2005 г.», разделов в «Программу развития г. Ханты-Мансийска на 2002-2006 гг.» и др.), исследовательских проектов для школы № 39 г. Тюмени «Развитие школы с углубленным изучением региональной (западно-сибирской) культуры» (1996-2000 гг.), концепции развития Центра эстетического воспитания дошкольников «В доме Буркова» «Развитие интеллектуально-творческого потенциала дошкольников средствами художественно-эстетической деятельности» (1997-2003 гг.), концепции для школы № 8 г. Ханты-Мансийска «Межкультурная компетентность как условие развития сознания учащихся в условиях реализации поликультурного образования» на 2001- 2006 гг. и др.

Этап программирования включал в себя разработку программно-методического обеспечения образовательного процесса. Педагогами ОУ, где нами осуществлялось научное руководство, разработан ряд учебных программ и концепций блочного преподавания (см. Культурология в образовании. Тюмень, 2001, Культурологические основы модернизации образования. Тюмень. 2002 / Под редакций И. Е. Видт, Э. В. Загвязинской; Практика реализации культурологической модели образования. Тюмень. 2001/ Под ред. И. Е. Видт).

В результате деятельности по реализации креативной модели образования участники «Лаборатории педагогической культурологии» г. Тюмени Подробно об этом см. «Новые ценности образования» № 11. М. Народное образование, 2002. с 137-179. разработали собственные варианты культуросообразного образования.

На уровне дополнительного образования данная модель представлена в Центре эстетического развития дошкольников «В доме Буркова» (директор М. Н. Хасанова, науч. рук. И. Е. Видт). Целью образовательной деятельности здесь является развитие интеллектуально-творческого потенциала детей как основы для дальнейшего самовоспитания и самообразования через включение их в деятельность художественно-эстетической направленности. Образовательный процесс осуществляется через реализацию так называемых «Программ-комплексов», которые, в свою очередь, представлены различными студиями. Так, программа-комплекс «Окно в мир» представлена студиями «Малыш» (для 1,5-летних детей), «Юный художник», «Музыка», «Играем в театр» и «Философия для малышей». Занятия объединены единой идеей (по аналогии с основным уроком в вальдорфской школе), которая связана либо с выполнением театрализованного проекта, либо с организацией праздника и т.п. «Центр» сотрудничает со школой свободного развития, где продолжают обучение их выпускники.

Привлечение родителей к образовательному процессу (часть студий организует совместные занятия детей и родителей) способствует преодолению отчужденности друг от друга ребенка и родителей. Родители имеют право выбора студий и сами «комплектуют» себе программу занятий в «Центре», реализуя свое право заказчика образовательных услуг.

Гимназия российской культуры при ТГИМЭУП (директор к.б.н. Э. В. Загвязинская, науч. рук. И. Е. Видт) реализует вариант креативной модели, основанный на использовании педагогически адаптированной культуры России в контексте мировой цивилизации, который осваивается в поисково-исследовательской и проектной деятельности совместно взрослыми (педагогами, родителями) и учениками. Суть педагогических преобразований заключается в построении гимназического образования, способного обеспечить поэтапное формирование, взаимопроникновение различных видов сознания: этнического, гражданского, планетарного.

Основным принципом построения образовательного пространства стала «прозрачность границ» обучающей и воспитывающей деятельности, сочетание исследовательских, проектных, коллективно-групповых методов, разновозрастное сотрудничество в учебной деятельности и т.п. Результатом творческой работы учащихся являются проекты в виде оформленного доклада, спектакля, стилизованного сюжета, журнала, макетов и т.п., презентация которых проводится периодически в рамках ежегодных научно-практических областных конференций, которые организует гимназия.

Составной частью конференции является конкурс-презентация проектов и исследовательских работ учащихся со всей области. Это, во-первых, стимулирует развитие исследовательской деятельности учащихся всех школ области, т.е. обуславливает мезо-уровень образовательного пространства постиндустриальной культуры, во-вторых, дает возможность педагогам обменяться опытом по организации такого рада деятельности (см. Видт И. Е., Загвязинская Э. В. Реализация культурологического подхода в гимназическом образовании // Образование и наука, 2002, № 2).

Культуросообразная модель гимназии № 12 (директор к.ф-м.н. Л. А. Платонова, научный руководитель - д.п.н. А. А. Макареня) основывается на содержании образования, которое они «оформили» в т.н. метаобласть «Культура в жизнедеятельности человека». Организационно она реализуется в форме проектной деятельности через часы гимназического компонента и представлена несколькими модулями.

В расписании они обозначены как курсы по выбору, т.е. учащиеся в определенный день идут на занятия не в соответствии с литерой своего класса, а на любое занятие одного из модулей метаобласти, предназначенных для семиклассников.

В рамках программы метаобласти «Культура в жизнедеятельности человека» представлено девять модулей, расположенных горизонтально (с 5 по 11 классы). Горизонтальная логика связывает каждый модуль ключевой идеей, последовательно реализуемой на курсах по выбору. Занятия проходят как процесс выполнения определенного проекта, который учащиеся сами создают, осуществляют, презентуют и сами подводят итоги. Полагаем, что в результате те необходимые "самости" - самоорганизация, самообразование - получают необходимый стимул для развития.

Своеобразная креативная модель отработана школой № 80 (директор к.п.н. Л. М. Оплетаева, руководитель к.п.н. Т. А. Строкова). Педагогический коллектив, модернизировав идеи зарубежной гуманистической педагогики, интегрировав их в традиционную систему российского образования, создал образовательное пространство на принципах синхронности и интеграции содержания обучения и воспитания. День ребят (школа работает в режиме полного дня) занят не только традиционными предметами общеобразовательного стандарта. В школе особое внимание уделяется предметам художественно-эстетической и ремесленно-трудовой направленности.

Особо продуктивны некоторые принципиально новые подходы к подаче учебного материала, который структурирован по принципу синхронизации и исторической эпохальности.

Школа с углубленным изучением краеведения № 39 (директор - Л. А. Фефелова, заместитель директора по научной работе - С. П. Зыгина) реализует принцип поликультурного образования. Воспитательно-образовательный процесс подчинен единой цели - формировать межкультурную компетентность и толерантность учащихся, которым жить в условиях теснейших коммуникаций в поликультурном пространстве. Содержанием образования является педагогический потенциал западносибирской культуры.

Это реализуется, во-первых, посредством включения в учебный план таких спецкурсов, как «Устное народное творчество», «Народные ремесла Западной Сибири», «Культура народов Западной Сибири», «Мой край» и др.; во-вторых, через научно-поисковую деятельность учащихся, направленную на освещение и выявление интересных страниц из истории культуры края; в-третьих, через создание краеведческого музея и использование его как «образовательной территории» (см. Видт И. Е. Занятия в музее: ищем альтернативу уроку // Директор школы, 2003, № 1).

Результатом деятельности ОУ по реализации различных вариантов креативной модели стали существенные достижения как формального, так и содержательного характера. Их опыт представлен в общероссийской прессе. Школе № 39 присвоили статус «с углубленным изучением краеведения», ГКР представила итоговый отчет за период экспериментальной деятельности в экспертный совет города и получила высокую оценку и т.п.

Важной проблемой, с которой столкнулись участники эксперимента по разработке креативной модели образования, стал механизм отслеживания результатов их деятельности. Ее решением стал диагностический комплекс, разработанный совместно с «Лабораторией современных психолого-педагогических технологий» при ТНУ УрО РАО. Теоретической основой диагностики стал наш вариант операционализации целей современного образования (см. Барменкова В. В, Видт И. Е., Загвязинская Э.В. Определение типа самосознания учащихся. Психолого-педагогическое методическое пособие. Тюмень, 2003).

Диагностика, проведенная нами в ГРГ при ТГИМЭУП и школе № 8 г. Ханты-Мансийска в 2000 г., показала следующее соотношение выраженности самосознания (здесь приводятся суммарные данные двух школ в процентах (%)): у 42 % учащихся диагностируется коллективно-родовой тип сознания; у 48 % - коллективно-групповой; у 10 % - автономно-гуманистический. Обратим внимания, что нашими респондентами были молодые люди, лишенные опыта круговой поруки советского прошлого. Однако видимо, в силу консервативных установок их родителей и функционирования системы образования в режиме инструкции обеспечило доминирование коллективно-родового и коллективно-группового типа сознания.

Результаты диагностики, проведенные в 2002 г. после того, как учреждения активно внедряли креативную модель образования, показали положительную динамику: 36, 47, 17 % соответственно. Это позволяют утверждать, что, во-первых, социокультурная модернизация возможна; во-вторых, креативная модель образования - один из ее механизмов.

Таким образом, реализация креативной модели возможна во многих вариантах. Важно, чтобы они отражали социокультурные признаки постиндустриализма с учетом их специфики в конкретном районе, области, регионе.

Процесс реализации креативной модели актуализировал ряд проблем, которые требуют дальнейшей разработки. В частности необходимо обоснование концепции педагогического образования и механизма ее реализации, которые бы обусловили кадровое обеспечение креативной модели.

В заключении представлены общие методологические основы педагогической культурологии как теории и методологии социального воспроизводства, базирующиеся на принципах изоморфности, взаимооднозначности культуры и образования. Культурная эволюция выдержана в логике восхождения от природных и социально-стратовых оснований бытия к гуманистическим. В этом смысле «высвобождение потенциала самости» человека, превращение его в самоорганизующуюся и саморазвивающуюся систему, субъекта деятельности - суть культурной эволюции и цель образования.

Морфологическая структура культуры представляет собой совокупность подсистем, таких как право, политика, экономика, образование и т.п. По закону «целое-частное» подсистема представляет собой «слепок» целого, т.е. изоморфна по своим сущностным характеристикам культуре как системе. Поэтому образование должно быть сообразно культуре. В случае, когда культурные реалии переходят в новое качество, а образование функционирует в прежних формах, наступает кризис. Его суть - несоответствие частного (образования) целому (культуре), и, следовательно, стратегия выхода из кризиса сводится к приведению образования в соответствие с требованиями новой культуры.

Эпистемическая структура культуры представляет собой совокупность трех компонентов: реликтового, актуального, потенциального. Реликтовый отражает стратегию культурных программ, обращенных к прошлому опыту; потенциальный - отражает стратегию развития и создание новых программ; взаимосложение, единство и борьба этих компонентов порождают актуальный, который и определяет характер культуры.

Содержательная структура культуры представляет собой совокупность когнитивного, ценностного и операционального компонентов как отражение структуры сознания человека как ее субъекта. Эти компоненты адекватно представлены в образовательной модели в виде содержания и способов образования, социально-педагогического идеала, принципов структурирования образовательного пространства.

Образование как подсистема культуры, будучи производным явлением, одновременно выполняет роль усилителя культурной эволюции, так как субъект культуры - человек с новым типом сознания, способным реализовывать культурные программы будущего, формируется, прежде всего, в рамках системы образования. Поэтому культура и образование взаимозависимы: культура обуславливает образование посредством репрезентирования своих признаков в признаки образовательной модели; образование, формируя субъекта культуры следующего типа, выполняет культурогенезные функции.

...