Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий

Нормативная сторона (с 1992 г.). На государственном уровне оформлен отказ от единообразия образовательного процесса, провозглашены ориентация на профильное обучение, вариативные и индивидуальные учебные планы и программы обучения, дистантное образование. В «региональном» и «школьном» компонентах учебных планов выделено время на занятия по выбору учеников. Решением коллегии министерства образования РСФСР от 24.01.1991 «О демократизации воспитательной деятельности в образовательных учреждениях РСФСР» официально признается должность освобожденного классного воспитателя (куратора, тьютора), задачами которого становятся защита, помощь и поддержка учеников.

Однако оформляющиеся теоретически и даже реализуемые на практике идеи индивидуализации образования не однозначно понимались в педагогическом сообществе. Мы выделили четыре группы представлений.

Сторонники первой группы связывают индивидуализацию образования с внеурочными, внешкольными занятиями обучающихся (общественная позиция). Второй группы - с традиционными формами самостоятельной работы вне коллектива учащихся: экстернат, репетиторство, заочное обучение, семейное воспитание (Закон РФ «Об образовании», общественная позиция). Приверженцы третьей группы представлений трактуют индивидуализацию как возможность выбора обучающимся учебных дисциплин в рамках регионального и школьного компонентов учебных планов образовательных учреждений в условиях традиционной классно-урочной системы. Представители четвертой группы изыскивают потенциальные возможности взаимодействия учеников и педагогов на занятиях и во внеурочной деятельности. Причем большинство из них стремятся обеспечить индивидуализацию образования в классах со стандартным количеством учащихся (Н.А.Алексеев, В.В.Гузеев, А.М.Каменский, В.М.Лизинский, В.В.Сериков, В.Д.Шадриков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.). Другие для этого рассматривают возможность сокращения числа учащихся в классах (В.К.Дьяченко, В.В.Семенцов и др.). Третьи рассматривают все городское/сельское сообщество как территорию для индивидуальной творческой активной деятельности старшеклассников (М.А.Балабан, О.М.Леонтьева, А.Н.Тубельский, С.Н.Чистякова, М.П.Невзоров, Л.П.Белова и др.).

Появившиеся в педагогическом обиходе термины «индивидуальные образовательные маршруты/траектории», «индивидуальные стратегии обучения» в подавляющем большинстве случаев понимаются как синонимичные. Описание содержания маршрутов/траекторий/стратегий ограничивалось сферой учения старшеклассников и соответствующей деятельности учителей-предметников. Понимание педагогами сущности этих понятий не распространялось на процесс личностного самоопределения, образования как формирования им образа «Я», т.е. на сферу воспитания.

Поскольку и сам термин, и его содержание еще не были четко определены, мы приступили к поиску сущности и механизмов разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий.

Под индивидуальной образовательной траекторией (ИОТ) мы понимаем программу образовательной деятельности старшеклассника, разработанный им совместно с педагогом (с разным их долевым участием, зависящим от готовности обучающегося к данному виду деятельности и наличия у него соответствующих навыков). Элементами индивидуальных траекторий являются цели, ценности, содержание, формы соответствующего им поведения, общения и учения старшеклассников на определенном временном этапе. Поскольку индивидуальные образовательные траектории распространяются на учебную и на внеучебную сферы его жизнедеятельности, а образовательные интересы старшеклассников разнонаправлены - на получение знаний, навыков и компетенций творческой и прикладной деятельности, мы выделяем воспитательные (личностно- и социально- ориентированные) и учебные (знаниево-, творчески- и практико- ориентированные) траектории.

Содержание взаимодействия педагогов и учеников на предмет разработки индивидуальных образовательных траекторий представлено в таблице 1.

Таблица 1

Содержание взаимодействия педагогов и старшеклассников на предмет разработки индивидуальных образовательных траекторий

Разработка и реализация индивидуальных образовательных траекторий осуществляется в определенной последовательности.

1. Педагог, на основе личных наблюдений, изучения документов ученика, в т.ч. его портфолио, анализирует индивидуальные особенности старшеклассника, в т.ч. стиль его межличностного общения, качественную динамику учения за все годы, образовательные предпочтения (учебные и внеурочные), проектирует возможную направленность его индивидуальной образовательной траектории и прогнозирует темп и результаты ее реализации. Таким образом, педагог в первом приближении разрабатывает собственную версию ИОТ для учащегося.

2. В процессе организованной им серии индивидуальных бесед или групповых обсуждений он, совместно со старшеклассником, обсуждает его возможности и перспективы построения ИОТ, мотивируя учащегося на формулирование его собственного видения пути индивидуального развития, корректируя при необходимости и свои представления и самооценку обучающегося.

3. Для формирования готовности обучающихся к ответственному свободному выбору содержания ИОТ и развития соответствующих навыков педагог моделирует педагогические ситуации (тренинги общения, деловые игры и проч.) или использует спонтанно возникающие в учебно-воспитательном процессе, в микро или макрогруппах, в которые включен учащийся.

4. Старшеклассник и педагог совмещают свои представления об ИОТ и корректируют, определяя последовательность, темп выполнения запланированной деятельности и прочие ее аспекты. Результаты фиксируются в «зачетных книжках» («дневниках») учащихся.

5. Педагог удостоверяется в том, что старшеклассник понимает и принимает на себя ответственность за результаты выбора (беседы, наблюдения за поступками в учебной и внеурочной сфере), и разрешает ему действовать самостоятельно в процессе реализации «пробной» (кратковременной) ИОТ, консультируя при необходимости. При этом он наблюдает за характером межличностного общения ученика, фиксирует и изучает динамику его продвижения по траектории и при необходимости создает мотивирующие ситуации для стимулирования активности учащихся.

6. Также он координирует работу других педагогов школы и учреждений дополнительного образования, психолога, социальных работников, представителей фирм и учреждений социума, причастных к процессу реализации ИОТ. Как правило, при этом происходит совместная с ними и учениками корректировка индивидуальных образовательных траекторий.

7. Мотивация и коррекция продвижения старшеклассника по ИОТ происходит в процессе микрогрупповых и индивидуальных консультаций, дебатов, дискуссий для обучающихся и родителей. При этом анализируются как типичные проблемы обучающихся, связанные со спецификой старшего школьного возраста, так и специфичные для ситуации индивидуальных траекторий проблемы общения и учения (индивидуальные способы достижения успеха, сочетание индивидуальных образовательных интересов с требованиями государственного стандарта образования в части минимального его содержания, межличностные отношения в процессе выполнения групповых проектов, и др.).

8. Со своей стороны, реализуя запланированную деятельность, обучающиеся встречаются с проблемными ситуациями учения и межличностного общения, которые не могут разрешить самостоятельно. Обращаясь с запросом о поддержке к педагогу, они вступают в ситуацию взаимодействия с ним, активно участвуют в смоделированных им ситуациях деятельности и общения. В результате ими разрабатывается индивидуальный алгоритм самостоятельного разрешения проблемы или же они приобретают необходимый для этого опыт.

10. Педагог совместно со старшеклассниками организует презентацию результатов реализации ИОТ и рефлексию процесса в целом в разнообразных формах (от индивидуального общения, микрогрупповых обсуждений, до массовых КТД и шоу-технологий).

Описанная последовательность взаимодействия педагогов и старшеклассников предполагала последовательную активизацию тех или иных педагогических функций (аналитической, проектирующей, консультирующей, координирующей и др.). На основании ведущей функции педагогов на том или этом временном отрезке работы с ИОТ нами были выделены основные направления их деятельности: аналитико-проектирующее, консультирующее направление, координирующее и организационное.

Необходимым условием эффективности разработки и реализации ИОТ является специально организованное педагогическое сопровождение как процесс создания педагогом первичных ситуаций для того, чтобы обучающийся смог сознательно и самостоятельно разработать индивидуальную образовательную траекторию, и вторичных ситуаций - чтобы он мог ее реализовать посредством адекватного ответственного выбора стратегии учения, общения, поведения, выхода из конфликтных и проблемных ситуаций, не противоречащего его индивидуальной оценочной системе и социокультурным нормам.

Мы полагаем, что варианты педагогического сопровождения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий целесообразно подразделить на три блока на основании готовности и потребности обучающегося во взаимодействии со взрослым.

I блок вариантов, «опека», «забота», «защита», предполагает деятельность педагогов в ситуациях, когда старшеклассник не может самостоятельно разработать траекторию, справиться с затруднением личного плана или же не планирует восполнить явные пробелы в образовании. В этом случае инициатива взаимодействия по поводу разработки индивидуальной образовательной траектории, как правило, принадлежит как обучающемуся, так и педагогу. Поскольку степень инициативы старшеклассника минимальна по сравнению с инициативой педагога, речь о со- действии пока не идет. Опека применяется в том случае, когда ученик не в состоянии ориентироваться в содержании образования или в проблемной ситуации, возникшей в межличностном общении. У педагога ярко выражена патерналистская позиция. Забота практикуется учителем вслед за опекой. Он постоянно отслеживает поведение, ситуации общения и учебную деятельность ученика и вмешивается даже тогда, когда тот может справиться с проблемой самостоятельно. Защита - организация процесса ограничения, ограждения, отстаивания интересов ученика в случае грозящей ему физической и/или психической опасности, при условии, если он не справляется сам.

II блок - «наставничество». Авторство индивидуальной образовательной траектории в данном случае принадлежит учителю. Потребность старшеклассника в общении со взрослым зависит от умения педагога создать ситуацию конструктивного творческого взаимодействия. Степень видимой активности педагога преобладает над аналогичной характеристикой деятельности ученика и основана на лозунге «делай, как Я». Наставничество применяется педагогами в том случае, когда необходимо обучить старшеклассников действиям репродуктивного плана или строго алгоритмизированным действиям за короткий период времени при отсутствии возможности создания проблемно-поисковой ситуации.

III блок вариантов - «помощь», «поддержка» - характерен для взаимодействия педагогов с обучающимися, способными к большей степени самостоятельности. Авторство индивидуальной образовательной траектории чаще принадлежит ученику, чем учителю. Степень видимой активности ученика резко преобладает над аналогичной частью активности педагога. Объем же «скрытой» части педагогической деятельности значительно возрастает, так как его задачами становится наблюдение, анализ ситуаций, разработка системы эвристических заданий, косвенных вопросов, поиск прецедентов для их совместного анализа и проч.

Педагогическая помощь оказывается в том случае, когда обучающийся может в целом разработать и реализовать свою траекторию, справиться с личной и учебной проблемной ситуацией сам, но встречается с неким затруднением. В этом случае со стороны педагога бывает достаточным продемонстрировать ему способы разрешения аналогичных ситуаций. Роль педагога - «врач-консультант», «советник по процессу».

Педагогическая поддержка отличается от «помощи» не столько уменьшением степени вмешательства педагога в процесс разработки и реализации траектории, сколько смещением акцентов на умения старшеклассника самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы. В этом случае фиксируется переход от позиций взаимо- и со- к позиции само-. Педагогическая поддержка оказывается как по запросу ученика, так и в том случае, если учитель видит, что тот может разработать траекторию или справиться с ситуацией ее реализации сам, но не уверен в своих силах или же в «правильности» выбора. Ключевыми словами при определении поддержки являются «чувство плеча», то есть создание атмосферы, благодаря которой обучающийся знает, что у него есть на кого опереться: «мы рядом, мы вместе». Роль педагога - «друг», «плечо», «адвокат», «консультант», «катализатор».

Кроме того, каждый из этих вариантов включает герменевтическую и временную составляющие. Герменевтическая составляющая заключается в степени понимания педагогом и старшеклассником эмоционального состояния друг друга, включенности в проблему и готовность к ее конструктивному разрешению. Это приводит к использованию непосредственного диалога с учеником, при котором для речи учителя характерны фразы, не содержащие подтекст; и опосредованного их общения - использования к месту произнесенных афоризмов, пословиц, поговорок, фраз из песни, фильма и т.п., смысл которых ясен обеим сторонам.

Временная составляющая педагогического сопровождения заключается в опережающей события деятельности - ученикам предоставляется «информация для размышления» до того, как у них возникла проблема, и они успевают разработать варианты ее разрешения. Своевременное сопровождение осуществляется в момент возникшей потребности ученика в участии взрослого, что выражается в его запросе или во внешних признаках физической или психологической опасности. Завершающее сопровождение оказывается после встречи ученика с проблемой, чтобы снять напряженность, тем самым создав условия для того, чтобы он смог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуацию, предупредить возникновение и развитие возможных последствий. Единовременное - в случае уверенности педагога в способности ученика справиться с проблемой при условии пробуждения внутренних его резервов, вселения в него уверенности в собственных силах. Пролонгированное используется, когда процесс самостоятельного разрешения учеником проблемы изначально длителен, требует постоянного наблюдения и готовности педагога к личному вмешательству. Дискретное - уместно время от времени, когда педагог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации и обращается к ученику за его запросом на свою работу.

Третья глава диссертации - «Опыт разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий в условиях педагогического сопровождения старшеклассников».

Разработка и реализация индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ) и процедуры педагогического сопровождения включает три этапа: подготовительный, организационный и внедренческий.

Подготовительный этап состоял в создании условий для осмысления всеми субъектами педагогического процесса ценностей индивидуализации образования. Сущность, перспективы и возможные препятствия предлагаемых изменений обсуждались ими в процессе специально организованных лекций, мастер-классов, конференций, совещаний. Свободный обмен опытом, презентация методических разработок в условиях профессионально значимого общения способствовали формированию сообществ единомышленников как на уровне конкретного образовательного учреждения так и на межрегиональном. Педагогами конкретизировалась как предметная специфика предстоящей деятельности, так и возможность разработки ИОТ с учетом междисциплинарного содержания основного и дополнительного образования. Акцентировалась роль родителей в построении доверительных отношений с детьми, понимании их проблем, помощи в распределении времени и усилий для реализации ИОТ. С представителями сторонних фирм и учреждений социума обсуждалась возможность применения знаний в практической деятельности старшеклассников вне стен образовательного учреждения. Результаты презентовались на педагогических и родительских совещаниях, конференциях с последующей публикацией и распространением опыта. Многие выводы и предложения оказались неожиданными (см. таблицу 2) и оказали влияние на содержание дальнейшей опытно-поисковой работы.

педагогический образование старшеклассник

Таблица 2

Мнение субъектов о системе педагогического сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий

Организационный этап был связан с необходимыми изменениями организации учебно-воспитательного процесса: вопросами кадрового состава и функциональных обязанностей субъектов, разработкой соответствующего методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, совершенствованием материальной базы образовательных учреждений.

К сотрудничеству с образованными учреждениями привлекались опытные психологи, социальные педагоги. Совместно с администрацией образовательных учреждений и представителями городских департаментов образования рассматривался вопрос о возможности введения в штатное расписание должности освобожденного классного воспитателя. Решался он, как правило, за счет попечительских советов образовательных учреждений и привлечения иных источников финансирования (гранты и др.). В учебных заведениях, где это было сделать невозможно по финансовым причинам, необходимо было пересмотреть функциональные обязанности классных руководителей и педагогов-предметников, организовав их деятельность согласно направлениям педагогического сопровождения: аналитически-проектирующему, консультирующему, координирующему, и организующему. Мы заключили, что педагогическое сопровождение может оказываться не столько введением новых должностей и функциональных обязанностей, сколько наполнением новым смыслом и содержанием уже имеющихся. Это позволило расширить область внедрения результатов исследования и применить его элементы в традиционных школах и учреждениях дополнительного образования.

Следующим организационным моментом явился поиск возможных партнеров из других образовательных учреждений и фирм региона для совместной организации баз стажировки старшеклассников. Решению этого вопроса способствовал диалог администрации с представителями соответствующих департаментов, а также личные контакты родителей старшеклассников. В качестве партнеров, как показа опыт, целесообразно рассматривать представителей дворцов творчества, спортивных и художественных школ, музеев, библиотек, театров, средств массовой информации, рекламных агентств, разнообразных предприятий обслуживания населения. Организация процесса стажировки старшеклассниках в различных учреждениях социума расширила функциональные обязанности администрации (установлении предмета, норм и правил сотрудничества, договорных отношений, решение финансовой стороны вопроса, коррекция расписания учебно-воспитательного процесса и проч.), педагогов-предметников (разработка тем исследовательских, творческих и прикладных проектов и изучение возможностей баз практики для их практической реализации, и проч.), классных воспитателей (курирование процесса стажировки, согласованности деятельности всех ее участников и проч.).

Реализации ИОТ осуществлялась администрацией и классными воспитателями через множественные ситуации взаимодействия субъектов педагогического процесса, что показано в таблице 3.

Таблица 3

Содержание вариантов взаимодействия субъектов в системе педагогического сопровождения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий

Как видно из таблицы, способы педагогической деятельности в чем-то оставались традиционными. Спецификой же являлись условия их применения и различные сочетания.

Методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса предполагало со стороны педагогов и руководителей кружков и секций поиск новых разнообразных источников информации. В предметных областях ими выделялось содержание, которое можно объяснить на разных уровнях сложности изложения. Определялись социальные проблемы, рождающие темы индивидуальных и групповых проектов научной, творческой и прикладной направленности. Педагоги разрабатывали необходимые методические материалы - программы тренингов общения, подборки прецедентов для решения задач нравственного плана, перечни сайтов, на которых старшеклассники могут общаться по поводу решения проблем личностного плана, сценарии внеклассных мероприятий, подробные образовательные программы, включающие тематические перечни литературы и сайтов для изучения, театральных постановок и кинофильмов, в т.ч. документальных, обучающих компьютерных программ, нестандартных задач, вопросов, тестов и упражнений, прецедентов нравственного плана.

Совершенствование материальной базы образовательных учреждений заключалось в предоставлении администрацией помещений для кабинетов психологической помощи и педагогической поддержки, предметных кабинетов, современном оснащении лабораторий, мастерских, библиотеки и видеотеки, компьютерного зала (сеть Internet, множительная техника).

Учитывая педагогический потенциал фонового знания, осуществлялось оформление образовательных учреждений - внедрялись идея Т.Кампанеллы и И.И.Бецкого о «говорящей стене»; опыт Я.Корчака и С.Френе, использовавших письменную вопросно-ответную форму общения обучающегося с педагогом с помощью почтового ящика, блокнота или дневника воспитателя; предложение А.И.Иванова, О.С.Газмана и А.Н.Тубельского о доске ученических объявлений; «афоризм недели» С.А.Шмакова; традиции свободных школ в части наличия символики, издания газеты или журнала; в современной интерпретации создавался «музей рационального воспитания» К.Н.Вентцеля.

Промежуточные выводы после второго этапа внедрения системы.

1. Переход от подготовительного этапа через организационный к внедренческому невозможен без становления традиции коллегиального обсуждения и личного принятия субъектами теоретических и процессуальных нюансов идеи индивидуализации. Участие субъектов в свободных обсуждениях необходимо рассматривать как часть образовательного процесса, формирующую у них умения самоопределения.

2. Содержание первых двух этапов опытно-поисковой работы является инвариантным для всех типов образовательных учреждений. Данный вывод был неожиданным, поскольку изначально мы предполагали в качестве неизменного рассматривать только содержание подготовительного этапа. Выявленное единство деятельности доказывает необходимость воспринимать образовательные пространства учреждений среднего (полного) общего и дополнительного образования как единое в ситуации реализации индивидуальных образовательных траекторий и создания условий для свободного самоопределения учащихся. Но, в то же время, практика показала, что и инвариантное содержание приобретает специфичный характер в соответствии с особенностями образовательных учреждений и их субъектов.

3. Начало третьего этапа не означает свертывание описанной выше деятельности участников - ее содержание развивается и совершенствуется.

Третий этап, собственно внедренческий, предполагал непосредственную деятельность учителей, преподавателей учреждений дополнительного образования и классных воспитателей по педагогическому сопровождению старшеклассников в процессе разработки и реализации учебных и воспитательных ИОТ. На этом этапе усилилась специфика образовательных учреждений, которая выразилась в виде предпочитаемых обучающимися ИОТ.

Так, процесс общения со старшеклассниками, педагогами и родителями, изучение тестового материала, продуктов учебной деятельности и содержания портфолио обучающихся позволил нам заключить, что большинство обучающихся в Лицее-интернате естественных наук, в МОУ № 43 г. Саратова мотивированы на получение большого объема знаний и последующее поступление в институт, приучены к постоянному оцениванию количества и качества изученного материала. Старшеклассники гимназии российской культуры г. Тюмени ориентированы на творческое отношение к образованию, рефлексию учения и общения. Воспитанники Дворца творчества детей и молодежи г. Саратова и Центра детского творчества «Созвездие» г. Москвы в шкале личных ценностей дополнительное образование ставят наравне с основным или выше него, всячески стремятся к творческой деятельности. Студенты педагогического колледжа г. Вольска нацелены на приобретение профессиональных умений и навыков, социальную работу.

Наш практический опыт и анализ деятельности коллег из других регионов России показали, что виды индивидуальных образовательных траекторий нередко на практике разумно сочетаются учениками. Многообразие образовательных интересов старшеклассников, их индивидуально- и социально- значимых проблем определило виды учебных и воспитательных ИОТ.

В процессе педагогического сопровождения старшеклассников со знаниево- ориентированными учебными ИОТ определялись тематика исследовательских проектов, степень сложности задания, темп и последовательность работы, необходимые информационные источники, по возможности форма учения (традиционная очная, экстернат, самостоятельная работа и др.), сроки и формы презентации промежуточных результатов (выступление на конференции, участие в олимпиаде, экзамен, контрольная работа, реферат и др.). Мотивация учебной деятельности осуществлялась посредством организации взаимообучения (ученическая служба «скорая учебная помощь», совместных проектов, микрогрупповых и парных формы обучения), общения с научными работниками, индивидуальных графиков учебных достижений. В образовательных учреждениях были организованы различные виды научных обществ учащихся: НОУ «Искатель» (рук. Л.М.Митрофанова, ДТдиМ), «Научное общество гимназистов» (рук. Л.М.Смирнова, ГРК) и др.

Старшеклассниками с творчески- ориентированными учебными ИОТ совместно с педагогами и классными воспитателями определяли предметное содержание деятельности творческого характера, причем не только традиционной (балы, концерты, творческие конкурсы и др.), но и связанной с учебными дисциплинами (разработка маршрутов, содержания разноплановых экскурсий и их проведение, создание и содержательное наполнение сайтов, сборников задач, упражнений и проч.) Среди них: «Тестовые материалы» (рук. Ф.Ю.Суворкина, ГРК), «Математический тезаурус» (рук. Н.Н.Саяпина, ЛИЕН), «Экологический театр» (авт. А.И.Евдокимова, МОУ № 102), Творческая лаборатория детского лидерства «Синегория» (рук. О.Е.Сохинова, ДТДиМ); варианты сотворческих ситуаций (разработка КТД, сценариев, выпуск газет, журналов и т.д.). Мотивируя реализацию творчески-ориентированных ИОТ, педагоги выступали посредниками между обучающимися и представителями творческих профессий, учреждений культуры, средств массовой информации, создавали условия для различных вариантов презентаций продуктов творческой деятельности («Фестиваль творчества» (ЦДТ «Созвездие», ДтДиМ), «Сборник творческих работ учеников» (под. ред. Э.В.Загвязинской, ГРК) и др.

Обучающиеся с практико- ориентированными учебными ИОТ совместно с педагогами и классными воспитателями определяли тематику прикладной деятельности социальной направленности (Клуб «Стальное копье», (рук. С.Н.Уткин, ДтдиМ), телекоммуникационный проект «Диалог с друзьями» (авт. М.Карпычева, ЛИЕН) и др. В ИОТ педагогами включаются задачи, практическое решение которых может разрешить личную проблему старшеклассника. Например, задание «Составьте диету, способствующую стабилизации Вашего веса» привело к необходимости знакомства старшеклассника с темами «Жиры», «Белки», «Углеводы», некоторыми вопросами анатомии, сподвигло на математические расчеты, знакомство с кулинарией разных народов, отсюда и с их культурой, историей, географией, традициями, разработкой комплекса физических упражнений и проч. (авт. Е.В.Губанова).

Для реализации запланированной деятельности педагогами организовывались экскурсии и стажировки старшеклассников в фирмы и предприятия города/села, создавались ситуации взаимодействия с их представителями (необходимость конкретных данных для расчетов, помощь в специфических видах деятельности, социологических опросов и проч.). При отсутствии возможности стажировки мы рекомендуем практиковать на занятиях деловые игры, моделирующие ситуации производства продукта, виртуальные учебные мастерские (компьютерные игры в жанре стратегий, сюжетом которых является производство конкретного продукта или разрешение личной или социально значимой проблемы). Это позволяет старшеклассникам определить свои профессиональные предпочтения и индивидуальные способы разрешения конфликтных ситуаций.

Результаты оформлялись с помощью визуальных, аудиальных и иных средств, в т.ч. информационных технологий (цикл фотографий или видеозарисовок, создание брошюры о вариантах разрешения проблемы, разработки содержания передачи соответствующей тематики по школьному радио и т.д.).

Педагогическое сопровождение индивидуально-ориентированных воспитательных ИОТ в большей степени затрагивала поведение и общение старшеклассника во внеурочных и внешкольных ситуациях в том случае, когда он не мог разрешить какую-либо проблему самостоятельно (межличностный, внутриличностный конфликт, неуспешность и т.д.). В процессе совместной рефлексии причин неудач, они приходили к той или иной степени договоренности (от которой зависит выбор педагогом варианта педагогического сопровождения: «опека», «поддержка» и др.) о разработке плана действий и изменения стратегии поведения. Далее ими проектировалась последовательность самостоятельной деятельности старшеклассника, включающей чтение научно-популярной и художественной литературы, просмотр спектаклей и художественных фильмов соответствующей прецедентной направленности, посещение специализированных сайтов и чатов в системе Internet, диагностические процедуры. Для мотивации деятельности педагог организовывал серию индивидуальных бесед, тренингов, способствующих пониманию учеником неэффективности выбранной стратегии поведения, микрогрупповых встреч учащихся со сходной проблемой или уже благополучно разрешившим ее, включал ученика в состав исполнителей спектакля в аналогичной или прямо противоположной роли и т.д.

Педагогическое сопровождение социально- ориентированных воспитательных ИОТ включала совместный со старшеклассниками анализ проблем и потребностей социума, и исходя из его результатов, разработку тематики социально- ориентированных проектов: «Добрые дела» (авт. - Д.Ишмакова, Т.Р.Мартынова, ВПК), «Мусор, свалки и борьба с ними» (рук. А.И.Евдокимова, МОУ № 102), Мы живем в Тропарево-Никулино» (авт. А.В.Бояринцева, ЦДТ), «Молодежная политика» (авт. Я.Скок и др., ГРК) и др.

Специфика внедренческого этапа в учреждениях дополнительного образования (УДО заключалась в том, что при разработке траекторий учитывалась необходимость взаимодействия школ и УДО в процессе разработки единой индивидуальной образовательной траектории каждого ученика, что выражалось в планировании интегрированных исследовательских, творческих и прикладных проектов, традиционных совместных мероприятий; взаимозачета успехов творческой и учебной деятельности обучающихся; единого портфолио, содержанием которого в равной степени послужили документы (грамоты, дипломы, похвальные листы) и творческие работы (сочинения, рисунки, фотографии поделок и проч.) вне зависимости от образовательного учреждения, где была выполнена работа.

Следующая особенность ИОТ обучающихся в условиях учреждений дополнительного образования заключалась в их возможности решить свою проблему, посещая занятия в разных кружках и творческих объединениях. Подвижный состав творческих групп позволил понимать групповое обучение как форму педагогического сопровождения, обеспечивающую право ученика на свободный выбор индивидуальной образовательной траектории. Так, работая над индивидуальным проектом, учащийся любого из творческих объединений, последовательно посетив занятия в разнообразных кружках и секциях, получал возможность «посмотреть на нее» глазами и художников, танцоров, экологов, радиотехников.

Результатами на индивидуально-личностном уровне мониторинга явились следующие (приводятся суммарные данные тестирования респондентов в процентах (%).

У учащихся и педагогов базовых учреждений сформировались и развились способность к свободному ответственному самоопределению. Данный вывод мы делаем на основании положительной динамики показателей уровня осмысленности ими своей жизни (параметрами чего явились наличие цели в жизни, интерес к ней и ее эмоциональная насыщенность, результативность, удовлетворенность самореализацией и др., по методике Д.А.Леонтьева). В среднем перечисленные показатели возросли в 3,3 раза (25% в начале опытно-поисковой работы и 82 % на момент ее окончания).

Примерно такую же позитивную динамику (30 % и 96 % соответственно) показывает такой критерий эффективности внедрения системы, как творческая исследовательская активность субъектов. Его параметрами выступают повышение инициативности, любознательности, творческой активности субъектов, их стремления исследовать, определять проблему (методики О.И.Моткова, В.И.Андреева).

В среднем в 4,4 раза (19% - 84%) возросло осознание субъектами социальной значимости результатов образования. Параметры: наличие социально значимой цели индивидуальной деятельности, ценностные ориентации личности, определяющие содержание ее волевой направленности и составляющую основу отношений к себе, окружающему миру, другим людям, (методика М.Рокича).

Способность субъектов к конструктивному взаимодействию и сотрудничеству диагностировалась в начале опытно-поисковой работы у 15 % респондентов, к моменту ее окончания - у 70,5%, т.е. увеличилась в 4,7 раза. Параметры: открытость, степень контактности, толерантности, умений конструктивного выхода из конфликтной ситуации (методики: авторская, К.Томаса, Т.Лири, Е.В.Коротаевой).

На региональном и муниципальном уровнях мониторинга нами, с помощью методики В.А.Ясвина, зафиксировано расширение пространств базовых образовательного учреждения (субъектного, содержательного, процессуального, материального его компонентов). В среднем в 3 раза (с 2,5 баллов до 7,5 баллов из десяти возможных) возросла значимость образовательных учреждений как культурного центра сообщества согласно параметрам: конкурентоспособность, региональная и социальная интеграция субъектов, трансляция в СМИ образовательных достижений, социальная значимость выпускников, эффективные социальные инициативы.

Объективные результаты исследования говорят о том, что в контрольных образовательных учреждениях (аналогичных по социальному, гендерному составу обучающихся, направленности образовательных программ и проч.) также протекали изучаемые процессы, но не так интенсивно, как в экспериментальных, где работа строилась с учетом содержания разработанной системы.

Положительным эффектом реализации знаниево- ориентированных ИОТ стало развитие навыков учебной взаимопомощи, работы с разными информационными источниками, повышение качества успеваемости старшеклассников. У учащихся с творчески- ориентированными ИОТ отмечалось формирование навыков сотворческой деятельности, повышение интереса к учебным дисциплинам и др. Реализации практико-ориентированных ИОТ способствовала тому, что старшеклассники получили представления о различных профессиях и социальных явлениях, и выработали индивидуальный опыт сбора, обработки и презентации информации, взаимодеятельности и сотрудничества, представили себя в различных профессиональных ситуациях. Педагоги и родители отмечали снижение уровня тревожности старшеклассников, устойчивую доброжелательную атмосферу в образовательных учреждениях.

Результаты опытно-поисковой работы были освещены на 17-м Международном Конгрессе продуктивных школ Европы INEPS (Москва, 2005) и, на основании доклада и представленных документов, наша лаборатория была принята в состав международной сети европейских продуктивных школ. 15 участников лаборатории защитили и 7 подготовили к защите кандидатские диссертации, освещающие различные аспекты проблемы (из них 5 под руководством автора).

Перспективу исследования мы видим в изучении особенностей педагогического сопровождения обучающихся других возрастных категорий в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий.

В заключении нами сделаны следующие выводы. Индивидуальная образовательная траектория есть совокупность воспитательных (индивидуально- и социально- ориентированных) и учебных (знаниево-, творчески-, практико- ориентированных) ИОТ обучающегося. Структура совместной деятельности педагога и обучающегося по их разработке и реализации определяется методологической основой педагогического сопровождения старшеклассников, в качестве которой выступает сочетание идей свободы, самоопределения, развития индивидуальности. Соответственно логика взаимодействия субъектов такова: педагогическая организация взаимодействия субъектов по поводу процесса и перспектив выбора учащимся образовательных ситуаций - организация последовательности личностно- и социально- значимых событий в образовательной деятельности - стимулирование и консультирующая коррекция реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся, в процессе чего формируется и развивается их способность к самоопределению.

Профессиональные функции педагога определяют направления педагогического сопровождения - аналитически-проектирующее, консультирующее, координирующее, организующее. Варианты педагогической деятельности подразделяются на блоки «опека-забота-защита» «наставничество», «помощь-поддержка» на основании характера взаимодействия со старшеклассником. Направленность педагогической деятельности на субъектов определяет профессиональные роли классного воспитателя: консультант учеников и родителей, координатор деятельности педагогов, посредник между учениками, учителями, родителями, представителями сообщества.

Разработанная система педагогического сопровождения эффективна для учреждений различного типа: среднего (полного) основного и дополнительного образования. Инвариантная ее часть - деятельность субъектов на подготовительном (определение ценностных оснований деятельности и ее сущности) и организационном этапах (установление партнерских отношений с учреждениями и предприятиями города, организация педагогической работы, создание множественных ситуаций выбора и взаимодействия субъектов в учебно-воспитательном процессе). Вариативным показал себя внедренческий этап в части процесса разработки и реализации ИОТ.

Содержание диссертации получило развитие в диссертационных исследованиях, защищенных под руководством автора: Никитина Е.А. «Самореализация школьника в учении (теория и практика)» (2002); Губанова Е.В. «Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач» (2004); Максимова Е.В. «Организация групповой учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки» (2005); отражено в публикациях автора:

МОНОГРАФИИ, УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОСОБИЯ

1. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы. Саратов: Изд-во СГУ, 2003. 200 с.

2. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003. 450 с. (авторских 220 с.).

3. Александрова Е.А., Кураева Л.Г. и др. От функционирования - к развитию. Руководителю о развитии образовательного учреждения в вопросах и ответах. Саратов: Приволж. кн. изд-во, 1999. 174 с. (авторских 54 с.).

4. Александрова Е.А. Подружитесь с собственным ребенком. Саратов: изд-во Саратовского пед. ин-та, 2000. 33 с.

5. Александрова Е.А. Профессиональная деятельность классного воспитателя. Саратов: Научная книга, 2002. 64 с.

6. Александрова Е.А., Паринова Г.К., Иванцова И.Е., Митрофанова Л.М. Становление свободного образовательного пространства в условиях продуктивного дополнительного образования. Саратов: ЗАО «Сигма-плюс», 2002. 96 с. (авторских 64 с.).

7. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Как организовать индивидуальное образование в школе? (теория и практика) М.: Сентябрь, 2005. 206 с. (авторских 103 с.).

8. Александрова Е.А., Губанова Е.В. Методика сочетания продуктивного и задачного подходов к обучению школьников. М.: Экшэн, 2005. 80 с. (авторских 40 с.).

9. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка как деятельность / Педагогическая поддержка детей в образовании. Учебное пособие. Под ред. Н.Б.Крыловой. М.: Академия, 2006. 340 с. (авторских 40 с.). (в печати).

Научные сборники под редакцией автора

(гл. редактор и основатель серии «Новые ценности образования - Н.Б.Крылова,

соредактор альманаха «Продуктивное образование» - В.А.Ширяева):

10. Новые ценности образования: культуросообразная школа. М.: Народное образование, 2002. 160 с.

11. Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика. М.: МОО «Школа и демократия», 2003. Вып. 1 (12).133 с.

12. Новые ценности образования: свободное образование: зарубежный опыт. М.: МОО «Школа и демократия», 2003. Вып. 2 (13). 120 с.

13. Новые ценности образования: свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. М.: НПО «Школа самоопределения», 2003. Вып. 3 (14).160 с.

14. Новые ценности образования: как работает продуктивная школа. М.: МОО «Школа и демократия», 2003. Вып. 4 (15). 152 с.

15. Проблемы реализации принципов педагогики свободы в профессиональном и допрофессиональном образовании: межрегиональная науч.-практич. конференция. Сб. науч. тр. Саратов: Научная книга, 2003. 160 с.

16. Новые ценности образования: родители и школа - партнеры. М.: МОО «Школа и демократия», 2003. Вып. 1 (16). 128 с.