Педагогическая интеграция рациональной и эмоциональной сторон процесса школьного обучения

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Размещено на http://www.Allbest.ru/

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации

на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Тема:

Педагогическая интеграция рациональной и эмоциональной сторон процесса школьного обучения

Булатова Оксана Сергеевна

Тюмень-2005

Диссертация выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный консультант - академик РАО, заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Загвязинский Владимир Ильич

Официальные оппоненты:

академик РАО, заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор Сенько Юрий Васильевич

доктор педагогических наук, профессор Дудина Маргарита Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Днепров Сергей Антонович

Ведущая организация - ГОУВПО «Новосибирский государственный педагогический университет».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Тюменский государственный университет»

Учёный секретарь диссертационного совета Строкова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Характеризуя ситуацию в образовании как парадигмальный кризис и называя различные пути выхода из него, связанные с новой формацией образования, ученые сходятся во мнении, что должна произойти смена основного смыслового знака образования - «рационализм» на знак «культура» (Б.С. Гершунский, А.П. Валицкая, П.Г. Щедровицкий, Х.Г. Тхагапсоев и др). Идеалом современного типа образования выступает образование в человеке целостного мира культуры в его гармонической организации, что связано с формированием ценностного, а не только сциентистского, мышления и ответственного, а не только функционерского, сознания личности. Установка на преимущественное развитие логического мышления или эмоциональное освоение-переживание культуры трансформируется в направлении целостного миропонимания, что предполагает: интеграцию [фр. integration < лат. integratio восполнение, восстановление < integer целый] рационального и эмоционального в учебном процессе, построение учебных дисциплин, воссоздающих целостный культурный текст в логике развития познания вообще и конкретной области человеческой жизнедеятельности в частности в соответствии с возрастными особенностями ученика, направленность содержания учебных курсов на извлечение гуманистического и конкретно-исторического смыслов знаний с точки зрения их ценности для людей, роли в развитии культуры, значения в индивидуальной судьбе, ориентацию ученика на самостоятельность в процессе своего образования, воссоздание причинно-следственных связей явлений и вещей, преобразование значений фрагментов содержания образования с помощью методов понимания и сотворчества.

В то же время сегодня можно констатировать доминирование «знаниевой», рационально-просвещенческой парадигмы образования, сформировавшейся в эпоху индустриальной культуры. Признаки этой парадигмы проявляются в узкопредметной дифференциации знания и культуры, в параллельном (без органической связи и единства) существовании естественнонаучной и гуманитарно-культурной форм познания и постижения мира; в том, что из разных видов духовной предметности только знания находят должное отражение в процессе образования, в вытеснении из центра внимания педагога опыта творческой деятельности и эмоционально-оценочных отношений и др.

Практическая задача заключается в преодолении сугубо когнитивистской направленности обучения, использовании разных способов «сцепления» логического и образного планов в образовательном процессе и взаимодействия интеллектуальных и эмоциональных элементов деятельности учащихся и педагога.

Различные аспекты проблемы интеграции рациональных и эмоциональных элементов в учебном процессе в разное время становились объектом внимания теоретиков и практиков педагогики и позволили определить истоки и сущность избыточного академизма современной школы (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Конев, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, А.Е. Чучин - Русов и др.), последствия преимущественного развития левого полушария учащегося (Э.Д. Днепров, А.М. Кушнир, В.В. Медушевский, В.А.Разумный, П.В. Симонов, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская и др.), причины, опосредующие необходимость баланса когнитивной и эмоциональной сфер в системе современного образования (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Ю.В. Сенько, Е.А. Ямбург и др.), сложность природы урока (как уровня, на котором в миниатюре представлен учебно-воспитательный процесс), не являющегося только рациональной конструкцией (Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, Ю.Л. Львова, В.А. Кан-Калик, Л. Клингберг и др.). Особенно глубоко этот вопрос рассмотрен в тех аспектах проблемы, которая касается предметов образовательной области «Искусство» (Л.С. Айзерман, Р.Ф. Брандесов, Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик и В.И. Хазан, Ю.Л. Львова; Д.Б. Кабалевский, Б.М.Неменский; М.О. Кнебель и др.). Однако до сих пор четко не обозначены содержание, особенности, педагогический потенциал связи «рационально-логическое - эмоционально-образное», «научное - художественное» в образовательном процессе в целом; недостаточно обоснован механизм и приемы взаимопроникновения логико-гносеологических и ценностно-смысловых характеристик научного и практического знания, мало разработана «технология» обучения педагогов такому подходу к уроку, который бы позволял осуществлять синтез рациональных и эмоциональных элементов в его содержании и структуре. Таким образом, проблема, выбранная нами для осмысления, заставляет рассмотреть ее по меньшей мере в трех аспектах:

1) механизм педагогической интеграции эмоциональной и рациональной сторон учебного процесса;

2) способ проектирования и реализации учебного занятия, на котором осуществляется интеграция эмоционального и рационального;

3) содержательно-технологические особенности подготовки педагога к созданию такого занятия.

В исследовании мы стремились к разрешению противоречий между: нацеленностью современного образовательного процесса на развитие способности человека творчески осваивать окружающий мир в целостности его рационального и эмоционального наполнения и существованием «рассудочной доминанты» образования; многовековыми достижениями педагогической мысли в разработке представлений о педагогике как науке особого свойства, своего рода искусстве, и недостаточной проявленностью этого положения в современной массовой образовательной практике и системе профессиональной подготовки учителей; объективной необходимостью в реализации учителем взаимосвязи научного и художественного познания в образовательном процессе и недостаточностью теоретической и методической базы для этого; значительным потенциалом науки в описании отдельных научных и художественных ролей педагога, позволяющих реализовать эту взаимосвязь, и неразработанностью вопроса, связанного с педагогическим потенциалом реализации этих ролей в их единстве.

Обозначенная проблемная ситуация, практическая важность ее решения и определили тему данного исследования: «Педагогическая интеграция рациональной и эмоциональной сторон процесса школьного обучения».

Объектом исследования выступает процесс школьного обучения, включающий наряду с логико-гносеологическими образно-эмоциональные и ценностно-смысловые характеристики.

Предмет исследования - сущность, содержание и механизм взаимопроникновения и взаимовлияния рациональной и эмоциональной сторон процесса обучения; педагогические условия, средства, потенциал данной взаимосвязи; роль педагога в этом процессе.

Цель исследования - на основе определения сущности интеграции рационального и эмоционального в школьном учебном процессе разработать пути и способы достижения единства этих компонентов в образовательном процессе и его результатах.

Гипотеза исследования:

Педагогическая интеграция рациональной и эмоциональной сторон процесса школьного обучения, которая представляет собой их взаимопроникновение, взаимовлияние и взаимодополнение как в момент проектирования, так и в момент реализации цели, содержания и технологий образования, приводит к целостности восприятия мира у школьников, способствует обретению себя в культуре, актуализирует механизмы смыслообразования, если обеспечить:

- гуманитарную направленность образовательного процесса на основе объединения философского, психологического, педагогического, предметного знания в целостную систему, создающую предпосылки для осмысления ценности жизни и личности каждого конкретного человека, через обращение к компонентам жизненного, духовного опыта ученика и педагога и различную организацию связи между элементами учебной информации;

- возможность рассмотрения объектов окружающего мира с разных предметных и мировоззренческих позиций, педагогическую и философскую интерпретацию объектов, что предполагает выход за пределы частных методик, анализ объектов на широком фоне культуры, восхождение от фактов к истине, обобщение фактов до уровня всеобщности;

- решение педагогом не только научно-логических, но и художественно-педагогических задач через реализацию художественных ролей (драматурга, режиссера, артиста).

Задачи исследования:

1. Выявление содержания и особенностей проявлений рационально-логических и эмоционально-образных элементов в учебном процессе, их интеграции и особенностей отношения к ней участников педагогического процесса. Создание программ наблюдения, алгоритмов оценивания и других способов изучения и диагностики взаимопроникновения и взаимовлияния названных элементов.

2. Изучение сущности отношений в системе «логическое - образное», «научное - художественное» в образовании; особенностей проявления и функционирования связи логико-гносеологических и художественно-эстетических компонентов внутри педагогики; истории вопроса соотношения научного познания и художественно-эстетического постижения действительности в общем ходе развития познания.

3. Определение содержания педагогической интеграции рационального и эмоционального в учебном процессе, механизма, раскрывающего ее суть.

4. Конструирование модели построения учебного занятия, интегрирующего логико-гносеологические и образно-эмоциональные элементы, методики его организации, реализация модели на практике и опытно-экспериментальная проверка их эффективности.

5. Выявление активизирующих факторов и условий и на этой основе средств (путей, способов, видов деятельности), влияющих на актуализацию смыслов и ценностей, знаний и умений педагогов в области проектирования и осуществления целостного учебного процесса, в котором логико-гносеологические и образно-эмоциональные элементы педагогически интегрированы.

6. Разработка модели подготовки педагогов к реализации целостного учебного занятия, поиск стратегии и методики реализации модели, ее апробация в условиях современного образовательного пространства.

Характерные для нашего времени попытки соединить научное познание с критериями красоты, образности, художественности, интуиции и категориями понимания, веры и любви для целостности познания мира и человека во многом предвосхищены идеями мыслителей разных стран и времен (И. Кант, И-В. Гете, Г.В. Ф. Гегель, В.С. Соловьев, Н.А. Бердяев, А. Эйнштейн, Н. Бор, В.С. Библер). Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев теоретически обосновали необходимость и возможность устранения разрыва между логико-гносеологическими и художественно-эстетическими, эмоциональными и рациональными аспектами жизнедеятельности человека. С утверждением роли метода художественного познания в общем ходе развития познания, определением значения идеальных конструкций в жизнедеятельности человека были связаны работы А. Бергсона, М.М. Бахтина, М.С. Кагана, Э.В. Ильенкова, Ю.М. Лотмана, Ю.А. Филипьева, А.В. Гулыги и др.). Исследования, посвященные ценностным приоритетам модернизации российского образования (Ш.А. Амонашвили, А.М. Булынин, Б.З. Вульфов, М.Н. Дудина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.), наглядно продемонстрировали восхождение педагогической мысли от функционального к целостному представлению об образовании как универсальной ценности, показали пути перехода от авторитарной к гуманистической образовательной парадигме.

Различные аспекты проблемы интеграции нашли отражение в трудах В.С. Безруковой, М.Н. Берулавы, В.А. Игнатовой, В.П. Каратеева, Б.М. Кедрова, В.А. Лекторского, В.С. Степина, А.Д. Урсула, Н.К. Чапаева, М.Г. Чепикова и др.

Работы А.Н. Леонтьева и Д.А. Леонтьева о личностно-смысловых механизмах регуляции деятельности индивида в его отношениях с искусством описали такую сущностную функцию искусства, как раскрытие смыслов разных сторон действительности. Идеи о многосторонней связи педагогики и культуры (В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, С.А. Днепров, А.Е. Чучин-Русов), педагогики и искусства (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко; Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин; И.А. Зязюн, С.Л. Соловейчик и др.), теория роли художественно-эстетического начала в процессе обучения и воспитания (Л. Клингберг, А.Ф. Закирова, А.С. Роботова, Н.И. Ушакова и др.), разработка голографического подхода в образовании (А.С. Белкин) показали сложность природы педагогики, преобразующую роль художественно-эмоциональных аспектов в решении самых сложных воспитательно-образовательных задач. Важную роль в рассмотрении педагогики со стороны ее «художественных» проблем сыграли теория творческой педагогической деятельности, развития творческой индивидуальности педагога (Ю.П. Азаров, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Л. Львова, В.И. Хазан; М. Гаусманн, Дж. Райнс, Г. Хайгет и др.); идеи театральной педагогики (К.С. Станиславский, С.В. Гиппиус, П.М. Ершов и др.), идеи художественной педагогики, педагогики искусства, художественной дидактики (Б.В. Асафьев, А.А. Мелик-Пашаев, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Л.В. Школяр и др.).

Для обоснования методологии исследования и выстраивания логики опытно-экспериментальной работы использовались фундаментальные труды по методологии психолого-педагогической науки (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.), теория общепедагогической подготовки будущего учителя (О.К. Абдуллина, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.), теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и др.).

Направления работы и идеи названных авторов явились теоретико-методологической основой исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. 1993-1996 гг. (постановочный этап) - изучение и анализ философской, науковедческой, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме взаимосвязи рациональных и эмоциональных элементов в процессе обучения, художественно-педагогическим аспектам учебно-воспитательного процесса; накопление эмпирического материала (изучение живого процесса обучения в школах области, вузах, педагогическом колледже, преподавательская деятельность в лицее №34 г. Тюмени, ТюмГУ, школе-лаборатории университета Северной Айовы, США), анализ учебно-методической литературы, учебно-исследовательских и художественно-педагогических работ педагогов, видео- и аудиоматериалов; формирование понятийного аппарата исследования и формулировка первого варианта рабочей гипотезы; подбор диагностического инструментария. Анализ литературных источников, включая диссертационные исследования, нормативные документы, продолжался на втором и третьем этапах.

2. 1997-2000 гг. (поисково-аналитический этап) - осуществление систематизации и обобщения теоретического и эмпирического материала; конкретизация первого варианта гипотезы; проведение констатирующего эксперимента с целью определения особенностей проявлений педагогической интеграции рационального и эмоционального в обучении и отношения к ней со стороны участников педагогического процесса; разработка собственной концепции интеграции; разработка и начало апробации модели многоуровневой подготовки педагогов к созданию целостного занятия. Включение в учебный план студентов, получающих педагогические специальности в университете, авторских курсов «Педагогический артистизм», «Педагогическая режиссура». Апробация идей концепции на научно-практических конференциях.

3. 2001-2004 гг. (преобразующий этап) - продолжение апробации и проверка жизнеспособности разработанной модели многоуровневой подготовки педагогов к решению задач современного образования с помощью возможностей интеграции рациональной и эмоциональной сторон учебного процесса на разных уровнях: содержательном, технологическом, личностном. Расширение пространства использования модели в работе с педагогами школ города и области (Гимназии №83 г Тюмени, Педагогическом колледже №1 г. Тюмени, Институте дополнительного профессионального образования ТюмГУ, на курсах повышения квалификации учителей в Институте педагогики, психологии и управления ТюмГУ); проведение оценки результатов опытно-экспериментальной работы и более широкое внедрение разработанных на основе концепции рекомендаций.

4. 2004-2005 гг. (теоретико-аналитический этап) - обобщение, анализ, описание результатов, литературное оформление исследования. Результатом этого периода стали монография и подготовка публикаций, отражающих идеи интеграции, в центральных изданиях.

В исследовании использовались следующие методы:

- эмпирические методы: изучение литературы, документов, материалов на электронных носителях по проблеме исследования; наблюдение, контент-анализ, беседы и интервью, анкетирование; опытно-экспериментальная работа; методы экспертной оценки и психолого-педагогической диагностики; герменевтические методы, основанные на в чувствовании, вживании в исследуемый предмет, его образном представлении; анализ и обобщение опыта интегрирования научных и художественных методов в образовании; метод монографического описания опыта педагогической работы;

- метод эмпириосинтеза как интеграции с опорой на эмпирическую действительность различных областей знания - научных, художественно-эстетических, философских, предложенный Л.Н. Гумилевым и нашедший свое развитие в трудах С.А. Гильманова. В соответствии с этим методом интерпретация фактов эмпирической действительности проводится исследователем не по строго логическим и мононаучным основаниям, а на интуитивно-оценочной основе, сообразно цели исследования и специфике феномена. Суть эмпириосинтеза как метода, используемого в нашем исследовании, заключена в обобщении фактов, рассматриваемых различными науками, философскими теориями, искусством для получения многомерного взгляда на явления педагогической действительности; ориентации на широкий круг возможностей обращения к изучению личности; использовании интерпретационного толкования и понимания, а не жестко и однозначно объективированных доказательств при обращении к педагогическим явлениям, что делает необходимым привлечение образных, метафорических, «неявных» понятий для описания и анализа фактов; направленности на воспроизведение и создание личностного, авторского контекста проявлений интеграции рационально- логического и эмоционально-образного в образовании;

- теоретические методы: создание идеализированных объектов; теоретическое моделирование деятельности, сочетающей собственно педагогические (в их традиционном понимании) и художественные подходы; теоретический синтез.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- доказано, что в соответствии с требованиями к образованию этапа постиндустриальной культуры педагогическая интеграция рациональной и эмоциональной сторон учебного процесса является не только необходимым условием преодоления сугубо когнитивной направленности обучения, но позволяет актуализировать механизмы смыслообразования;

- выявлено содержание педагогической интеграции рациональной и эмоциональной сторон процесса школьного обучения, состоящее в органическом сочетании знаний о мире и человеке; умений, обеспечивающих познание и постижение мира и человека; видов деятельности, позволяющих проживать отношение к миру;

- определены стадии интеграции, в качестве которых выступают взаимопроникновение, взаимовлияние и взаимодополнение рациональной и эмоциональной сторон процесса школьного обучения на уровне его цели, содержания и технологий;

- раскрыт механизм интеграции, который заключается в создании таких вариантов учебного процесса, в основе которых - ценностные и смысловые связи объектов; опора на жизненный и духовный опыт субъектов, его взращивание и преобразование. В содержании механизма - создание расширенного контекста рассмотрения фрагментов содержания образования, позволяющего совершать восхождение от частного к общему, и использование разнообразных знаков учебной информации;

- определен промежуточный результат интеграции, состоящий в целостности этического, дидактического и эстетического компонентов процесса обучения. В основе этического компонента лежит гуманистическая направленность педагогического процесса, ориентация на создание условий для полноценной самоактуализации личности в разнообразной деятельности и общении, для самостоятельной выработки морально-этических принципов. Дидактический компонент включает деятельность по выбору целевых установок обучения, отбору его содержания и разработки методического оснащения при ориентации на характер развития учащегося, личность учителя, особенности предметного содержания учебного знания. Эстетический компонент связан с включением в оценку педагогического процесса категорий внешней и внутренней красоты, гармонии, выразительности и целесообразности. На «стыке» органического слияния этих компонентов процесс обучения приобретает новое качество - смыслообразующий характер для учащихся, что является основным результатом интеграции;

- выявлен психологический механизм смыслообразования, связанный с преодолением ценностной нейтральности процесса образования и барьера чуждости знания, появлением открытости процессу личностного самоопределения и саморазвития. Суть механизма - в представлении отдельных учебных предметов как разностороннего рассмотрения единого объекта - жизни (или мирового устройства), где каждый факт есть форма какого-то явления, существующего объективно и закономерно, во взаимосвязи с другими в силу единства и целостности мира и человека. Это дает возможность школьнику осмыслить свою жизнь с позиции познанной закономерности, осознать важность умений взаимодействия с миром и отношения к изученным явлениям;

- предложена научная идея взаимосвязи проектирования и реализации научно-художественного замысла учебного занятия, решения педагогом совместно с учениками ряда научно-художественных педагогических задач (что ставит педагога перед необходимостью воплощения научных и художественных ролей - ученого-исследователя, эксперта, драматурга, режиссера, артиста) с возрастанием вероятности достижения интеграции рационального и эмоционального в процессе школьного обучения. Степень вероятности возрастает по мере роста уровня личностной и профессиональной культуры педагога.

Теоретическая значимость исследования заключена в том, что

- дано определение педагогической интеграции рациональной и эмоциональной сторон процесса школьного обучения, отражающее ее культуросообразный, культуротворческий характер;

- в научно-педагогический оборот введено понятие научно-художественного замысла учебного занятия, под которым понимается представление о нем как специфической структуре деятельности педагога и школьников, их общения и управления этими процессами с точки зрения соотнесенности в содержании и структуре учебного занятия объектов изучения (феноменов культуры) с личностью субъектов образовательного процесса, их переживаниями, ощущениями, «чувствованиями»;

- разработана концепция проектирования и реализации научно-художественного замысла урока, гармонически сочетающего рациональные и эмоциональные элементы, суть которой заключается в обосновании необходимости постановки и решения педагогом совместно с учениками интегрированных педагогических задач: не только научных, но и художественных для целостного освоения учащимися действительности, появления возможности проживания процесса образования и обретения в нем личностных смыслов;

- сконструирована модель построения учебного занятия, интегрирующего логико-гносеологические и образно-эмоциональные элементы, в основе которой разработка и воплощение научно-художественного замысла;

- расширены имеющиеся в науке сведения о представлении педагогики как искусства на основе анализа и выделения этапов эволюции этих представлений, а также путем раскрытия их содержания;

- определены сущность, содержание и педагогический потенциал художественных ролей педагога как драматурга, режиссера, артиста, которые в совокупности раскрывают художественно-педагогическую сторону деятельности педагога, позволяющую одухотворять педагогический процесс, наполнять его содержание и методы особым светом гуманизма;

- обосновано положение о том, что образные, художественные элементы в учебном процессе входят в число системообразующих, а не вспомогательных единиц, актуализируя восприятие предметов и явлений не только в гносеологически-отражательных образах, но и как носителей эмоционально-переживательных состояний, выступая в единстве с рационально-логическими элементами в роли катализатора познавательной и творческой активности ученика;

- спроектирована модель подготовки педагога к решению задач современного образования средствами интеграции, объединяющая три тесно связанных блока: мировоззренческий, научно-логический и субъективно-эмоциональный.

Практическая значимость исследования заключена в том, что

- разработана процедура проектирования и реализации научно-художественного замысла учебного занятия, позволяющая педагогически интегрировать рациональные и эмоциональные элементы в процессе обучения;

- представлены способы обучения данной процедуре педагогов и студентов, получающих педагогические специальности;

- предложены диагностические методики интеграции рациональной и эмоциональной сторон в обучении;

- разработан и внедрен в процесс подготовки педагогов и в практику деятельности образовательных учреждений программно-методический комплекс по использованию процедуры проектирования и реализации научно-художественного замысла урока.

Достоверность основных положений, полученных результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на исходные методологические позиции; адекватностью использованных специфичных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; репрезентативностью выборки контингента опытно-экспериментальной работы и полученных данных; положительным опытом работы автора в качестве разработчика специальных курсов для педагогов и студентов, получающих педагогическую подготовку в университете; использованием различных методик качественной и количественной оценки и интерпретации результатов.

В исследовании автор опирался на изучение сложившейся в России и за рубежом практики интеграции рациональных и эмоциональных элементов в образовании и практики профессиональной подготовки педагогов к воплощению в образовательном пространстве научных и художественных ролей.

Фактологической базой исследования явились положения Государственных образовательных стандартов общего среднего образования, высшего профессионального педагогического образования; тексты программ, учебников и учебных пособий, методические рекомендации по предметам педагогического цикла, по основным циклам школьных предметов; материалы фиксированных наблюдений «живого» педагогического процесса: конспекты, протоколы, аудио- и видеозаписи уроков; учебно-исследовательские работы педагогов (анализ учебно-воспитательного процесса, проведенный с помощью специальных диагностических методик; педагогические эссе, самостоятельные научно-художественные педагогические проекты педагогов); художественная, научно-популярная, публицистическая литература по педагогической проблематике; тексты научных монографий и диссертаций.

Апробация работы осуществлялась в ходе работы автора в качестве преподавателя русского языка и литературы лицея №34 г. Тюмени, школы-лаборатории Университета Северной Айовы (1995-1996) - г. Седар-Фоллз, Северная Айова, США; в качестве научного консультанта в Тюменском педагогическом колледже №1, МОУ Гимназия №83 г. Тюмени; в качестве руководителя творческой мастерской «Творческая индивидуальность педагога» в Институте педагогики, психологии и управления Тюменского государственного университета; в качестве одного из руководителей ежегодного научно-практического семинара «Система воспитательной работы как основа формирования творческой личности студента», проводимого Департаментом образования и науки администрации Тюменской области и Тюменским госуниверситетом; в качестве члена жюри городских и областных конкурсов «Учитель года» (2003-2005); в процессе преподавания в Тюменском госуниверситете и его филиалах, Школе молодого педагога Тюменского госуниверситета, в Институте дополнительного профессионального образования Тюменского госуниверситета, в Тюменском государственном институте искусств и культуры (1997-1998); на курсах повышения квалификации учителей, проводимых Институтом педагогики, психологии и управления ТюмГУ; в публикациях.

Основные положения работы апробировались на международных, всероссийских, региональных конференциях и семинарах по психолого-педагогическим проблемам, в числе которых можно назвать следующие:

Международные: Славянские культурные традиции в Сибири (Тюмень, 2002), Преподаватель высшей школы в 21 веке (Ростов-на-Дону, 2004), Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании (Саратов, 2004); Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования (Тамбов, 2004); Россия и Восток. Обучающееся общество и социально-устойчивое развитие региона (Астрахань, 2005); Модернизация образования в условиях глобализации (Тюмень, 2005);

Всероссийские: Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога (Тюмень, 1995), Гуманитарные аспекты развития Западной Сибири (Тюмень, 1998), Образование в ХХl веке (Тверь, 2002); Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования (Тамбов, 2004), Совершенствование качества образования в педагогическом университете (томск, 2004), современные образовательные технологии (тверь, 2004); актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования (Шадринск, 2004); совершенствование качества образования в педагогическом университете (томск, 2004); актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования: теория и практика (тюмень, 2005);

Межрегиональные: Проблемы педагогической инноватики (Тобольск, 1998), Традиции и новаторство в развитии образования (Тюмень, 1999), Культуротворческая среда и ее роль в системе профессионального образования (Тюмень, 2001), Актуальные проблемы школьного образования на рубеже веков (Липецк, 2002), Личностно ориентированное профессиональное образование (Екатеринбург, 2002); Социальный и психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики (Тюмень, 2004);

Областная: Образование в Тюменской области: интеллектуальный и социокультурный потенциал (Тюмень, 2004). Межвузовская: Культурологические традиции российского образования и перспективы их развития в начале 3-его тысячелетия (Тюмень, 1998) и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая интеграция рациональной и эмоциональной сторон процесса школьного обучения, основанием которой выступают единство и целостность мира, процесса познания, логики развития личности, объективные предпосылки единства мышления и эмоций в психической жизни индивида и непосредственно закономерности учебно-воспитательного процесса, представляет собой процесс взаимопроникновения, взаимовлияния и взаимодополнения рациональных и эмоциональных элементов на уровне цели, содержания и технологий образовательного процесса, что приводит к целостности его этического, дидактического и эстетического компонентов и придает ему смыслообразующий характер. Специфика педагогической интеграции рационального и эмоционального заключена в ее направленности на нравственное развитие личности, развитие ее духовной сущности, осознания взаимосвязанности с другими людьми и миром, ответственности за них. Педагогическая интеграция рационального и эмоционального в процессе школьного обучения рассматривается как качественная характеристика процесса обучения, отражающая его культуросообразный, культуротворческий характер.

2. Механизм интеграции заключается в создании вариантов учебного процесса, предполагающих на уровне цели направленность на формирование у учащихся целостных ценностных представлений об окружающем мире и человеке, отношений, относительно завершенных способов деятельности, позволяющих выстраивать деятельность и поведение в рамках нравственного императива; на уровне содержания - органическое сочетание знаний о мире и человеке; умений, обеспечивающих познание и постижение мира; видов деятельности, позволяющих проживать отношение к миру. На технологическом уровне интеграция обеспечивается педагогически целесообразной сменой системы знаков, символов учебной информации и ведущих направлений деятельности ученика, «двуполушарным режимом» его деятельности. Различная организация связи между элементами учебной информации, поступающей к школьнику как в виде логических конструкций, так и в виде образов, приводит не только к однозначно понимаемому контексту, отбору наиболее существенных для логического анализа и упорядоченного структурирования мира связей между предметами и явлениями, но и к многозначному контексту, что обеспечивает непосредственное восприятие реальности в ее противоречивости и целостности. Основой в организации учебной деятельности школьника выступает опора на его жизненный и духовный опыт.

3. Психологический механизм смыслообразования связан с тем, что взаимодействие научно-теоретического и эмоционально-образного познания в образовательном процессе приводит к возможности домысливания, своеобразной реконструкции целого. Появляется новый тип знания, гуманитарного по своей природе, выступающего в виде проблемы, которую надо осмыслить и разрешить самостоятельно. Осознание своей причастности к этому, появление диалогического отношения к рассматриваемым проблемам позволяют учащемуся преодолеть ценностную нейтральность процесса образования и барьер чуждости знания. Выход за пределы рациональных схем и рассмотрение фрагмента содержания образования как феномена, через который просматривается культура, позволяет совершать восхождение от частного к общему, осмысливать свою жизнь и ее взаимосвязь с другими в контексте познанной закономерности. Таким образом, интеграция дает простор творческой деятельности ученика в процессе своего образования, творческому соучастию в раскодировании значений и совместной выработке смыслов, пониманию не только рационального смысла, но глубинного, сокровенного. Происходит совмещение познавательной, творческой, эстетической деятельности.

4. Условием интеграции выступает отношение к учебному процессу как:

- гибкому многоуровневому пространству, части которого обращены к разным компонентам жизненного, духовного опыта ученика и педагога (в содержании и структуре урока представлены аналитико-логическая, интуитивная, практическая и другие линии работы с учебным материалом);

- художественно-педагогическому произведению, в котором есть завязка, кульминация, развязка, а также виды психологических средств, служащих для воплощения смыслов в структуре художественных произведений: метафорика, семантика, символика, архитектоника и другие; все участники своей активностью продолжают создание этого произведения, являясь в нем одновременно авторами, аналитиками, читателями-зрителями и героями-персонажами;

- тексту в контексте, когда учебный материал рассматривается на широком фоне культуры, в социальном и личностном ракурсе, предполагающем выход за пределы частных методик; ценности и нормы элементов содержания образования предлагаются для осмысления учащимся в тесной связи с ценностями этики, философии, искусства;

- области расширения содержания и структуры потребностей школьников (при ориентации не только на увеличение объема и качественное развитие познавательной потребности, но и на социогенные, творческие потребности учеников).

5. Проектирование и реализацию процесса обучения, интегрирующего рациональное и эмоциональное, возможно осуществить посредством разработки и реализации педагогом научно-художественного замысла взаимодействия с учениками, что связано с воплощением педагогом научных и художественных ролей: ученого-исследователя, эксперта, драматурга, режиссера, артиста. Разработка замысла урока направлена на достижение взаимосвязи высокой культуры дидактической инструментовки (выбор содержания, идей, применение дифференцированных дидактических средств, адекватных цели и предмету учебного общения) и высокой культуры отношений в обучении, которые позволят создать условия для формирования у ученика ценностной отношенческой позиции, избираемой осознанно и определяющей характер его поведения во взаимодействии с миром.

6. В ходе реализации современных педагогических задач интеграция рациональной и эмоциональной сторон учебного процесса открывает возможности целостного охвата явлений окружающего мира, развития способности улавливать «отвлеченные», не прямолинейно выраженные смыслы, повышения мотивации учения, появления личностных смыслов в образовании, интенсификации рефлексии субъектов педагогического процесса в мышлении, деятельности, общении, самосознании. Это происходит за счет специальной организации деятельности школьников, их общения и управления этими процессами, направленными не столько на передачу учебной информации, сколько на ее выработку; оперирования категориями, открывающими дополнительные грани и возможности анализа объектов, связанные с объемным, панорамным их видением; за счет возможности интегрированно организованных структур нести в себе широкий спектр воздействия на чувства, сознание, волю.

7. В преломлении к деятельности педагога триада этического, дидактического и эстетического (условно - добра, истины и красоты) в общем виде выглядит как сочетание нравственности, компетентности и артистизма. Модель подготовки педагога к проектированию и реализации целостного учебного процесса объединяет три тесно связанных между собой блока:

1) мировоззренческий - формирование общей культуры, ценностных ориентаций, мировоззренческих установок, представлений о мире, профессии, своем предмете и себе как личности и профессионале, способности философски интерпретировать и с ценностных позиций рассматривать эти представления;

2) научно-логический - раскрытие содержания знаний, понятий, сути механизмов взаимодействия с учениками, процессов взаимопроникновения мыслительных операций и эмоций в обучении, научно-теоретический и художественно-эстетический анализ, интерпретация педагогических явлений, выявление специфики отдельных предмета с точки зрения интеграции логико-гносеологических и художественно-эстетических элементов в учебном процессе;

3) субъективно-эмоциональный - формирование мотивов деятельности, развитие воображения, интуиции, сферы чувств, внешней и внутренней эмоциональности.

Автором разработан комплект пособий по проблемам педагогической интеграции эмоциональной и рациональной сторон процесса обучения, которые используются в деятельности образовательных учреждений Тюменской области. Одно из пособий издано массовым тиражом (М.: Издательский центр «Академия»). В данный момент издательством решен вопрос о втором, дополненном издании книги. По теме исследования автором опубликовано более 40 работ общим объемом свыше 40 печатных листов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

педагогический гносеологический рациональный эмоциональный учебный

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулированы его гипотеза и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Сущность процесса обучения с точки зрения взаимосвязи его рациональной и эмоциональной сторон» раскрыто содержание основных понятий, показаны особенности современных требований к процессу обучения, отражающих постиндустриальный этап развития культуры; обозначена взаимосвязь мыслительных процессов и эмоциональных переживаний в психической жизни индивида, раскрыта общность и специфика логико-гносеологической и художественно-эстетической форм отражения действительности; дан концептуальный анализ теоретико-методологических подходов к проблеме взаимосвязи науки и искусства в педагогике, обозначена сущность педагогической интеграции рационального и эмоционального в процессе обучения.

Современное состояние культурного сознания и понимание образования как способа вхождения человека в целостное бытие культуры, как постижение и осуществление индивидом родовых и видовых смыслов жизни, как обретение внутренней формы самого человека вступает в противоречие со сциентистским, технократическим характером образования, актуализируя проблемы перехода от сугубо рационального, репродуктивно-информационного, узкопредметного - к творческому, культурно-личностному, к синтетическим формам знания и метапредметам, которые сочетают в себе содержание и методы как научно-рационального, так и гуманитарного характера (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Х.Г. Тхагапсоев и другие). Культура нового времени, определяющая особенности системы образования, была культурой отраслевой, рационалистической, монологической и утилитаристской. Современная культура характеризуется все углубляющейся интеграцией (интеграцией наук, науки и производства, искусств, типов и стилей жизни), формированием нового типа рациональности, при котором ассоциативность становится доминирующей чертой мышления (К. Леви-Стросс), диалогичностью, направленностью на личность, ее уникальность. Черты новой парадигмы образования проявляются в том, что: целью школы является «взращивание» человека, способного к культурному созиданию, продуктивному диалогу с природой, социумом, культурой; в качестве ценности образования выступает «живое знание», которое неразрывно связано с культурным опытом и практико-преобразовательной деятельностью, с личностными смыслами учения и жизни, индивидуальными способностями человека, его личностным ростом; внутренний опыт ученика рассматривается как контекст учения (поощряются интуиция, фантазии, выражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления). Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным потребностям и интересам и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства, волю, вызывая положительные переживания и стимулируя мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности.

Возможность и необходимость преодоления разрыва между эмоциональными и рациональными аспектами жизнедеятельности человека, между логико-гносеологическим и художественно-эстетическим планами познания, который сегодня с очевидностью констатируется учеными (Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий, Б.Г. Корнетов, И.А. Колесникова, А.Е. Чучин-Русов и др.), обусловлены целостностью рационального и эмоционального наполнения окружающего мира, всеобщей связью явлений природы, общества и самого процесса познания, единством и целостностью личности, логикой ее развития. Исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева наглядно показывают обусловленность мышления интересами и потребностями человека, связь динамики мыслительного процесса и эмоционального самочувствия мыслящего субъекта, способность человека мыслить не только понятиями, но и образами.

К особенностям процесса обучения, обусловливающим интеграцию его рациональной и эмоциональной сторон, относятся полимотивированный характер учения; свободный и независимый характер активности ученика; влияние чувственной отзывчивости личности на эффективность процесса передачи и усвоения разных видов человеческого опыта и др. Интеграция рационального и эмоционального проявляется через единство с противоположным процессом их дифференциации и не сводится к механическому суммированию, приложению одного к другому. Это совмещение на сверхсуммарном уровне, которое меняет характер новой целостности.

Разрыв возможно и необходимо преодолевать обращением ко множеству разных форм познания мира, всей культуры. Взаимодействие научных и художественных, рациональных и иррациональных способов освоения мира ведут к появлению целостной обобщенной картины мира, учитывающей его разные характеристики. В науке и искусстве как логико-гносеологической и художественно-эстетической формах отражения действительности рациональное и эмоциональное представлены в наиболее концентрированном виде. При коренном различии средств познания познавательная функция науки и искусства выступает тем общим основанием, которое более всего раскрывает возможности их сопоставления и анализа. Поскольку художественное творчество и искусство являются ярким выражением эстетического отношения человека к действительности, есть основание видеть в тех видах деятельности, которые связаны с искусством, потенциал, связанный с ценностным отношением человека к миру. Именно путь взаимодополнения научных моделей и художественных образов может привести к обретению универсального знания, дающего основу для занятий любым видом творческой деятельности, и появлению «человека культуры» (В.С. Библер) как личности, усвоившей не только нормы и правила культурного поведения, но постигшей сущностные смыслы - личности со сформированным мировоззрением, сознанием, ценностными позициями, способной к жизни в быстро меняющихся условиях постиндустриальной культуры.

Суть педагогической деятельности, организующей внутри культуры канал образования, может быть обозначена не только с научных, но и с художественно-эстетических позиций как искусство нахождения соответствия, приведения в состояние гармонии «свойств» предмета, личности учителя и личности ученика. Определение оптимального соотношения и вариантов взаимодополнения рационально-логических и эмоционально-образных элементов применительно к конкретной предметной области, теме и ученикам для появления возможности через обсуждение культурного феномена просмотреть всю культуру позволяет педагогике подняться до уровня искусства, не утрачивая, а углубляя ее научный потенциал.

На разных ступенях обучения особенности сочетания рационально-логических и эмоциональных элементов неодинаковы, во-первых, в силу специфики каждой образовательной ступени, ее соотнесенности с определенным периодом в жизни человека, а во-вторых, в силу специфики (содержания и форм) самих ступеней образования, соотносимых не только с теми же возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний, структурирования индивидуального опыта, строения индивидуального тезауруса как упорядоченной структуры вербального интеллекта. При переходе на более высокую ступень образования постепенное изменение уклона на оси «рационально-логическое - эмоционально-образное» в сторону рационально-логического и отбор более наукоемких компонентов научного знания, предлагаемого школьникам для изучения, не должно означать полного отказа или минимального использования эмоционально-образного в учебном процессе. Методы решения познавательных проблем в единстве рационально-эмоционального должны быть преемственно связаны между собой, естественно усложняться и обогащаться, органично переходя в методы получения объективно нового знания на этапе «послешкольной» жизни.

В начальной школе взаимосвязь рациональных и эмоциональных элементов носит более динамический характер с опорой на внешнюю выразительность и яркость, с обязательными элементами игры и перевоплощения. Содержание и методы обучения младших школьников, удовлетворяя интерес как эмоциональное переживание их познавательной потребности, способствуют проявлению позитивного отношения к себе, миру, школе. Необходима направленность на то, чтобы понятия не сообщались, а были сформированы посредством действий самого ребенка с предметом. Возможность затруднения процесса абстрагирования от частностей за счет перегрузки урока наглядными средствами должна ориентировать педагога на «аккуратное» использование наглядных средств, иначе ребенок может искусственно удерживаться в конкретно-образном мышлении, «тормозиться» в овладении понятиями и работе с абстрактными категориями.