3

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Александрова Екатерина Александровна

Тюмень - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

«Тюменский государственный университет»

Научный консультант доктор педагогических наук, доцент

Видт Ирина Евгеньевна

Официальные оппоненты: академик РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Борисенков Владимир Пантелеймонович

Поляков Сергей Данилович

доктор педагогических наук, профессор

Ширшов Владимир Дмитриевич

Ведущая организация Кубанский государственный университет

Защита состоится 02 марта 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан 31 января 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Строкова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Стремительно изменяющаяся социальная, экономическая и политическая ситуация, характерная для сегодняшнего этапа развития российского общества, ставит человека перед необходимостью быстро реагировать и адаптироваться к новым условиям. Сегодня, с одной стороны, в государстве укрепляется вертикаль власти, с другой стороны, формируются институты гражданского общества, которые предполагают наличие гражданского самосознания и обоснованного ответственного выбора гражданином стратегий своего социального поведения. Гражданское общество с его принципами свободы и открытости актуализирует способность человека самостоятельно осуществлять выбор в политической, экономической, профессиональной, бытовой и др. ситуациях. Та степень свободы, которую предоставляет общество человеку, в педагогическом аспекте означает, что воспитание молодого поколения должно включать деятельность по формированию у него умений распорядиться свободой, т.е. самостоятельно ставить личностно и социально значимые цели, проектировать траекторию их достижения во всем социальном пространстве, прогнозировать возможные результаты, планировать время, самостоятельно находить необходимую информацию и т.п. С данным социальным заказом вступает в противоречие традиционная педагогическая практика, организованная по принципу единообразия, минимальной социальной активности учеников и минимальной свободы выбора всеми субъектами образовательного процесса целей, ценностей, методов и форм образования. Поэтому при проектировании развития системы образования необходимо решить вопрос об обеспечении такого характера учебно-воспитательного процесса, который способствовал бы формированию навыков деятельности в незапрограммированных, нестатичных условиях: самоорганизации, индивидуального ответственного выбора и т.п. При этом важно обеспечить открытость образовательного пространства, преодолев ведомственную разобщенность различных систем, замкнутость образовательных учреждений разных типов и уровней образования.

В создавшейся ситуации как никогда обостряются противоречия между:

- потребностью общества в ответственных, социально значимых поступках граждан и государственной образовательной политикой и, соответственно, практикой, не ориентированной на развитие у них способности к анализу и прогнозированию последствий выбора собственной программы жизнедеятельности;

- необходимостью для человека совершать осознанный выбор целей, содержания, методов, форм, критериев деятельности и недостатком педагогических условий для приобретения соответствующего опыта;

- объективным единством влияния основного и дополнительного образования на самоопределение человека и фрагментарностью их реального взаимодействия в учебно-воспитательном процессе;

- потенциальными педагогическими возможностями социума и недостаточным уровнем сотрудничества его представителей с образовательными учреждениями в связи с традициями бюрократического «разграничения систем».

Необходимость их разрешения обусловила проблему исследования, которая состоит в поиске содержания и форм совместной деятельности субъектов образовательного пространства, учитывающей возможности сочетания государственного заказа и образовательных интересов обучающихся, создания в образовательном пространстве социума условий для развития их способности и готовности к ответственному самоопределению в условиях открытого свободного общества.

Данная задача совпадает с государственным запросом, оформленным документально. Так, в ст. 2 п. 5 Закона РФ «Об образовании» в редакциях 1996 и 2005 гг. свобода в образовании названа принципом государственной политики, а воспитание уважения к правам и свободам человека и свободное развитие его личности - приоритетными ее составляющими. Статьей 14 в качестве общих требований к содержанию образования выдвигается его ориентация на обеспечение самоопределения личности. Причем, среди заявленных в ст. 10 шести форм получения образования, четыре априори предполагают индивидуализацию образования - заочная, семейное образование, самообразование, экстернат. На основании Закона распоряжением Министерства образования РФ от 10.06.96. № 15-р «Об анализе деятельности образовательных учреждений при выезде работников Министерства образования России в территории» проверяющим было вменено в обязанность обращать внимание на наличие/отсутствие в школах возможности выбора учениками форм образования и индивидуальной программы обучения.

Социальный запрос законодательно отражен и в Национальной доктрине образования в РФ (04.10.2000. № 751), где формирование навыков самообразования личности заявлено в числе прочих ее основных целей и задач, а обеспечение учащимся свободного выбора форм образования - задачей государства. Индивидуализация образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и программ, учитывающих интересы и способности личности, названа ожидаемым результатом ее реализации.

Тот факт, что государство выдвинуло образование в качестве приоритетного национального проекта, является явно позитивным. И, хотя стратегия образования в целом еще не выстроена, тем не менее, распоряжением Правительства РФ от 03.09.2005 г. № 1340-р. утверждена Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. В числе направлений совершенствования образования в ней заявлены предоставление учащимся возможности выбора индивидуального учебного плана для дальнейшего обеспечения их социальной и профессиональной мобильности как членов общества, основанного на свободном развитии личности.

Однако анализ образовательной ситуации показывает, что, несмотря на рекомендации государственного уровня, концепция индивидуализации образования до сих пор не нашла собственной смысловой ниши и практики воплощения в широкой педагогической деятельности. Под индивидуализацией учебно-воспитательного процесса многие представители администрации образовательных учреждений продолжают понимать в лучшем случае профильную и уровневую дифференциацию учебно-воспитательного процесса. На практике организация педагогами индивидуализации обучения и воспитания ограничиваются отбором методов преподавания, учебной литературы и пособий, определяют содержание факультативных занятий, кружков, спецкурсов. В рамках этой деятельности обучающимся в большинстве образовательных учреждений предоставляется возможность лишь выбора профиля класса, направленности дополнительных занятий, что совершается ими зачастую спонтанно. При этом обучение процессу осознанного выбора, подготовка учащихся к самоопределению остаются вне сферы внимания большинства педагогов.

Данная задача может быть разрешена посредством организации педагогического сопровождения, основанном на парадигме гуманного личностно-ориентированного образования, концепции его индивидуализации, принципах уважения прав и свобод растущего человека, толерантных взаимоотношениях педагогов и обучающихся. Естественно, что наиболее целесообразно решать вопросы самоопределения со старшеклассниками, поскольку в этом возрасте максимально активизируется их деятельность, касающаяся становления мотивов, связанных с поиском индивидуальности, возникает проблема планирования будущего, профессионального и личностного самоопределения. Мы полагаем, что возможными эффективными средствами формирования навыков самоопределения станут педагогические ситуации совместного со старшеклассниками планирования программы их деятельности, направленной на достижение ими целей государственного образовательного заказа и собственного развития в процессе учения, общения и т.д., которую мы, в рабочем порядке, называем индивидуальной образовательной траекторией.

Исходя из этого, мы сформулировали тему исследования: «Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий».

Объект исследования: процесс социального и личностного самоопределения старшеклассника.

Предмет исследования: условия и содержание совместной деятельности субъектов образовательного пространства по разработке и обеспечению успешного продвижения старшеклассника по индивидуальной образовательной траектории.

Цель диссертационного исследования: определить педагогические условия процесса разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий, способствующих формированию способности старшеклассников к самоопределению в условиях образовательных учреждений различного типа.

Гипотеза исследования: способность и готовность старшеклассников к самоопределению в социуме и осознанному, ответственному выбору собственных жизненных стратегий возрастут, если:

- включить старшеклассников в процедуру совместной с педагогами разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: определения целей, ценностей, критериев выбора стратегии учения, общения, поведения, прогнозирования его последствий и рефлексии результатов соответствующей деятельности,

- обеспечить педагогическое сопровождение старшеклассников за счет создания педагогических ситуаций взаимодействия субъектов образовательных учреждений различного типа.

Задачи исследования заключаются в следующем:

Проследив эволюцию концепций свободного воспитания и индивидуализации образования, обосновать методологию педагогического сопровождения старшеклассников при разработке и реализации индивидуальных образований траекторий.

Обосновать структуру и типологию индивидуальных образовательных траекторий, показав роль и место в их разработке ученика и учителя.

Обосновать систему педагогического сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий, направления и содержание совместной деятельности педагогов и обучающихся.

Выявить общие и частные аспекты внедрения системы педагогического сопровождения в образовательных учреждениях различного типа и возможности их сотрудничества с представителями социума.

Экспериментально проверить эффективность системы педагогического сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий.

Методологической основой исследования являются общие вопросы методологии педагогической науки и аспекты инновационной деятельности (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.М.Новиков, М.Н.Скаткин, Д.И.Фельдштейн и др.).

Становление авторских концептуальных позиций опиралось на:

понимание индивидуальности личности как ее неповторимости, уникальности, неделимости в рамках парадокса ограниченности/открытости Человека (С.Г.Абрамова, Б.Г.Ананьев, Б.С.Братусь, Г.Ф.Гегель, В.П.Зинченко, В.С.Мерлин, Б.В.Ничипоров, В.И.Слободчиков, Б.Спиноза, И.Г.Фихте, С.Л.Франкл, М.А.Холодная, Ф.Шеллинг и др.);

концепции гуманистического образования (И.И.Бецкий, К.Н.Вентцель, О.С.Газман, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, И.И.Давыдов, И.Д.Демакова, Дж.Дьюи, Н.Б.Крылова, А.М.Лобок, Ж.Ж-Руссо, М.Монтень, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, С.Л.Соловейчик, П.Д.Юркевич, и др.);

концепции культуросообразности образования (В.Л.Бенин, И.Е.Видт, Н.Б.Крылова, Л.В.Школяр и др.);

теории деятельности и деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов и др.);

теорию свободного воспитания (О.С.Газман, Дж.Дьюи, А.А.Пинский, С.Л.Соловейчик, Л.Н.Толстой, П.Г.Щедровицкий и др.) и основанные на ней концепции организации учебно-воспитательного процесса в открытых свободных образовательных учреждениях (К.Н.Вентцель, С.Т.Шацкий, А.У.Зеленко, Я.Корчак, С.Френе, А.Нилл, Г.Ричардсон, А.Н.Тубельский и др.);

концепцию педагогической помощи и поддержки ребенка в образовании (Т.В.Анохина, В.П.Бедерханова, О.С.Газман, А.В.Иванов, Н.В.Иванова, Н.Б.Крылова, Т.А.Мерцалова, Н.Н.Михайлова, Н.В.Пакулина, Т.В.Фролова, Н.Е.Харитонова, С.М.Юсфин, и др.);

парадигму гуманного личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Б.Г.Ананьев, Ш.А.Амонашвили, Ю.Н.Афанасьев, Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, И.Я.Лернер, А.В.Мудрик, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицина, И.С.Якиманская и др.);

концепции индивидуализации образования (О.В.Евстифеева, С.В.Зайцев, В.М.Лизинский, В.В.Семенцов, Т.А.Строкова, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, В.Д.Шадриков, М.П.Щетинин и др.);

представлений о сущности и механизме самоопределения в контексте концепции социализации личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова, Р.Бернс, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, С.И.Краснов, А.Н.Леонтьев, С.Марчиа, А.В.Мудрик, В.А.Петровский, В.К.Рябцев, В.М.Розин, С.Л.Рубинштейн, И.Д.Фрумин, И.Г.Шендрик и др.);

концепции продуктивного образования (М.И.Башмаков, И.Бем, И.Н.Бухтиярова, К.Н.Вентцель, Г.Винекен, С.И.Гессен, Дж.Дьюи, А.У.Зеленко, И.Иллич, Н.Б.Крылова, Л.И.Лебедев, О.М.Леонтьева, Г.К.Паринова, С.Н.Поздняков, Н.Ф.Родичев, С.Френе, П.С.Хейфец, А.В.Хуторской, С.Н.Чистякова, С.Т.Шацкий, Б.Шлезенгер, И.Шнейдер, и др.).

Методами исследования явились методы теоретического структурно-генетического анализа и синтеза: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ философской, культурологической, социологической, историко-педагогической, психологической литературы и исследований, относящихся непосредственно или опосредованно к проблеме диссертации; моделирование системы педагогического сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий на основе выявленных нами основных этапов ее становления; проектирование и обобщение результатов реализации проектов. Методы эмпирических анализа и синтеза: изучение, сравнение и обобщение альтернативного и традиционного педагогического опыта (на основе авторской концепции), наблюдение за обучающимися и педагогами в опытно-поисковых и естественных условиях образования с целью выявления содержания педагогического сопровождения; анкетирование и тестирование субъектов образовательных учреждений, изучение продуктов их деятельности, опыта учреждений образования, внедряющих в практику индивидуальные образовательные траектории; систематизация и сравнительный анализ деятельности педагогов, работающих в соответствии с идеями педагогической поддержки.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются аргументированностью исходных теоретических позиций, основанных на изучении философских, культурологических, педагогических и нормативных источников; личным участием автора в роли научного консультанта в многолетней опытно-поисковой работе образовательных учреждений различного типа (гимназия, лицей, школа, учреждения дополнительного образования, педагогический колледж); позитивными итогами внедрения разработанной системы педагогического сопровождения старшеклассников в процессе реализации разработанных ими индивидуальных образовательных траекторий и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки. Исследованием охвачено более 1000 человек, из них старшеклассников - 528, студентов колледжей - 372, преподавателей ссузов, педагогов школ, гимназий, лицеев, учреждений дополнительного образования - 285.

Научная новизна заключается в том, что в диссертации:

обоснована возможность воплощения идей индивидуализации образования и свободного самоопределения обучающихся посредством индивидуальных образовательных траекторий при проектировании образовательной стратегии путем разработки программ различного уровня: от федеральной до региональной, муниципальной и программы развития конкретного образовательного учреждения;

разработана и обоснована система педагогического сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий, имеющая целью сформировать у них навыки свободного ответственного самоопределения благодаря совместному с педагогами обсуждению и определению вариантов, критериев и последствий выбора стратегий учения, общения, поведения и последовательности соответствующей деятельности обучающихся;

доказана возможность реализации индивидуальных образовательных траекторий в учреждениях различного типа: среднего (полного) общего и дополнительного образования;

определены и охарактеризованы виды индивидуальных образовательных траекторий старшеклассников: учебные (знаниево- ориентированные, творчески- ориентированные, практико- ориентированные) и воспитательные (личностно- ориентированные и социально-ориентированные), выделенные на основании личных и социальных прецедентах проблемного плана; разработано содержание их педагогического сопровождения;

сформулированы принципы организации учебно-воспитательного процесса, в котором используются индивидуальные образовательные траектории: открытость, паритетность и толерантность взаимодействия его субъектов (обучающихся, родителей, педагогов, администрации), разнообразие ситуаций свободного ответственного выбора, прецедентность и коллегиальность обсуждений, единство педагогических усилий учреждений среднего (полного) общего, дополнительного образования, предприятий и учреждений социума в разработке индивидуальных образовательных траекторий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем

выделены группы представлений о процессе индивидуализации: 1) приравнивающая индивидуализацию образования к внеурочным, внешкольным занятиями обучающихся в разнообразных творческих, спортивных коллективах и т.п.; 2) предполагающая понимание индивидуализации как самостоятельной работы обучающегося вне коллектива учащихся: экстернат, репетиторство, заочное обучение, семейное воспитание; 3) предусматривающая осуществление индивидуализации в традиционный условиях классно-урочной системы в рамках регионального и школьного компонентов учебных планов образовательных учреждений; 4) предлагающая предоставить старшеклассникам возможность реализовать индивидуальные образовательные траектории, определяясь совместно с педагогом в целях, ценностях, содержании, средствах и критериях результативности образовательной деятельности и вариантов презентации ее продуктов.

обоснована классификация вариантов педагогического сопровождения старшеклассников на основе характера взаимодействия педагога со старшеклассником, готовности обучающегося к данному виду взаимодействия и потребности в нем («опека»-«забота»-«защита», «наставничество», «помощь»-«поддержка»), показаны возможности их применения;

предложено понимание педагогического сопровождения как деятельности учителей и классных воспитателей большей частью превентивного характера, направленной на развитие способности старшеклассников к осознанному ответственному самоопределению и, как результат, на развитие у них умений разрабатывать и реализовывать индивидуальную траекторию не только в части образования, но и жизнедеятельности в целом;

расширено традиционное представление о профессиональных функциях педагога - воспитывающей, обучающей и поддерживающей (О.С.Газман) - включением в этот перечень сопровождающей функции. Реализация этой функции в педагогической деятельности предполагает следующие направления: аналитически-проектирующей, консультирующей, координирующей, и организующей, демонстрирующих повышение роли педагога как индивидуального консультанта в современном образовании.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем показана возможность разработки комплекса дидактических материалов (методических материалов, рабочих тетрадей, учебных пособий и т.д.), реализующих принцип индивидуализации образования. Предложены варианты внедрения различных видов индивидуальных образовательных траекторий старшеклассников в учреждениях среднего (основного) и дополнительного образования. Проведенная опытно-поисковая работа на базе среднего профессионального учреждения (в числе прочих образовательных учреждений среднего и дополнительного образования) позволяет утверждать о возможном переносе практических результатов исследования в систему профессионального образования.

Научно обоснованы и экспериментально реализованы программы лекций, семинаров, совещаний прецедентного плана, тренингов для студентов и педагогов «Идеи педагогического сопровождения в современном образовании», «Теория и методика разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий в условиях традиционного образовательного учреждения и учреждения дополнительного образования», «Школа классных воспитателей».

Практическую ценность имеет разработанная и внедренная в научно-методический комплекс Саратовского региона программа создания и деятельности лаборатории продуктивного образования при кафедре педагогики Педагогического института ГОУВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского», объединившей образовательные учреждения гг. Москвы, Тюмени, Саратова, Вольска для решения проблем педагогического сопровождения обучающихся, а также научно-методический альманах «Продуктивное образование», издаваемый с 2004 г. под редакцией автора диссертации в контексте тематики исследования.

Прикладной материал диссертации может быть использован в деятельности педагогов, методистов, администрации учреждений образования, в обучении студентов педагогических специальностей и в системе дополнительного послевузовского образования.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили в процессе научной работы в Институте педагогических инноваций РАО и Институте развития дошкольного образования РАО; организации и руководства лабораторией продуктивного образования; комплектования, редактирования и подготовки к печати научных сборников серий «Новые ценности образования» и «Альманах «Продуктивное образование», журнала «Директор школы». Теоретические положения и результаты опытно-поисковой работы обсуждались и были одобрены на ряде конференций:

международных: Продуктивное образование в профессиональном и допрофессиональном образовании (Саратов, 2004), Организация работы с молодежью в транзитивном обществе: проблемы и перспективы (Воронеж, 2004), Инновационные основы университетского педагогического образования (Ульяновск, 2004), Проблемы многоуровневого образования (Новгород, 2004), Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании (Саратов, 2005), Моделирование социокультурных условий развития личности в мультикультурном пространстве (Москва, 2005), 17-й международный Конгресс продуктивных школ Европы INEPS (Москва, 2005).

российских: Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров (Челябинск, 2003), Возрождение России: общество, управление, образование, культура, молодежь (Екатеринбург, 2003), Образовательная стратегия в начале XXI в. и проектирование региональных образовательных систем (Тюмень, 2003), Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образователь-ного процесса в высшей школе (Самара, 2003), Наука и образование (Белово, 2003), Изучение истории России: наиболее актуальные историографические тенденции (Санкт-Петербург, 2004), Образование: взгляд в будущее (Обнинск, 2004), Учение И.Канта (Саратов, 2005), Культурологический подход в образовании (Екатеринбург, 2005), Инновационная деятельность как фактор приоритетного развития образования (Вольск, 2005), Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности (Ульяновск, 2005), Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования (Барнаул, 2005);

региональных: Культурология в образовании (Тюмень, 2002), Развитие творческой индивидуальности учащихся в условиях реализации культурологической модели образования (Тюмень, 2003), Воспитание детей и молодежи в современных условиях (Саратов, 2003) Инновационные процессы в теории и практике образования (Вольск, 2003), Проблемы реализации принципов педагогики свободы в профессиональном и допрофессиональном образовании (Саратов, 2003), Подготовка конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации (Саратов, 2003), Культурологические основы модернизации образования (Тюмень, 2004), Продуктивное образование (Тюмень, 2004), Модель образования «Школа-ВУЗ»: проблемы и перспективы» (Саратов, 2005).

Под руководством автора защищено три кандидатских диссертации: Е.А.Никитина «Самореализация школьника в учении (теория и практика)» (2002), Е.В.Губанова «Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач» (2004), Е.В.Максимова «Организация групповой учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки» (2005). Рекомендованы к защите исследования «Продуктивный подход к дополнительному образованию» (соискатель Л.М.Митрофанова), «Формирование успешности обучающихся в учебной деятельности» (аспирант Н.Ю.Гришина).

Положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуальная образовательная траектория рассматривается не только как персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании (позиция А.В.Хуторского), но и как разработанная старшеклассником совместно с педагогом программа собственной образовательной деятельности, в которой отражаются понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества, результаты свободного выбора содержания и форм образования, соответствующих его индивидуальному стилю учения и общения, вариантов презентации продуктов образовательной деятельности.

2. Педагогическое сопровождение - это педагогическая деятельность, суть которой заключается не только в превентивном научении старшеклассника самостоятельно планировать жизненный путь и индивидуальную образовательную траекторию, разрешать проблемные ситуации, но и в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на физический и эмоциональный дискомфорт ученика и/или окружающих его людей, на его запрос о взаимодействии.

3. К особенностям взаимодействия субъектов системы педагогического сопровождения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий, наряду с известными общими чертами процесса субъект-субъектного взаимодействия (диалогом, договорными отношениями, правом на собственное мнение и уважения иной точки зрения, компромиссными решениями конфликтов), мы относим свободу выбора субъектов взаимодействия, паритетность участников учебно-воспитательного процесса с учетом социокультурных норм общения, открытость, признание уникальности Я и Другого, творческую активность, равнозначность основного и дополнительного образования для формирования образа Я старшеклассника в целом.

4. Дополняя стандартное восприятие функций работы педагога как воспитывающей, обучающей и поддерживающей (О.С.Газман), полагаем, что целесообразно включить в этот перечень сопровождающую. В таком случае направлениями педагогического сопровождения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий являются: аналитически-проектирующее, включающее анализ индивидуальных особенностей и образовательных запросов учащихся, динамику их развития, процесса становления творческих и учебных групп и команд, проектирование ближних и дальних перспектив педагогических ситуаций взаимодействия и со-бытия с растущим человеком, в т.ч. его участия в различных творческих и социальных проектах и формах учения; консультирующее, в рамках которого проводятся индивидуальные и микрогрупповые консультации старшеклассников и родителей, моделируются ситуации для формирования умений и готовности к ответственному выбору; координирующее работу педагогов школы и учреждений дополнительного образования, психолога, социальных работников и призванное содействовать построению конструктивных позитивных взаимоотношений всех субъектов открытого образовательного пространства, социальной поддержке учеников; организационное, затрагивающее вопросы организации учебно-воспитательного процесса (совместную с учеником разработку индивидуального расписания, индивидуальной образовательной траектории и проч.).

5. Способами педагогического сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий являются:

создание педагогических ситуаций для формирования и развития у старшеклассников умений и навыков жизненного и профессионального самоопределения;

определение со старшеклассниками критериев, вариантов и последствий свободного ответственного выбора стратегий учения, общения, поведения, в т.ч. источников необходимой информации, заданий, форм отчетности различного характера и степени сложности - творческих или аналитических, устных или письменных, соответствующих их индивидуальному темпу и стилю образования (аудиальный, визуальный, кинестетический тип и др. классификации); партнера для совместной работы над заданием (сверстника, педагога и др.);

совместное с учащимися построение последовательности образовательной деятельности и ее максимально возможное обеспечение соответствующей организацией учебно-воспитательного процесса;

рефлексивное взаимодействие педагогов и старшеклассников по поводу продуктов образовательной деятельности, в том числе и с помощью индивидуальных психолого-педагогических карт развития и графиков индивидуальных достижений обучающихся;

создание и культивирование атмосферы открытости, толерантности и уважения к иной позиции, что способствует становлению демократического уклада образовательных учреждений.

Базой исследования выступили образовательные учреждения - участники лаборатории продуктивного образования кафедры педагогики педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского. Среди них учреждения среднего (полного) общего образования - Лицей-интернат естественных наук при Саратовском государственном аграрном университете им. Н.А.Вавилова, учреждения дополнительного образования - Дворец творчества детей и молодежи г.Саратова, Центр детского творчества «Созвездие» г.Москвы; учреждение среднего профессионального образования - Вольский педагогический колледж им. Ф.И.Панферова. Элементы системы отрабатывались в МОУ № 43 г.Саратова, в гимназии № 5 г.Саратова, в Саратовском педагогическом колледже, в Гимназии российской культуры Тюменского государственного института международной экономики управления и права.

Этапы исследования. 1 этап (1997-1999 гг.) - поисково-аналитический, в процессе которого анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература с целью определения методологической основы исследования. Были разработаны и внедрены в учебный процесс Саратовского педагогического колледжа программы подготовки освобожденных классных воспитателей (1997-1999), организована работа по педагогическому сопровождению учащихся гимназии № 5 (1997-1999) и Дворца творчества детей и молодежи г. Саратова (с 1998-г. по настоящее время), разрабатывались индивидуальные образовательные траектории обучающихся и варианты их педагогического сопровождения.

2 этап (1999-2005 гг.) - организационно-практический, связанный с развитием базы исследования в гг. Москве, Саратове, Тюмени, Вольске. Их объединяющим учреждением стала организованная нами лаборатория продуктивного образования при кафедре педагогики Педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского (2002). Это позволило обосновать систему педагогического сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий в образовательных учреждениях различного типа, экспериментально проверить ее эффективность, уточнить инвариантную и скорректировать вариативную части.

Результаты исследования нашли отражение в монографиях, научных и научно-методических статьях и докладах, одобренных на конференциях различного уровня. Организованные нами международные конференции, отредактированные и изданные научные сборники, способствовали пропаганде основных положений диссертации и признанию их педагогическим сообществом.

3 этап (2005-2006 гг.) - теоретико-аналитический, в ходе которого систематизированы результаты исследования, сделан вывод о подтверждении гипотезы, сформулированы теоретические выводы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (420 названий) и 4 приложения. Объем текста диссертации - 320 страниц. Работа содержит 8 таблиц и 5 иллюстраций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Свобода как условие становления индивидуальности и способности к самоопределению: педагогическая интерпретация» посвящена анализу категорий «свобода», «индивидуальность», «самоопределение». Данные понятия относятся к числу противоречивых, неоднозначно истолковываемых в философской, психологической и педагогической литературе. Они интерпретируются в логике максимального абсолютизирования либо в позитивном, либо в негативном восприятии. Как правило, в научной литературе эти категории рассматриваются в жанре высочайшего абстрагирования. Однако для каждого конкретного человека, живущего в обществе, проблема свободы и ограничения в проявлении собственного «Я» является далеко не абстракцией. Более того, эта категория действительно не имеет однозначно положительного или отрицательного значения. Так, в традиционных обществах свобода является социальной антиценностью. Поскольку социальная динамика низка, и, как говорила М.Мид, «деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут представить себе для них никакого другого будущего, отличного от их собственного прошлого» Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. С.323., человек, привыкая жить в статичных условиях, объективно не сталкивается с ситуацией самостоятельного выбора. Воспитание представляет собой не рефлексивное присвоение сложившихся веками алгоритмов поведения.

Современное общество динамично меняется и в социальном, и в экономическом, и в политическом планах. Это задает ситуацию непредсказуемости и нестабильности, в которых традиционные алгоритмы не срабатывают. Человек вынужден самостоятельно разрабатывать индивидуальную стратегию на каждую новую ситуацию. Поэтому бесконфликтное его существование в социуме связано с его умением действовать в условиях отсутствия внешней регламентации, т.е. самоопределяться в нестабильной незапрограммированной ситуации.

Безусловно, такой «вызов» современного социума сам по себе является для людей неким мотивирующим фактором для саморазвития в данном направлении. Однако важно профессионально разрабатывать и социально-педагогические программы, способствующие развитию у людей, особенно у подрастающего поколения, обозначенных качеств для того, чтобы, с одной стороны, обеспечить бесконфликтное и гармоничное существование социума без социальных катаклизм и потрясений, с другой - гармоничную социализацию личности, избежав внутриличностных конфликтов и кризисов.

Приступая к социально-педагогическому проектированию условий для формирования навыков самоопределения, необходимо дать педагогическую интерпретацию категории «свобода», поскольку она является одним из условий формирования этой компетенции через понимание собственного «Я», через осознание собственной индивидуальности и определения границ возможной самореализации своей уникальности в социуме.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы, посвященной этой проблеме, позволил сделать нам следующие выводы:

свобода есть: выбор (Дж.Манцетти, Б.Спиноза, Л.Н.Толстой, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, В.П.Бедерханова и др.); творческая деятельность (Н.А.Бердяев, Э.Ю.Соловьев, К.Д.Ушинский, Н.Б.Крылова и др.); следование внутреннему закону, воле (Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Кант, Н.А.Бердяев и др.), подразумевающее ответственность, долг, задание самому себе (Б.Спиноза, И.Кант, Дж.Локк, В.Франкл, С.И.Гессен, Я.Корчак, И.Иллич и др.); способ сформировать и отстаивать точку зрения, размыкать, открывать себя (Б.Спиноза, Н.А.Бердяев, М.Шелер, А.Гелен, А.Портман, В.Франкл и др.); индивидуальность (И.Кант, С.И.Гессен, О.С.Газман, Г.П.Щедровицкий, В.П.Бедерханова, Н.Б.Крылова, В.И.Генецинский и др.); сочетание «самости» и «взаимо-, со- вместности» - самостоятельной деятельности (К.Д.Ушинский), самоопределения (Л.Н.Толстой, С.И.Гессен, Н.А.Бердяев, О.С.Газман и др.), взаимодействия и события с другими людьми - толерантность, равнопартнерство (Дж.Локк), соответствие нравственным принципам (И.Кант), уважение индивидуальных целей (И.Иллич, Я.Корчак и др.), сообщность ответственных личностей (В.Франкл), сотрудничество (Н.Б.Крылова).

Закономерно возникает необходимость синтезировать мнения о том, какого человека следует считать свободным и каковы пределы его свободы. Свободный человек не принуждается извне (Р.Декарт, И.Кант, Н.А.Бердяев и др.), не зависит от посторонних услуг и опеки (И.Кант), обладает устойчивостью, самобытностью, умением предвидеть последствия своих поступков (С.И.Гессен). Он готов к актам свободы, если способен к самоограничению (И.Кант) и самодисциплине (С.И.Гессен). Он понимает, что его свобода ограничена как объективно - культурными традициями, условиями, необходимостью (Дж.Локк, Б.Спиноза, Ж.-Ж.Руссо, В.Франкл, О.С.Газман и др.), так и субъективно - произволом другого (И.Кант) и нравственным самоограничением (Н.Б.Крылова), внутренним законом (И.Кант, В.Франкл).

Итак, категория «свободы» с педагогической точки зрения рассматривается нами не как самоцель, а как ценность и условие для становления и развития индивидуальности.

В иерархии сопряженных понятий, характеризующих процесс развития человека, индивидуальность занимает главенствующую позицию - «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают» Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996. С. 439.. Индивидуальность человека есть его уникальная жизненная позиция в отношении своих ценностей и смыслов (Б.Г.Ананьев), результат встречи с «самим собой как с Другим» (В.И.Слободчиков), «продукт и мера реализации свободы выбора своего жизненного пути» (В.П.Бедерханова).

В трудах С.Г.Абрамовой, А.Адлера, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Н.А.Бердяева, А.В.Бояринцевой, М.Вебера, Дж.Дьюи, Е.А.Климова, Н.Б.Крыловой, С.Б.Лозанского, В.С.Мерлина, Ан.А.Пинского, К.Поппера, И.И.Резвицкого, А. де Торквилля, Л.Фейербаха, В.Франкла, М.Хайдеггера, М.А.Холодной, Г.А.Цукермана, И.Г.Шендрика и др. индивидуальность традиционно выражается понятием «единичное». С.И.Гессен делает вывод о его единственности, приводящей к незаменимости, невозможности «стать меновой ценностью». К качественным ее характеристикам относятся «неделимость», «целостность», «уникальность», «неповторимость», «укорененность в мире», «авторство», «самость» (К.Г.Юнг), «выраженность себя в определенной форме» (Г.Гегель).

Педагогическая значимость категории «индивидуальность» заключается в том, что, воспитывая детей, которые в силу психологических закономерностей на определенном этапе объективно «обращаются внутрь себя», т.е. хотят познакомиться с собой как с уникальностью и неординарностью (а это - юношеский возраст, период обучения в старших классах с системе образования), необходимо дать им возможность не просто понять собственную индивидуальность, но оценить и спроектировать возможности гармоничной реализации своей уникальности в социуме, т.е. самоопределиться в мире людей, включающем разные сферы: профессиональную, личностную и пр.

Таким образом категория «индивидуальность» относится к тем дихотомным категориям, которые имманно связаны со своей противоположностью, с антонимичными категориями. Но если в педагогической практике использовать их в бинарных (абсолютных) значениях, то это влечет за собой социальный дискомфорт, кризис и, как результат, «социальный взрыв» различной степени тяжести, но имеющий разрушительный характер. Так, абсолютизация коллективизма (как антоним индивидуальному - единичному) привела к закономерному бунту против «круговой поруки», которая лишает человека самости и делает его объектом манипуляции, что на некоторое время дискредитировало коллективистские методы образования и абсолютизировало проблемы индивидуального подхода к процессам воспитания и обучения. Поэтому мы будем рассматривать индивидуальность в ее пограничном состоянии с социальным проявлением личности.

Овладение субъектом личностно- и социально- значимыми сферами жизни и поиск им равновесия между пониманием индивидуальных качеств своего «Я» и требованиями культуры В.Ф.Сафин и Г.П. Ников относят к процессу самоопределения. Оно понимается как индивидуальное преломление людьми норм и ценностей общества и, вследствие этого, выбора ими тех форм деятельностей, которые они делают своими (Д.А.Леонтьев). Анализ трудов К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анциферовой, Р.Бернса, Л.И.Божович, Е.Б.Весны, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, С.И.Краснова, А.Н.Леонтьева, С.Марчиа, А.В.Мудрика, В.А.Петровского, В.К.Рябцева, В.М.Розина, С.Л.Рубинштейна, И.Д.Фрумина, И.Г.Шендрика и др. позволяет рассматривать самоопределение как процесс экзистенциального выбора: познание человеком ценностей и норм общества - выделение и обоснование ценностно-смысловых оснований «Я-концепции» - формирование индивидуальной оценочной системы - выбор целей образования, его форм и источников - обретение и проявление им свободоспособности.

Современная образовательная практика фактически не располагает условиями для формирования навыков самоопределения через поиск собственной индивидуальности в условиях свободного выбора. Система образования функционирует в жестко алгоритмизированном режиме, где и дети, и педагоги, и администрация вынуждены выполнять четкие правила, по которым она организована. Определены содержание образования в виде стандартов, последовательность его усвоения в виде «расписания», формы итогового контроля в виде ЕГЭ и т.д. И учителя, и ученики, и даже педагогическая общественность и ученые минимально включены в процедуру выработки образовательной стратегии и тактики ее воплощения в организацию учебно-воспитательного процесса.

Но идея свободного воспитания все же реализуются как за рубежом, так и в России в некоторых свободных открытых школах (М.А.Балабан, В.А.Караковский, А.Н.Тубельский и др.). Однако мы полагаем, что индивидуализация возможна не только в специально созданных свободных школах и не только в элитных учреждениях. В условиях массовой школы также возможно выстраивание определенной педагогической деятельности, где бы и учителя, и ученики проявляли максимальную личную активность по выстраиванию собственной программы образования (как в плане обученности, так и в плане личностного развития). Это предполагает совместное (ученик-учитель-родитель) проектирование деятельности, направленной на саморазвитие ученика, на совместный выбор методов, средств, темпов и пр. по реализации этой деятельности, совместный отбор целей и задач саморазвития и пр. Все это составляет суть т.н. индивидуальных педагогических траекторий, разработка и реализация которых позволит сформировать у учащихся социальные компетенции (самоопределение, ответственный выбор и пр.), необходимые для гармоничной социализации в современном социуме.

Практически это возможно осуществить посредством организации ситуаций выбора, «проживание» которых актуализирует проявление самости в различных сферах организации его жизнедеятельности (учебных, внеурочных, внешкольных). Включение старшеклассников в разработку их собственных образовательных траекторий позволит сформировать у них умения самоопределения, прогнозирования, планирования без педагогического принуждения и гиперболизированной опеки. Принципиальным моментом в этой педагогической ситуации является предоставление обучающимся той степени свободы, за которую они могут нести ответственность в силу возрастных особенностей.

Таким образом, анализ современного социального заказа, в котором такие качества как способность к самоопределению, выбору в нестатичных условиях, адаптации к динамично меняющемуся социуму и пр. занимают приоритетные позиции, актуализировал использование принципов свободного индивидуального обучения для проектирования и организации образовательного пространства.

Вторая глава исследования - «Варианты педагогического обеспечения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий».

Идея разработки индивидуальных образовательных траекторий родилась на основе анализа деятельности различных образовательных учреждений, реализующих в той или иной степени принципы свободного воспитания, актуализация которых пришлась на 80-90-е гг. XX в. Этому способствовало обращение педагогического сообщества России к теоретическому наследию Дж.Дьюи, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого, А.У.Зеленко, К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена, С.Френе, Я.Корчака и других сторонников свободного воспитания и открытых свободных школ. Многие из их педагогических идей оказались востребованными системой образования, поскольку решали проблемы педагогического обеспечения индивидуальных образовательных запросов учащихся, личностного и профессионального самоопределения старшеклассников, взаимодействия школы и социума (Ш.А.Амонашвили, Н.А.Алексеев, В.П.Бедерханова, О.С.Газман, С.Д.Поляков, А.Н.Тубельский и др.).

Наиболее ярко это выразилось в практике продуктивного образования, сочетающего рефлексивное общение старшеклассника с педагогами и сверстниками, активное созидающее поведение, выбора последовательности учения и трудовой деятельности в условиях открытого образовательного пространства. Данная идея объединила концепции проблемно-развивающего (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, А.Н.Занков, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, В.Оконь, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин и др.), проектного (Б.С.Гершунский, Е.С.Полат, И.Д.Чечель и др.), трудового (И.Г.Песталоцци, Г.Кершенштейнер, А.С.Макаренко и др.) обучения. Именно в ситуации продуктивного образования педагог создает множественные педагогические ситуации для ответственного выбора и выработки его критериев старшеклассником, помогает ему разработать разнообразные индивидуальные образовательные траектории, реализация которых не ограничена потенциальными возможностями образовательного учреждения (М.А.Балабан, И.Бем, Г.Винекен, И.Иллич, М.И.Башмаков, И.Н.Бухтиярова, Н.Б.Крылова, О.М.Леонтьева, С.Н.Поздняков, С.Н.Чистякова, Б.Шлезенгер, И.Шнейдер, П.С.Хейфец, А.В.Хуторской и др.).

Анализ адаптации опыта свободного воспитания, имеющего место в практике российского образования с 80-х гг. XX в., предоставляет возможность выделить несколько его сторон.

Практическая сторона (80-е гг. XX в.). Активно реализуется концепция дифференцированного обучения, где учащимся предоставляется возможность выбора степени сложности и формы выполнения заданий. Возникает альтернативное движение педагогов-новаторов, в котором ярко проявляется индивидуальность учителя и гуманистическое, персонифицированное отношение к ученику (Ш.А.Амонашвили, М.П.Щетинин и др.). Организуемый ими учебно-воспитательный процесс начинает приобретает индивидуальный, развивающий, озадачивающий характер. Его элементами становятся проблемно-поисковые ситуации, тренинги общения, индивидуальный эмоциональный контакт с учеником, вера в его силы и возможности.

Теоретическая сторона (с начала 90-х гг. XX в.). Усилился интерес педагогического сообщества к вопросам индивидуализации учебно-воспитательного процесса. Ряд ученых развивают концепцию личностно ориентированной педагогики (Н.А.Алексеев, В.П.Бедерханова, Е.В.Бондаревская, Э.С.Зимин, И.А.Колесникова, С.Д.Поляков, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Развивается философия свободного образования (Н.Б.Крылова, А.А.Пинский, С.Л.Соловейчик, П.Г.Щедровицкий и др.). Получает теоретическое обоснование идея гуманной педагогики (Ш.А.Амонашвили и др.). В педагогику вводится понятие - «педагогическая поддержка» (О.С.Газман). Обосновывается концепция ее тактик (Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин), выделяются этапы педагогической деятельности (Т.В.Анохина). Разрабатываются идеи понимающей педагогики (Н.Б.Крылова).