Педагогическая интеграция рациональной и эмоциональной сторон процесса школьного обучения

В средней школе сочетание рациональных и эмоциональных элементов призвано обеспечить такую организацию деятельности, которая позволит проявиться самопознанию и рефлексии. Поэтому на этом этапе особое значение имеет реализация активизирующих интеллектуально-эмоциональную деятельность подростка принципов обучения: его проблематизации, диалогизации, индивидуализации, активно-действенных форм организации усвоения содержания образования. Развитые формы теоретического мышления старшеклассника, овладение методами научного познания позволяют более активно, чем на предыдущих этапах обучения, включать в формы учебной деятельности элементы анализа, исследования. Однако и на этом этапе процесс обучения не сводится к работе школьников с рационально-логическими конструкциями. Ученик должен иметь возможность выразить и обсудить с учителем и сверстниками свою индивидуальную логику работы над фрагментом содержания образования и свои трудности по его освоению, опираясь при этом на личный опыт и имеющиеся знания и чувства. Одна из главных задач учителя при этом - тщательно отбирать и структурировать те единицы опыта, которые помогут ученику в этом.

Тип учебного предмета, его отнесенность к группе «смысло-ориентированных» (литература, все предметы искусства), «позиционно-ориентированных» (история, иностранный язык, юриспруденция и др.) или «структурно-ориентированных» (математика, физика, химия, география, биология), в соответствии с классификацией Н.А. Алексеева, в целом не ограничивают возможности интеграции. При «смысло-ориентированном» способе организации обучения создаются условия для вчувствования, переживания, то есть условия, системообразующим фактором для которых выступает механизм персонализации («я - в мире»), ведущим методом организации учебной деятельности выступает эмоционально-личностный поиск смыслов. Вхождение субъекта учения в «позиционно-ориентированные» предметы предполагает определенную долю субъективности, пристрастности. Здесь присутствует многозначность позиций, неоднозначность трактовок. Ведущий метод - коммуникативно-диалоговый и моделирующий поиск инструментальных ориентиров к имитируемой деятельности. Возможности научно-художественной организации учебного пространства, привлечение средств искусства и для появления сопереживания, и для личностного самовыражения, и для яркого представления разных позиций трудно переоценить. Предметы, освоение которых строится на «структурно-ориентированной» основе, предполагают однозначность и строгость оценок, дают возможность задать некий схематизм организации обучения, связанный с аксиоматикой, операции с типичными алгоритмами. Однако и при этом, казалось бы, беспристрастном, «объективном» способе работы с учебным предметом необходимо создание условий для развертывания логики, рефлексии отражения по типу «мир-во-мне», для организации поиска «нового» знания, для искусного отбора учебного материала.

Решение проблемы интеграции рациональных и эмоциональных элементов в учебном процессе связано с организацией взаимосвязи между логическим и образным типами мышления школьника, то есть с различной организацией контекстуальной связи между словами и образами. Обращение в учебном процессе к логико-вербальному мышлению позволяет вычленить из всех взаимодействий какое-то одно, наиболее существенное. Таким образом, формируется модель мира, которую можно анализировать и достаточно точно выражать в словах или других условных знаках. При этом за рамками этой модели остается все, что в нее не вписывается, что не может быть логически организовано и представлено в дискретном виде. Задачей же обращения к образному мышлению является отражение всех существующих взаимосвязей, всего богатства окружающего мира, которое плохо поддается жесткому структурированию, так что его трудно без существенных потерь передать с помощью обычного языка. В основе любого творчества, в том числе учебного творчества, лежат дополняющие отношения между двумя типами мышления. Когда новое знание в любой из обозначенных предметных областей не открывается логическим путем, необходимо прибегать к фантазии, интуиции, эмоциональной памяти. Затем, как бы на новом витке познания, может произойти новая логическая проработка сведений.

Интеграция рационального и эмоционального в процессе школьного обучения как взаимодополнение названных элементов на уровне цели, содержания и технологий образовательного процесса приводит к целостности этического, дидактического и эстетического компонентов в нем и придает ему смыслообразующий характер. Компоненты триады этического, дидактического и эстетического (условно - добра, истины и красоты) неразрывно связаны между собой. Общую совокупную культуру, которая является сокровищницей человеческих достижений, формируют три составляющие: наука, искусство и религиозно-этические, философские учения. Во взаимосвязи священного, познавательного и прекрасного - по выражению выдающегося деятеля мировой культуры Н.К. Рериха, чьим именем назван Пакт защиты культурных ценностей (1935 г.), - проявляется единая и неделимая культура, и все ее компоненты находятся во взаимной обусловленности. Нравственность, знания и красота не могут быть разделены в сознании людей. Очевидна ущербность науки без этических основ и путей красоты, ведущих ученых к истине. Искусство, которое не повышает сознания и не вносит в сердце людей нравственные ценности, перестает быть истинным. Такая же обусловленность - в этических и философских учениях, хранителях духовно-нравственных и эстетических ценностей. Эту взаимосвязь можно проследить через осознание действия Красоты. Исследователями установлено, что правильное понимание красоты выступает предпосылкой объективных, истинных знаний (Котина С.В.). Если культуросообразный характер образования не только декларируется, то педагогический процесс, организующий внутри культуры канал образования, не может рассматривать хотя бы одно из этих составляющих в качестве факультативного, действие которого можно учитывать, а можно и не учитывать.

Взаимодополнение рационально-логической и образно-эмоциональной, ценностно-смысловой сторон учебного процесса позволяет превратить учебное занятие в такую структуру, в которой будут сочетаться различные пласты культуры: и комплекс научных знаний и методов, и интуитивные догадки, и те смыслы и понимания, которые рождаются в сознании индивида в результате активных личностных усилий и творческой деятельности. Это дает возможность реализовать право каждого ученика увидеть учебный материал с разных сторон и выбрать тот путь его освоения и присвоения, который опосредуется индивидуальными личностными особенностями и внутренним опытом. Поэтому, определяя приемы и средства обучения, педагог должен ориентироваться на необходимость открытия новых граней рационального смысла и эмоционального отражения; ориентации уже на этапе проектирования учебного занятия на создание образа ведущего понятия темы, воплощение не только рационального, но чувственного ее содержания; развития интеллектуальных качеств и нравственно-эстетических эмоций и чувств учащихся в их взаимосвязи.

Выдержанность учебников в рационально-логической стратегии мышления возможно и необходимо преодолевать направленностью на: целостность познания учебного материала, использование заданий, связанных с составлением логически обоснованных образных характеристик объектов; апелляцию к субъективному опыту, личным наблюдениям, переживаниям, стремлениям учеников; создание и оперирование образами, их преобразование; возможность перекодирования учебной информации в систему «других языков»: игровых, кинетических, музыкальных, символических и др.; создание условий для приобщения учащихся к исследовательской деятельности, возможности «проживания» открытий, событий, отношений.

Во второй главе «Обеспечение педагогической интеграции рационального и эмоционального на учебном занятии» выявлены особенности проектирования и реализации занятия, интегрирующего рациональные и эмоциональные элементы; раскрыты условия и процедура создания научно-художественного замысла урока. В диалектической взаимосвязи рассмотрены художественные роли педагога: драматург, режиссер, артист. Обозначены возможности театральной педагогики в процессе подготовки педагога к созданию и реализации научно-художественного замысла. Представлены методы диагностики целостного учебного занятия, художественно-педагогических качеств педагога и его деятельности.

Разработка и реализация учебного процесса, в котором рациональные и эмоциональные элементы будут представлены в единстве и гармонии, в свою очередь предполагают необходимость сопряжения логических и эмоциональных элементов в творческой деятельности при разработке научно-художественного замысла, что возникает за счет трех динамических процессов, характеризующих личность педагога: один из них связан с видением педагогического процесса с точки зрения его дидактических возможностей, второй - с точки зрения его гуманистического, нравственного, ценностно-смыслового потенциала и третий - с точки зрения художественно-эстетических возможностей. Эти процессы неразрывно связаны в личности педагога, не носят «ступенчатый» характер, но для анализа его деятельности необходимо их дифференцировать. В совокупности эти процессы создают возможность появления стереоскопического, многопланового видения явлений и создания урока с таким же «стереоскопическим эффектом».

Научно-художественный замысел учебного занятия предполагает мысленный поиск тех знаков-носителей, тех выразительных средств, которые будут выступать возбудителями не только интеллектуального напряжения на уроке, но эмоциональной активности его субъектов (особенностей логического построения занятия, образных, метафорических форм раскрытия мысли, вариативных способов и стиля взаимодействия педагога с учениками, использования в содержании и форме урока возможностей сочетания цвета и звука, наполненного информацией об отношениях, и др.).

Если этику в широком философском смысле как учение о нравственности представить словом «Добро», дидактику - как научное учение, область Истины (хотя строго говоря дидактика вбирает в себя и науку, и искусство), а эстетику - как Красоту, можно получить своеобразную формулу интеграции рационального и эмоционального в учебном процессе: Добро + Истина + Красота. В преломлении к деятельности педагога эта триада в общем виде выглядит как сочетание нравственности, компетентности и артистизма. Таким образом, актуализируется необходимость ракурса рассмотрения, анализа и работы с педагогическими явлениями с точки зрения взаимосвязи в образовательном процессе научно-логического и художественно-эстетического планов, что связано с воплощением педагогом таких ролей, как ученый, исследователь, эксперт, критик, а также художественных ролей - драматурга, режиссера и артиста. «Научные» роли достаточно содержательно рассмотрены в психолого-педагогической литературе (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин и др.), чего нельзя сказать о художественных ролях педагога.

Художественные роли педагога до настоящего времени рассматривались исследователями (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, И.А. Зязюн, В.В. Иванихин, В.Ф. Моргун, С.Д. Смирнов, Н.Я. Щуркова; В.М. Букатов, А.П. Ершова и др.) вне тесной связи друг с другом, что затрудняло изучение их целостного педагогического потенциала, не позволяло раскрыть психолого-педагогические механизмы их влияния на учебный процесс. Данные художественные роли не являются строго изолированными друг от друга, они взаимопроникают, накладываются одна на другую. Если основной вопрос, который решает педагог как драматург, - это вопрос «Что и почему именно это необходимо закладывать в содержание современного образования, какую педагогическую сверхзадачу это позволяет решать?», то основной вопрос для педагога-режиссера - «Какие действия учителя и учеников могут привести к желаемому результату, то есть с помощью каких методов, приемов и средств можно достичь определенного социокультурного контекста урока, направляя процессы осмысления в конкретное русло? Как организовать процесс обучения, который не будет ограничен одним предметным содержанием и превратится в диалог учителя и ученика, диалог ученика и нового знания и т.д.?». Для педагога в роли артиста один из основных вопросов - «Как действовать?» Это вопрос о стиле и характере воплощения педагогических методов и приемов, их нюансах, акцентах, с помощью которых будет раскрыто содержание образования. Анализируя результаты деятельности, педагог выступает в нескольких лицах: и как ученый-исследователь, и как эксперт, и как драматург, и как режиссер, и как артист. На основе этого анализа происходит совершенствование концепции педагогического замысла урока, его оценка с точки зрения эффективности, гармоничности, целостности.

Модель построения целостного учебного занятия, обеспечивающего взаимодействие и взаимодополнение рационально-логических и эмоционально-образных элементов и обладающего внутренним единством содержания и формы, представляет собой взаимосвязь ряда блоков: проектирования, воплощения и анализа.

Проектирование и конструирование научно-художественного замысла включает в себя следующие составляющие: осознание цели, идеи, направленности анализа объекта культуры, выбор содержания учебного взаимодействия со школьниками, определение сверхзадачи, образов и понятий темы урока; отбор содержания и постановка научно-логических и художественных задач; создание «партитуры» урока; моделирование и проигрывание педагогических ситуаций; художественное оформление (придание формы) творческого замысла как фактор воздействия на восприятие и сознание.

Воплощение научно-художественного замысла - это использование различных способов настройки восприятия: создание атмосферы и конструирование ситуаций, подготавливающих сопереживание, использование приемов сочетания логики и эмоций для рождения образа объекта в сознании учеников, обеспечивающего «вчувствование» в объект; ценностная оценка объекта, его творческое освоение, осмысление его содержания.

Анализ результатов - это деятельность, связанная с анализом трансформации первоначальных представлений, мнений о явлении; уточнение, корректировка выражения образа явления и его понятия; совершенствование концепции замысла урока; оценка с точки зрения эффективности, гармоничности, целостности.

На основании выделенных особенностей процесса обучения, направленного на интеграцию рациональной и эмоциональной сторон, можно обозначить критерии и показатели анализа учебного занятия как целостности всех его компонентов (мысли и чувства, формы и содержания) по различным позициям рассмотрения.

1. Реализация развивающего потенциала занятия: общественная значимость, гуманистический и педагогический потенциал замысла; наличие педагогической сверхзадачи; отражение взаимосвязи логико-познавательного и художественно-эстетического планов в целях и направленности процесса обучения; красота логического построения занятия; рассмотрение культурного феномена на широком социально-культурном фоне; просматриваемость ведущих положений темы, раздела программы; нацеленность на формирование у учащихся целостных представлений и относительно завершенных способов деятельности; создание атмосферы ценности различных проявлений жизни, с позиции чего рассматривается ценность знания, умения, отношения.

2. Степень адекватности содержания обучения его цели: соответствие содержания материала типу класса; совпадение формулировки цели учебного занятия его содержательной реализации; оптимальный объем материала для достижения целей; наличие в самом содержании возможностей рассмотрения объекта с разных предметных позиций.

3. Методическая оснащенность занятия: подбор и расположение материала обучения в структуре занятия с учетом возрастных особенностей детей и законов развития их психики; педагогически обоснованное структурно-композиционное построение занятия; адекватность изучаемому материалу организуемых способов деятельности; установление межпредметных связй, свободный переход из одной предметной области в другую; использование различных вербальных и невербальных языков (речи, мимики, действий, костюма, графиков, рисунков и др.) для выражения мысли и чувства, раскрывающих значение фрагмента содержания образования; информативность, убедительность и выразительность речи педагога; высокий уровень речевой культуры учащихся.

4. Организация личностного взаимодействия педагога и учащихся: возможность охарактеризовать отношения между педагогом и учениками как сотворчество, а осознание учеником себя как субъекта познания и творчества; включение учащихся в ситуацию личностного диалогического общения; стимулирование интереса к учению и актуализации знаний путем создания ситуаций, позволяющих проживать процесс выведения знаний; создание атмосферы совместного творческого поиска, общего положительного настроя, максимально благоприятных условий для интеллектуальной деятельности детей; создание проблемных ситуаций с помощью приемов драматургии урока для развития познавательных процессов, чувств, воли воспитанников.

Основными методами диагностики проявлений педагогической интеграции рациональной и эмоциональной сторон учебного процесса, а также диагностики личности и деятельности учителя по созданию целостного урока, в котором рациональные и образно-эмоциональные элементы связаны гармонично, выступают метод эмпириосинтеза, позволяющий интерпретировать факты на интуитивно-оценочной основе, получать многомерный взгляд на педагогические явления за счет привлечения образных, метафорических, «неявных» понятий для описания и анализа фактов; анализ по специальным листам наблюдения, экспертное заключение, субъективные суждения и оценка самого педагога и окружающих, беседы, изучение биографии педагога, «погружение» в нее.

В личности педагога общие творческие качества (эрудированность, чувство нового, способность к анализу и самоанализу и др.) и специфические черты (педагогическая наблюдательность, способность понять и принять воспитанника, умение проектировать развитие ученика и др.) теснейшим образом связаны. В качестве интегрального показателя профессиональной подготовленности учителя к созданию целостного урока, исходного пункта творчества может выступать педагогическая направленность его личности - важнейшая характеристика личности педагога, связанная с системой его установок и ценностных ориентаций (Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). Направленность личности определяется прежде всего гуманистическими нравственными идеалами - верой в человека, пониманием его роли в развитии мира и его самоценности, стремлением ко всестороннему и гармоничному развитию ученика. Профессионально-педагогическая направленность педагога, реализующего интеграцию рациональных и эмоциональных элементов, обладает своей спецификой. В этом случае можно говорить о научно-художественной педагогической направленности - осознанной и устойчивой потребности в рассмотрении и анализе образовательного процесса в единстве логико-гносеологических и образно-эмоциональных элементов, потребности в педагогическом творчестве и организации деятельности школьников, их общения и управления этими процессами на основе взаимосвязи познавательной и художественно-эстетической сторон.

В подготовке педагога к осуществлению интеграции выделяются три тесно связанных между собой блока:

1) мировоззренческий

2) научно-логический

3) субъективно-эмоциональный. Основой педагогической подготовки учителя должна быть, вероятно, не логика предмета, а прежде всего логика культуры (философия культуры) и философия человека вместе с широким гуманитарным образованием. Обращение к опыту театральной педагогики в деятельности и совершенствовании профессиональной подготовки учителя целесообразно в таких направлениях, как развитие образного мышления, эмоциональной культуры учителя, овладение приемами саморегуляции, развитие навыков произвольного внимания, интуиции и других.

Структурную модель подготовки педагога к созданию занятия, в содержании и структуре которого рациональная и эмоциональная стороны педагогически интегрированы, мы представляем следующим образом.

В третьей главе «Педагогический опыт разработки и воплощения научно-художественного замысла урока» представлены содержание и выводы констатирующего эксперимента; методика проведения и ход опытно-экспериментальной работы, анализ ее результатов.

Целью констатирующего эксперимента было выявление того, насколько современные педагоги реально готовы к осуществлению педагогической интеграции рациональной и эмоциональной сторон процесса обучения школьников; какова практика реализации интеграции в школьном образовании; насколько профессиональное становление позволяет педагогам подготовиться к ее осуществлению.

Результаты анализа литературы, проведенных исследований и изучения опыта взаимодополнения рациональной и эмоциональной сторон в обучении школьников позволяют выделить следующие, в различной степени проявляющие себя тенденции.

Интеграционные процессы в современной школе уже приводят к тому, что преподавание многих школьных предметов опирается не только на принципы общей дидактики, но и на принципы педагогики искусства. В обучении используются методы, основанные на использовании и активации способности к образным представлениям и организации многозначного контекста, позволяющие ставить школьников в ситуацию открытия, проживания процесса образования. На областных конкурсах «Учитель года» в Тюменской области в последние годы побеждают именно те педагоги (представители разных предметных областей), в деятельности которых наблюдается педагогическая интеграция рациональных и эмоциональных элементов: М.М. Чуйкова - преподаватель русского языка и литературы школы №72 г. Тюмени, В.Ю. Никляев - преподаватель мировой художественной культуры школы №70 г. Тюмени, А.А. Кугаевский - преподаватель математики гимназии им. Н.Д. Лицмана г. Тобольска.

Однако в массе своей педагоги при планировании и осуществлении обучения сосредоточивают свое внимание в основном на когнитивных единицах образовательного процесса. возможности образа как структурообразующего элемента содержания образования в его взаимосвязи с логическими элементами педагогами полностью не используются, что мешает учебно-воспитательному процессу стать законченным целым и выполнить все возложенные на него со стороны общества обязательства. к сожалению, такой вывод можно сделать даже по отношению к предметам образовательной области «искусство».

Анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, где в идеале должен быть отражен социальный заказ системе высшего педагогического образования, показывает, что требования по дисциплинам психолого-педагогического цикла базируются, в основном, на знаниевой стороне подготовки учителей, что подтверждает ориентацию вузов на подготовку предметника, транслятора основ научных знаний.

Опытно-экспериментальная работа по проверке модели подготовки педагогов к созданию целостного учебного занятия, в котором рациональные и эмоциональные элементы педагогически интегрированы, проводилась нами с 1997 года в группах учителей различных образовательных учреждений г. Тюмени и Тюменской области: МОУ гимназии №83, педагогического колледжа №1, психолого-педагогического центра «Росток», педагогами сельских школ Тюменской области и др. Кроме того, начиная с 1999 года, мы реализовали авторские программы со студентами Тюменского государственного университета, получающими педагогические специальности (ежегодно набиралось по две группы, в каждой около двадцати человек). Суть творческой работы заключалась не в добавлении к имеющимся у педагогов (около четырехсот пятидесяти человек) знаниям и умениям некоторой информации «художественного характера», а в том, чтобы различными средствами раскрыть проблему взаимосвязи культуры и образования; представить один из путей успешного преодоления трудностей современной школы - путь интеграции рациональных и эмоциональных элементов в обучении школьников как возможность создания ситуаций мысли и шире - ситуаций культуры; «вооружить» педагогов конкретными операциями решения педагогических задач средствами интеграции рационально-логических и эмоционально-образных элементов на разных уровнях: содержательном, технологическом, личностном.

Содержание обучения составляла реализация авторских пособий и программ: «Арт-педагогический подход в образовании», «Педагогический артистизм», «Педагогическая режиссура», «Основы актерского мастерства», «Сценическая речь», «Развитие экспрессивно-творческих способностей педагога», содержащих не только образовательный, воспитательный и развивающий потенциал, но и терапевтический, социально-адаптационный ресурс. Кроме этого в работе использовались разнообразные дидактические источники: аудио- и видеоматериалы, на которых зафиксированы уроки педагогов, осуществляющих интеграцию логико-гносеологических и художественно-эстетических элементов в обучении на разных уровнях; разработки уроков; статьи рубрики «Педагогическая режиссура» газеты «1 сентября»; художественные тексты, в которых находят отражение различные проблемы педагогической теории и практики; практические материалы для тренинговых занятий (например, пластины из меха, фланели, кожи для развития тактильных ощущений, таблицы для развития эмоциональной памяти и т.д.).

В процессе занятий использовались разные формы работы: коллективная - до 25 человек, групповая - до 10 человек, подгрупповая - до 4 человек и индивидуальная. Мы старались избегать информационного способа передачи знаний, теоретический материал курса осваивался эвристическим методом, задающим стратегию творческого поиска, стимулирующего такие процедуры творческой деятельности, как генерация идей, творческое воображение, творческая рефлексия и др. занятия проходили на базе ТЮМгу, гимназии №83, психолого-педагогического центра «росток», педагогического колледжа №1 г. Тюмени.

На первом (ориентировочном) этапе работы происходило осмысление настоящего этапа развития культуры и образования, особенностей образовательного процесса в единстве логических и эмоционально-образных элементов, представлений о педагогике как науке особого рода, современных требований к процессу обучения и педагогу, необходимости скорейшего выявления собственной творческой индивидуальности и определение путей, ведущих к этому, а также понимание цели и перспектив проведения взаимообогащающих параллелей между педагогикой и другими сферами духовно-практического постижения мира. Важную роль в формировании педагогического сознания как способности человека к восприятию, пониманию и осмыслению образовательного процесса и себя в этом процессе (С.А. Днепров) играли гуманитарная направленность творческого процесса занятий на основе взаимодополнения педагогического, философского, психологического знания в единую систему, создающую предпосылки для осознания учителем своей высокой миссии и призвания; диалогичность творческого общения на занятиях; организация оценочной и самооценочной деятельности, построенной на единстве рационального и эмоционального подходов и обеспечивающей системную рефлексию учителя в образовательном процессе (личностную, педагогическую и др.), преобразование его внутреннего и внешнего опыта в процессе самоанализа и самооценки своих состояний, мыслей, ценностей, действий; опора на жизненный и духовный опыт учителя. На этом этапе проводилась диагностика готовности педагога к осуществлению в деятельности синтеза рациональных и эмоциональных элементов на основе специально разработанных опросников, анкет, карт наблюдения. Формировались установки на педагогическое творчество и организацию деятельности школьников, их общение и управление этими процессами на основе взаимодополнения познавательной и художественно-эстетической сторон; определялись логико-познавательные и художественно-педагогические цели и мотивы деятельности, закладывалась ее теоретическая основа. Поскольку всякое творчество возможно лишь тогда, когда оно опирается на уже достигнутое наукой и практикой, одним из наиболее значимых видов работ, связанных с актуализацией готовности педагогов к осуществлению синтеза в обучении, явилось создание творческих портретов педагогов, эффективно работающих в этом направлении (метод педагогической живописи).

На втором (содержательно-технологическом) этапе основным объектом внимания были конкретные средства интеграции (создание метафор, связывающих материал науки со средствами искусства, вносящих новые выразительные оттенки и расширяющих содержание образования; опора на художественный текст; составление научно-логических, структурных и образных характеристик исследуемого явления и др.), которые раскрывались с содержательной и операциональной сторон, происходил анализ процесса постановки и решения педагогических задач при ориентации на построение целостного педагогического процесса. Учебный материал конкретных предметов анализировался с точки зрения того, какие факты подлежат изучению, каково их рационально-логическое содержание, каков предполагаемый отклик детей на них и т.д. Раскрывалась суть деятельности педагога как драматурга, решающего исследовательские задачи, как режиссера, решающего конструктивную задачу, и как артиста, решающего коммуникативную и организационную задачи.

На третьем (тренинговом) этапе обучения осваивались различные виды упражнений на материале ситуаций педагогической реальности, в том числе упражнения из области театральной педагогики, адаптированные к педагогической деятельности и призванные помочь в развитии образного мышления, интуитивного предвосхищения, творческих подходов к делу; происходило обучение методике применения полученных знаний и умений в работе; развивались коммуникативные и артистические качества, необходимые педагогу. Использовался актерский тренинг и разнообразные упражнения на «педагогическом» материале, решение проблемных художественно-педагогических ситуаций, защита артистических приемов («оправдание» уместности использования того или иного артистического приема в ситуации педагогического взаимодействия), элементы драматизации; проводились семинарские занятия, посвященные анализу механизмов достижения творческого самочувствия, развития образного мышления, фантазии, интуиции, эмпатии, наблюдательности. Выполнялись задания, требующие проявлений педагога в роли драматурга, режиссера, артиста.

На четвертом (творческом) этапе обучения деятельность носила преимущественно творческий характер. Педагоги объясняли собственное понимание единства содержания всех элементов социального опыта, отраженного в теме урока, и то, как в ней проявляется единство рационально-логического и эмоционально-образного. Осуществляли выбор общего тона и смысловой наполненности эмоционально-чувственной линии занятия, а также соответствующий подбор средств обучения. Прорабатывали моменты урока, в ходе которых должны были получить воплощение выдвинутые в работе принципы. В соответствии с конкретным содержанием логики изучаемого предмета и ее отражения в наглядно-чувственном образе проводили отбор методов и приемов, оптимально подходящих для решения поставленных темой задач. Педагогам предлагалось создать и показать фрагмент урока применительно к своему предмету и определенному возрасту учеников, темой которого служила стихотворная строка из произведений А.С. Пушкина, В. Брюсова, О. Мандельштама, где была заключена определенная педагогическая идея; рассказать о своем предмете без слов; представить ученикам одно из самых важных открытий в своей предметной области и убедить ребят в его значимости для людей с помощью логических и эмоционально-образных аргументов и др. Педагоги разрабатывали «партитуры» уроков в соответствии со своей предметной областью, отталкиваясь от ориентировочного плана, который был им предложен.

В целях проведения качественной и количественной оценки итогов опытно-экспериментальной работы с педагогами использовались самоотчеты, тестирование, анкетирование, беседы, наблюдения за практической деятельностью педагогов, экспертная оценка. Важнейшим результатом обучения явилось овладение творческими способами взаимодействия с учебной информацией, способами преобразования идей в новую целостность, в которой логическая и образно-эмоциональная стороны переплетены и взаимосвязаны, перетекают друг в друга, поддерживают друг друга. Также серьезным показателем успешности опытно-экспериментальной работы были представления педагогов о педагогических реалиях как обобщенный показатель расширенного представления о педагогике. Если в начале работы эти характеристики напоминали пересказ учебников, выдержки из педагогических словарей и практически не давали информации об особенностях индивидуальности писавшего, о субъективной присвоенности знаний, то в конце работы по этим характеристикам можно было составить представление о личности педагога и стиле его деятельности, о сущности понимания педагогики, о степени постижения сути педагогических явлений. Составление образных описаний педагогических понятий позволяло соединять знания о предмете и эмоционально-ценностное отношение к изученным фактам, осуществлять принцип единства эмоций и логики. Можно сказать, что критерием успешности опытно-экспериментальной работы выступил в данном случае критерий проявления индивидуальности. Творческие портреты педагогов, реализующих в Тюменской области и России подход к учебному процессу как целостному образованию, созданные участниками творческой группы совместно с руководителем, также показали глубину проникновения в суть явления, которым в данном случае выступала личность и деятельность педагога. Одним из завершающих обучение видов работ было создание (проектирование и реализация) участниками собственного научно-художественного педагогического проекта, в котором нужно было показать умение создавать урок в единстве логических и художественно-эстетических компонентов, ставить перед собой педагогическую сверхзадачу и находить пути ее решения.

Проводимые педагогами занятия продемонстрировали умение педагогов четко проводить через все учебное занятие основную логическую линию темы, стремление к возникновению и осознанию детьми эмоций и чувств, которые отражают отношение к предмету и его взаимосвязям, воплощают внутреннюю и внешнюю суть предмета в ходе складывания его логико-чувственного ассоциативного образа, способность раскрывать содержание образования на «разных языках». На примере изучаемых явлений педагоги показали, что если достижения, факты, явления позитивны с точки зрения гуманизма, то они гармоничны и необходимы. В свою очередь, асоциальное с точки зрения общечеловеческих ценностей явление ощущается дисгармоничным и должно быть избегаемо. Значимость результата этих занятий можно оценить по тому, что учащиеся глубже проникали в обсуждаемые на уроке проблемы, связывали их со своей жизнью и жизнью других, видели в частных фактах общие закономерности жизни, проецировали знания и опыт творчества, полученные на уроке, на жизнь за порогом школы, что проявлялось в способности школьников замечать те смыслы, что кроются в подтексте, чувствовать и то, что за пределами восприятия, улавливать «отвлеченные», не прямолинейно выраженные смыслы, иметь как бы предчувствие открывающегося или способного появиться нового; находить неявные решения, быстрее и качественнее справляться с учебными задачами, продолжать анализ культурного феномена после урока, в самостоятельной деятельности. Школьники находили аналогии между проблемами разных предметных областей и при выборе решений стремились ориентироваться на те из них, которые являются целесообразными с точки зрения гуманизма, эстетичными. Передавали свои эмоциональные переживания, ощущения фактического содержания предмета в цветовых и музыкальных образах (музыкальной фразой определяли образ революции; цветом показывали ощущения от полученного в результате химического опыта вещества, математическую формулу «превращали» в сюрреалистический пейзаж, подбирали музыку, которая помогала раскрыть характер литературного героя).

Один из важнейших результатов заключался в том, что на уроке дети были заняты решением не только предметных задач (и не задач учителя), но нравственных, ценностных, собственных, о чем сигнализировали заинтересованность детей на занятии, их активность, стремление и способность находить аналогии изучаемому в своей жизни и вообще жизни как таковой, умение делать глубокие обоснованные выводы. Организация урока предоставляла ученикам возможности самостоятельно прийти к каким-то заключениям, рождая свой вывод, свой вариант решения задачи.

Фиксация результата подобных уроков трудно поддается количественному измерению в силу того, что многие показатели результата (появление интереса, состояния доверительности со стороны школьников, возбуждение соразмышления, соучастия, узнавание учениками своих мыслей, переживаний, оценок, которые прежде четко не осознавались, открытие личностного смысла постигаемого, улавливание дополнительных оттенков смысла, раскрытие индивидуальности и др.) неформализуемы, имеют субъективный и эмоциональный характер, не всегда сразу осознаются как нечто конкретное, не всегда проявляются на вербальном уровне, часто это происходит косвенными путями (ученик задумался, стал серьезнее, увлекся предметом, нашел нетривиальный путь решения, пусть даже не сразу правильный и др.). Без художественных средств описания деятельности педагога и учеников сложно обойтись. И еще без слов «почему-то», «как-то незаметно», «вдруг»: почему-то стало ясно, незаметно все пришли к этой мысли, нам вдруг показалось. Для анализа урока и вычленения структурообразующих элементов, которые в совокупности приводят к состоянию «познавательной радости», нужно «погружение» в урок, своеобразное вживание в него. Результат лучше всего улавливается в процессе непосредственного наблюдения за детьми как в момент учебной деятельности, так и за ее границами. Доказательствами личностных изменений в учащихся являются также выводы, сделанные родителями. Они отмечают, что у детей появляется уверенность в себе, желание дополнительно заниматься по предмету, пропадает страх вызова к доске, публичного вопроса в адрес учителя и ответа на его вопросы.

Успешная реализация педагогами на практике приобретенных умений и навыков, которая подтверждается оценкой руководителей методических объединений, заместителями директора по учебно-воспитательной работе, является главным критерием продуктивности работы с педагогами.

Наибольшую трудность вызвало формирование художественно-педагогических способностей педагогов. Это можно объяснить тем, что этот процесс тесно связан с развитием субъективно-эмоциональной личностной сферы и управлением психофизиологическими процессами, определенными во многом природно-биологическими качествами человека. У учителя с доминированием таких черт, как интроверсия, относительная бесстрастность, преобладание рационалистической окраски при восприятии художественных произведений выработка необходимых качеств затруднена. Даже наличие эмоциональности педагогов само по себе не определяет успешность подготовки. Вне связи с внутренним миром личности эмоциональность выглядит неорганично, иногда комично. Умения внешне выражать эмоции нужно развивать в тесном взаимодействии с другими аспектами коммуникативных качеств. Важна не внешняя эмоциональность, а внутренняя: восприимчивость, отзывчивость, чувство стиля. Здесь требуется постоянное самовоспитание, «гимнастика чувств», целенаправленная работа над своим психофизиологическим аппаратом, и общим развитием. Времени опытно-экспериментальной работы не всегда хватает для решения этих масштабных задач.

В самоотчетах педагоги отмечали, что осознание особенностей преподаваемого предмета, его оценка с точки зрения возможностей художественно-педагогического общения с учениками позволил им несколько иными глазами посмотреть и на черты своего поведения, и на особенности организации своих уроков, и на ощущения учеников. Самоанализ, стремление уйти от трех «Д» (дистанция, дидактизм, демонстративность), включение во взаимодействие личностно-эмоциональных аспектов позволяли найти новые «манки» для деятельности, которой педагог занимается много лет. Опытно-экспериментальная работа показала, что у педагогов несколько изменилось восприятие своей профессии: среди ее важных сторон почти все участники назвали близость к актерско-режиссерскому и драматургическому мастерству и даже философии. Оценивая свою работу и работу коллег, учителя включали в оценку и художественно-педагогические критерии: установку на организацию деятельности школьников, их общение и управление этими процессами на основе дополнения познавательной и художественно-эстетической сторон; постановку сверхзадачи деятельности; разработку научно-художественного замысла и др. Творческое моделирование как создание в воображении образа идеального учителя, отвечающего требованиям современного образовательного процесса, мысленный перенос себя в «роль идеала» оказались полезными для определения перспективы своего профессионального развития и разработки личной программы самосовершенствования. За пределами учебной аудитории результаты проявились также в установлении или закреплении дружеских контактов между участниками творческих групп, в желании общаться друг с другом, создавать совместные педагогические проекты, посещать творческие мероприятия.

Результаты диагностики, проводимой через год после начала занятий, дают основание утверждать, что повысить уровень готовности педагога к созданию целостного урока, на котором проявляется интеграция рационального и эмоционального, возможно. Модель, предложенная нами для этого, является одним из эффективных способов подготовки. Проведенное исследование также позволяет сделать вывод о том, что готовность педагога к реализации механизма интеграции не возникает «сама собой», знания и умения, нужные для этого педагогу, не усваиваются вместе с базовыми научными знаниями, для этого нужна специальная деятельность. Исследование имело широкое внедрение, которое проводилось в течение пяти лет с педагогами Тюмени и Тюменской области, студентами ТюмГУ и в его филиалах в гг. Нягань, Заводоуковск, Пыть-Ях. Автор получал положительные отзывы о внедрении материалов исследования из Новосибирского государственного университета, Сургутского государственного университета, Ростовского государственного университета. Идеи автора используются в педагогических институтах и университетах при проектировании педагогических курсов, направленных на развитие творческих, коммуникативных способностей учителя. Материалы пособий автора помогают преподавателям педагогических учебных заведений решать в студенческих аудиториях проблемы, связанные с преподаванием как творческим взаимодействием педагога и ученика, в котором эффективные решения принимаются часто на стыке науки и искусства. Методики, предложенные для анализа учебного занятия, позволяют рассматривать его не только как педагогический, но как культурный феномен. Рекомендации по созданию целостного, гармоничного занятия, комплекс упражнений для развития качеств творческой личности используются при подготовке педагогов к участию в педагогических конкурсах. Педагоги Тюмени, принимавшие участие в работе, активно проявляют себя в научной и творческой деятельности: разрабатывают авторские учебные программы, публикуют статьи о результатах своей работы, побеждают в городском конкурсе «Учитель года», выходят в финал в областном конкурсе, участвуют во всероссийском конкурсе «Сильная Россия - конкурентоспособное образование» (Москва).

ВЫВОДЫ

В заключении диссертации изложены результаты проведенного исследования, сформулированы основные выводы.

1. Современная ситуация, связанная с необходимостью придания педагогическому процессу гуманистической направленности, целостности, потенциала творчества и смыслосотворения, создает все больше предпосылок для изменения традиционных функций педагогической деятельности и определяет необходимость преодолевать существующую в современной школе когнитивистскую направленность обучения, учитывая специфику учебного материала, средств и уровней отражения мира и собственного бытия в нем. Важным условием преодоления основного акцента в обучении на словесно-рассудочные формы усвоения знания и «запуска» процесса смыслообразования является разработка механизма построения учебного процесса на основе педагогической интеграции рациональных, логико-гносеологических, и эмоционально-образных элементов. возможность и необходимость интеграции опосредована не только особенностями современного этапа развития образования и культуры, но объективными предпосылками единства мышления и эмоций в психической жизни индивида, а также закономерностями процесса обучения.

2. Содержание педагогической интеграции рациональной и эмоциональной сторон процесса школьного обучения составляет органическое сочетание знаний о мире и человеке; умений, обеспечивающих познание и постижение мира и человека; видов деятельности, позволяющих проживать отношение к миру.

3. В качестве стадий интеграции выступают взаимопроникновение, взаимовлияние и взаимодополнение рациональной и эмоциональной сторон процесса школьного обучения на уровне его цели, содержания и технологий.

4. Механизм интеграции заключается в создании таких вариантов учебного процесса, в основе которых - ценностные и смысловые связи объектов; опора на жизненный и духовный опыт субъектов, его взращивание и преобразование. В содержании механизма - создание расширенного контекста рассмотрения фрагментов содержания образования, позволяющего совершать восхождение от частного к общему, и использование разнообразных знаков учебной информации. Смысловое содержание урока в «интегрированном» виде получает как бы облегченный доступ в глубины сознания и подсознания, позволяя не «протаскивать» знание в интеллект, а помогать ему там родиться, стимулируя деятельность фантазии, показывая мир как бы впервые, в новых ракурсах и связях, связывая воедино живое представление и анализ, чувство и мысль, истину и красоту.

5. Промежуточным результатом интеграции является целостность этического, дидактического и эстетического компонентов в процессе обучения, а основным результатом интеграции - смыслообразующий характер обучения для учащихся.

6. Психологический механизм смыслообразования связан с преодолением ценностной нейтральности процесса образования и барьера чуждости знания, появлением открытости процессу личностного самоопределения и саморазвития. Суть механизма - в представлении отдельных учебных предметов как разностороннего рассмотрения единого объекта - жизни (или мирового устройства), где каждый факт есть форма какого-то явления, существующего объективно и закономерно, во взаимосвязи с другими в силу единства и целостности мира. Это дает возможность школьнику осмыслить свою жизнь с позиции познанной закономерности, осознать важность умений взаимодействия с миром и отношения к изученным явлениям.

7. Направленность на интеграцию предусматривает отсутствие жесткой запрограммированности в соотношении рациональных и эмоциональных элементов в учебном процессе, в использовании учебных средств. Реальное содержание и формы проявления интеграции должны вытекать из целей, закономерностей процесса обучения, особенностей конкретного предмета и других детерминирующих факторов, в совокупности обеспечивающих результат и эффективность педагогической деятельности.

8. Процедура способа проектирования учебного занятия, в целостности представляющего рациональную и эмоциональную стороны обучения, заключается в своеобразном сочетании, с одной стороны, педагогического расчета, напряженной работы мысли, перебора множества вариантов решения, а с другой стороны, - педагогического вдохновения. Своеобразие этого сочетания индивидуально, вариативно и определяется тем, что не всегда на первом месте оказываются логические ходы. В основе процедуры - разработка и воплощение научно-художественного замысла учебного взаимодействия с учениками, проявляющего научные и художественные роли педагога - ученого-исследователя, эксперта, драматурга, режиссера, артиста.

9. Изучать и диагностировать проявления педагогической интеграции рациональной и эмоциональной сторон в обучении возможно по различным позициям (реализация развивающего потенциала занятия, степень адекватности содержания занятия его цели, методическая оснащенность занятия и др.), основываясь как на научных (анализ, синтез, моделирование и др.), так и художественных, герменевтико-интерпретационных методах (вчувствование, «погружение», вживание в исследуемый объект, создание творческих портретов педагогов и др.), ставя эти методы по отношению друг к другу в диалогическую позицию внутренней пронизанности сообщением.

10. Структурная модель подготовки педагога к созданию урока, направленного на интеграцию рационально-логических и образно-эмоциональных элементов, объединяет три тесно связанных между собой блока:

1) мировоззренческий

2) научно-логический;

3) субъективно-эмоциональный.

11. Основные идеи взаимосвязи рационально-логических и эмоционально-образных элементов в процессе обучения могут быть использованы как в школьном образовании, так и в студенческой аудитории, и в системе повышения квалификации педагогов.

12. Содержание структурной модели подготовки педагога может выступать в качестве основы эвристической модели подготовки и совершенствования качества и уровня педагогической деятельности учителя.