Система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

СИСТЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТУРИСТСКО-КРАЕВЕДЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ КЛАСТЕРНОГО ПОДХОДА

СМИРНОВ Дмитрий Витальевич

2012 - Шуя

Работа выполнена в отделе неформального образования

Учреждения РАО "Институт содержания и методов обучения",

ФГБОУ ВПО "Шуйский государственный педагогический университет".

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор, Журкина Алла Яковлевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Мардахаев Лев Владимирович

доктор педагогических наук, профессор, Шептуховский Михаил Васильевич

доктор педагогических наук, профессор, Питюков Владимир Юрьевич

Ведущая организация: ФГОУ "Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования" (АПК и ППРО).

Защита состоится "19" января 2012 года в 10.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.302.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ФГБОУ ВПО "Шуйский государственный педагогический университет" по адресу: 155908, г. Шуя Ивановской обл., ул. Кооперативная, д. 24, ауд. 220.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО "Шуйский государственный педагогический университет" по адресу: 155908, г. Шуя Ивановской обл., ул. Кооперативная, д. 24

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ВАК Минобрнауки России www.referat_vak@mon.gov.ru.

Автореферат разослан "24" ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Н.В. Лысых

дополнительный профессиональный образование педагог

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В России XXI века успешно реализует свои социально-педагогические функции уникальная для мировой образовательной практики система детско-юношеского туризма и краеведения. Ключевую роль в ней играет педагог - руководитель объединения дополнительного образования детей туристско-краеведческой направленности.

Развитие туристско-экскурсионного самодеятельного общественного движения зародилось в конце XIX. В ХХ веке в нашей стране сформировалась государственная сеть учреждений внешкольной работы туристско-краеведческого профиля. Ее развитие убедительно доказало педагогическую целесообразность использования туризма и краеведения как эффективного средства познания окружающего мира и самого себя при любых политических и социально-экономических системах. Феномен туризма в современном информационном мире выступает не только рациональным средством организации свободного времени и оздоровления населения, но и ресурсом непрерывного образования, в том числе дополнительного профессионального. Это актуализирует поиск инновационных и активное использование традиционных видов, форм и средств туризма и краеведения не только системе дополнительного образования детей, но и в системе дополнительного профессионального образования педагогов.

Сегодня педагогическую деятельность в отечественной системе дополнительного туристско-краеведческого образования детей и в сфере внеурочной, внеучебной и внешкольной досуговой деятельности осуществляют разные категории педагогических кадров: педагоги дополнительного образования, тренеры-преподаватели, учителя-предметники, классные руководители, вожатые, педагоги-организаторы, социальные педагоги, воспитатели групп продленного дня, руководители школьных краеведческих музеев, руководители объединений по месту жительства детей и молодежи, организаторы скаутского движения и др.

На педагога - руководителя объединения дополнительного образования детей туристско-краеведческой направленности обществом возложена реализация важной социально-педагогической функции, которая предполагает профессиональное владение им такими видами деятельности как проектирование содержания программ дополнительного образования детей в соответствии с их возрастными особенностями и предпочтениями в туризме (пеший, лыжный, горный, водный, велосипедный, спелео, конный и др.) и краеведении (экология, геология, этнография, родословие, летопись родного края, военная история, поиск, школьные музеи, история детского движения и др.); обучение и воспитание через приобщение на добровольной основе к познанию малой родины - своего края и страны в целом, их природного и культурно-исторического наследия и традиций, формирование патриотизма, социально-профессиональное самоопределение в системе должностно-ролевого туристско-краеведческого самоуправления; развитие и оздоровление через освоение духовно-нравственных ценностей, форм здорового образа жизни и физическое саморазвитие; компетентное осуществление безопасной жизнедеятельности детско-юношеского коллектива в условиях туристско-краеведческих походов, путешествий и соревнований.

Государственно-общественная многоуровневая система повышения квалификации и переподготовки профессиональных кадров (институты повышения квалификации работников культуры и музеев, индустрии туризма и экскурсий, учителей и сеть туристских клубов профсоюзов), сформированная в 60-70 годы ХХ века, позволяла обеспечить непрерывную подготовку специалистов (инструкторов по видам туризма, руководителей краеведческих кружков и туристских секций) для сети внешкольных учреждений туристско-краеведческого профиля, клубов по месту жительства детей и подростков, общеобразовательных школ. Однако в ходе социально-политических и экономических преобразований страны, реформирования туристско-экскурсионной отрасли, сферы профессионального туристского и педагогического образования 90-х годов эта система в России и странах СНГ безвозвратно была утрачена.

В то же время система дополнительного образования детей туристско-краеведческой направленности (сеть профильных учреждений - Центров (Станций) юных туристов и краеведов) в 90-х годах в России была расширена более чем в 2,5 раза. В систему пришли новые кадры, в том числе профессионалы-туристы, к сожалению, не имевшие ни базового педагогического образования, ни профессионального опыта организации детско-юношеского туризма и краеведения. И сегодня в регионах России (Белгородская, Вологодская, Кировская, Московская, Оренбургская и Самарская обл., Краснодарский край и город Москва) с высоким уровнем развития детско-юношеского туризма 22% педагогов не имеют базового педагогического образования. Реализуемые в регионах учреждениями дополнительного профессионального образования (ДПО) программы профессиональной подготовки и переподготовки педагогов слабо отражают специфику направлений деятельности данной категории специалистов. За последние 5 лет только 47% педагогов смогли повысить уровень своей квалификации по профилю "Педагогика дополнительного образования детей", а по направленности деятельности "Педагогика детско-юношеского туризма и краеведения" всего 28 % (И.А. Дрогов, Ю.С. Константинов, 2011 г.).

В отечественной системе высшего профессионального образования сегодня не осуществляется подготовка педагогических кадров с высшим педагогическим образованием по специальности "Педагог дополнительного образования", отсутствуют Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). В то же время квалификационные требования, предъявляемые Минобрнауки России к профессиональным качествам данной категории педагогов и их профессиональной компетентности, с 1992 года постоянно повышаются. Это связано, в первую очередь, с тем, что от них зависит не только успешность дополнительного туристско-краеведческого образования детей, но и формируемая гражданская позиция, социализация подрастающего поколения, а также безопасность организации образовательного процесса формами и средствами активного туризма и краеведения в походах, экспедициях и экскурсиях. Это требует от современной российской педагогической науки концептуального осмысления накопленных теоретико-методологических знаний по вопросам совершенствования системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога, позволяющей достичь ожидаемых результатов в педагогической практике, приведение их в соответствие с новыми социально-культурными реалиями и социальным заказом, обеспечивающим непрерывное профессиональное саморазвитие педагога средствами и формами туризма и краеведения в организации дополнительного образования детей.

Сегодня система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов представлена многоуровневой вертикально-горизонтальной структурой, где вертикаль является основой непрерывности, дополнительности, приращения и надстраивания уровней квалификации от профильного (судьи туристских соревнований, младшие инструктора туризма, туристы-проводники, юные экскурсоводы и др.) до последипломного (кандидат, доктор наук), мотивацией к образованию, совершенствованию, развитию и освоению дополнительных образовательных программ профессионального становления в профильных социально-педагогических и/или туристских классах, объединениях дополнительного образования детей туристско-краеведческого профиля, учреждениях среднего и высшего профессионального образования (СПО, ВПО), учреждениях ДПО работников образования и учреждениях дополнительного образования детей (ДОД), а горизонталь обеспечивает полисферность и дополнительность расширением объема базовых профессиональных знаний (психолого-педагогических, туристско-спортивных, туристско-бытовых, исследовательских, краеведческих и др.), формируемых умений и навыков в направлениях организации ДОД, приобретаемого опыта и компетентности педагогов в содержании, формах, видах и средствах туризма, краеведения и оздоровления подрастающего поколения.

Теоретики и практики образования (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, О.В. Купцов, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Н.А. Морозова, А.В. Мудрик, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, М.В. Рыжаков, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, G. Kneller, V.C. Morris, Y. Pai, К. Howey, N.D. Rust, D.N. Wilson, D. Phillips и др.) считают, что система формального (институционального) образования не позволяет в достаточной степени обеспечить обучение, развитие и воспитание человека творческого, умеющего компетентно решать сложные личностные, общественные и производственные задачи; способного к социализации, самовоспитанию, самосовершенствованию, нахождению своего образовательного маршрута развития. Для достижения названных целей в ДПО педагогов необходим поиск новых форм организации систем межотраслевого (полисферного) взаимодействия, интеграции форм институционального и неформального (внутрифирменного) образования, использование потенциала средств, многообразия педагогических аспектов туризма и краеведения.

Однако профессиональная компетентность педагога как интегративное качество личности проявляется в готовности обучаться всю жизнь, профессиональном самоопределении, способности к применению теоретических знаний в практической деятельности; имеет нравственную и коммуникативно-творческую направленность; соответствует требованиям специальности, стандартам квалификации, исполняемой служебной деятельности, и может быть сформирована только в процессе профессиональной деятельности (Г.В. Мухаметзянова, М.В. Рыжаков и др.). Из этого следует, что основными характеристиками профессиональной компетентности педагога, формируемыми в ДПО через опыт деятельности, являются креативность как способность к поиску принципиально новых подходов к решению известных задач; когнитивность как профессиональная мобильность, умение адаптироваться в меняющихся жизненных и производственных ситуациях, культура системного мышления; коммуникативность как устойчивое, осознанное и позитивное отношение к своей профессии; готовность к работе в профессиональной и социальной среде.

Таким образом, эффективность ДПО педагогов в XXI веке обеспечивается за счет интеграции науки, образования и сферы производства, что актуализирует необходимость создания специально организованных систем - образовательных кластеров, в которых приобретение знаний, опыта и компетентности на каждом уровне образования (НПО-СПО-ВПО-ДПО) обеспечивается базой диалектической взаимосвязи обучения, воспитания и развития в рамках профессиональной деятельности.

Социально-экономические принципы, заложенные в основу кластеров, это: инновационная ориентированность, сетевое взаимодействие, социальное партнерство, объединение ресурсов и потенциалов, определение общих интересов и стратегий развития, иерархически выстроенная совокупность учреждений, которые выступают в постиндустриальном обществе как эффективный инструмент повышения конкурентоспособности в сфере подготовки высококвалифицированных кадров, устойчивости и развития его участников.

Как показывает опыт функционирования образовательных кластеров в регионах России, они не только являются ассоциативной формой структурного объединения в единую систему образовательных, культурных, научных, социальных и др. учреждений, но и углубляют и упрочивают их связи с производством, создают дополнительные возможности для расширения и повышения качества профессионального образования, расширяют горизонтальную и вертикальную мобильность специалистов в будущем, позволяют удовлетворять как их личные запросы (стремление к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию), так и требования работодателей к их компетентности и профессиональной готовности.

Опыт внедрения кластерного подхода в систему непрерывного профессионального образования (Е.А. Корчагин, Р.С. Сафин, Д.Ю. Трушников и др.) показывает усиление конкурентных преимуществ за счет оптимизации объема содержания профессионального образования и его структуры на основе создания единой ресурсной базы, ориентации на приобретение набора ключевых компетенций, повышения качества образования, объединения потенциалов институционального и дополнительного образования, внедрения новейших технологий профессионального образования, сокращения сроков обучения, преемственности сквозных образовательных программ в многоуровневой системе подготовки высококвалифицированных кадров в контексте модели устойчивого развития.

Кластерный подход в развитии образовательных систем в педагогической науке относительно нов: отсутствуют концепции и модели дополнительного профессионального образования педагогов, основанные на межотраслевом взаимодействии, интеграции ресурсов и потенциала туризма и краеведения, взаимодействии и преемственности форм институционального и внутрифирменного образования.

Под кластерным подходом в исследовании нами понимается создание по инициативе учреждений и/или организаций, единой образовательной системы как формы их социального партнерства, основополагающими направлениями которого являются реализация принципов полисферности, непрерывности, многоуровневости, дополнительности и технологичности институционального и внутрефирменного обучения и организации практик профессиональной деятельности; оптимизация содержания, форм, сроков и методов профессионального становления за счет целевой подготовки специалистов; повышение качества образования и компетентности выпускников, обеспечиваемого интеграцией ресурсов и потенциалов учреждений входящих в образовательный кластер, внедрением новых технологий обучения и воспитания; снижение издержек (временных и финансовых затрат) за счет индивидуализации и дифференциации, преемственности программ подготовки востребованных высококвалифицированных кадров обладающих профессиональной мобильностью; обеспечение максимальной эффективности функционирования всей системы в целом и отдельных ее элементов в дополнительном профессиональном образовании. Формирование социокультурной среды кластерообразующим учреждением активизирует ресурсные потенциалы институционального и внутрифирменного образования через реализацию целей и задач специфического туристско-краеведческого содержания, форм профессионального становления педагогов на персонифицированном образовательном маршруте, обеспечивающем совершенствование и дополнение базового уровня образования, квалификации, практического опыта деятельности и компетентности в ДОД туристско-краеведческой направленности.

Изложенное выше актуализирует необходимость реализации кластерного подхода в развитии системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров, поиске инновационных форм совершенствования профессиональной компетентности педагогов по следующим направлениям: туристско-спортивное, туристско-краеведческое, исследовательское, экспедиционное, поисковое, туристско-оздоровительное, экскурсионное, школьные музеи, самодеятельная песня, конструирование туристского снаряжения, ориентирование на местности, социализация детей с ограниченными возможностями здоровья средствами оздоровительно-познавательного туризма и др.

Необходимость активизации поиска новых видов педагогических практик, достижение качественных изменений в системе дополнительного профессионального образования педагогов осознается в российском обществе. Параметры этих качественных изменений определены Президентом России в Национальной образовательной инициативе "Наша новая школа". Это принципиальное обновление квалификационных характеристик педагогов, центральное место в которых должны занять профессиональные компетентности; обновление программ повышения квалификации, которые гибко изменяются в зависимости от интересов педагогов и образовательных потребностей детей; предоставление педагогам возможности выбирать и программы, и образовательные учреждения для повышения своей квалификации; обеспечение доступа педагогов к ознакомлению с инновационным опытом коллег других регионов страны. Поставленные задачи актуализируют научный поиск в решении проблем дополнительного профессионального образования педагогов.

В этой связи теоретико-методологическое обоснование системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода необходимо рассматривать как важную научную проблему.

Степень научной разработанности проблемы. Анализ диссертаций, монографий и научных публикаций по проблеме свидетельствует о том, что она исследована, преимущественно, в следующих аспектах: профессиональная деятельность и ее влияние на ценностные ориентиры, смысложизненные установки и мотивы деятельности педагога (И.В. Абакумова, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, П.Н. Ермаков, Ю.М. Забродин, В.Б. Ольшанский, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн, М.С. Яницкий и др.); дополнительное образование как социокультурная среда непрерывного образования (Ю.С. Давыдов, Ю.Г. Волков, Л.Л. Литвиненко, М.М. Потапенко, П.Н. Новиков); дополнительное профессиональное образование, обогащающее потенциал личности (М.А. Акопова, Е.М. Дорожкин, С.А. Дочкин, И.Н. Закатова, А.Г. Казакова, Л.И. Корнеева, И.Р. Лазаренко, Ю.А. Лобейко, Н.А. Морозова, A.M. Новиков, B.C. Степина др.); структура дополнительного образования (О.В. Купцов, В.А. Горский, А.Я. Журкина и др.); повышение квалификации педагогов дополнительного образования (В.П. Голованов, И.А. Дрогов, И.В. Калиш, Э.М. Никитин, Д.Е. Яковлев и др.), дополнительное образование как многоуровневая система непрерывного образования (Н.А. Морозов); кластерный подход в образовательных системах (А.В. Байгильдеев, Л.В. Воронцова, Д.Ю. Лапыгин, А.В. Тимирясова, Г.Р. Хамидуллина, Р.И. Хикматов, Т.И. Шамова, О.Е. Яворский и др.); применение кластерного подхода в образовании (А.В. Байгильдеев, Л.В. Воронцова, Д.Ю. Лапыгин, Н.В. Малышева, А.В. Тимирясова, Г.Р. Хамидуллина, Р.И. Хикматов, Т.И. Шамова, О.Е. Яворский и др.), кластерный подход в профессиональном образовании (В.Т. Волов, А.Г. Завьялова, Г.В.Мухаметзянова, Е.А.Корчагин, Н.Б.Пугачева, А.В. Леонтьев, А.В. Смирнов и др.); персонификация в профессиональном образовании (Т.Э. Галкина, Е.Н. Рябинова, А.Х Шерстобитов и др.).

Ученые, работающие в области профессионального туристского образования в России, исследовали дидактику данного феномена (И.В. Зорин), непрерывность (В.А. Квартальнов, Э.Н. Павлова), диверсификацию как процесс и результат профессионального туристского образования (Т.Ю. Ломакина, А.И. Сеселкин); профессиональную подготовку специалистов для спортивно-туристской деятельности (А.В. Квартальнов), использование воспитательных ресурсов туризма (Г.Г. Енгалычев, Ю.М. Лагусев), развитие региональных систем профессиональной подготовки туристских кадров (Т.К. Горячева). Но целью обозначенных направлений исследований являлась проблема организации системы непрерывной и многоуровневой подготовки кадров для сферы туристского бизнеса, а не для системы дополнительного образования детей.

Предметом исследований ученых И.Ю. Данилиной, А.Р. Кузьминова, В.Л. Погодиной, С.А. Стрельниковой и др. являлась туристско-краеведческая деятельность как форма повышения квалификации педагогов; И.А. Дрогова, Ю.С. Константинова, А.А. Остапеца-Свешникова и др. - педагогика туристско-краеведческой деятельности и развитие системы детско-юношеского туризма; Р.В. Голованова, Л.П. Слесаревой и др. - развитие региональных систем дополнительного образования детей и социальное партнерство учреждений ДОД. Система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода не являлось предметом их исследований.

Таким образом, проблема научного обоснования системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода до настоящего времени в педагогической науке не исследовалась и возникает в связи с новыми социокультурными и экономическими условиями необходимость ее научного анализа, концептуальной разработки и практического решения.

Исходя из состояния системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога современной России, можно констатировать наличие противоречий между:

- нормативными требованиями Минобрнауки России к уровню профессиональной квалификации педагогов - руководителей объединений ДОД туристско-краеведческой направленности, с одной стороны, и отсутствием системы непрерывной подготовки и дополнительного образования педагогических кадров данной категории специалистов на основе кластерного подхода, с другой стороны;

- законодательным обеспечением российского институционального образования (строгая регламентация содержания ФГОС, заданность форм повышения квалификации и профессиональной переподготовки) педагогических кадров, с одной стороны, и отсутствием нормативных актов, закрепляющих реализацию туристско-краеведческого содержания во внутрифирменном дополнительном профессиональном образовании педагогов, с другой стороны;

- социальным заказом на создание условий для самообразования, саморазвития и самореализации личности в процессе непрерывного профессионального образования, с одной стороны, и отсутствием организационно-технологического обеспечения его реализации в ДПО в форме персонифицированного образовательного маршрута, с другой стороны;

- потребностью образовательных учреждений в педагогах, компетентно реализующих программы дополнительного туристско-краеведческого образования детей, с одной стороны, и отсутствием вариативных программ и учебных планов профессионального становления педагогов, с другой стороны.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы, определяющие развитие системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода?

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка концепции и модели системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода.

Объект исследования: процесс подготовки педагогов в системе дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования.

Предмет исследования: система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, основанная на кластерном подходе.

Гипотеза исследования интегрирует совокупность выдвинутых предположений о том, что эффективность развития системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образовании педагогов будет обеспечиваться, если:

· обоснованы социально-педагогические предпосылки развития системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога сущность и специфика системы, совокупность квалификационных требований, предъявляемых к социальным и профессиональным качествам и компетентности педагогов - руководителей объединений ДОД туристско-краеведческой направленности;

· разработана концепция системы профессионального дополнительного туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода, обеспечивающая теоретико-методологическую базу социокультурной образовательной среды социального партнерства и сетевого взаимодействия субъектов институционального и внутрифирменного ДПО, комплексное использование ресурсов и потенциала туризма и краеведения в содержании профессионального становления, вариативности направленностей профессиональной деятельности в педагогике детско-юношеского туризма и краеведения;

· сконструирована модель системы, включающая в себя совокупность теоретико-методологических основ, мотивационно-целевого, структурно-содержательного, операционально-деятельностного и оценочно-результативного компонентов формируемой социокультурной среды профессионального становления педагога в образовательном кластере, обеспечивающем совершенствование профессиональной компетентности педагога в проектировании и реализации содержания ДОД видами, средствами, формами туризма и краеведения;

· разработан персонифицированный образовательный маршрут педагога. обеспечивающий непрерывность, полисферность и многоуровневость гносеологического освоения содержания ДПО, достижение "полноты" культуры личности, социально-профессиональной компетентности в организации ДОД и безопасной жизнедеятельности детско-юношеских туристско-краеведческих походных, экскурсионных и экспедиционных групп и объединений, здорового образа жизни и эмоционального удовлетворения педагога результатами профессионального становления;

· разработано организационно-технологическое обеспечение, включающее нормативно-правовые акты, механизмы социального партнерства, формы и технологии институционального и внутрифирменного ДПО, типовые квалификационные характеристики и дидактический комплекс программ, позволяющих эффективно организовать сетевое взаимодействие субъектов образовательного кластера, формировать социокультурные новообразования профессиональной деятельности в детско-юношеском туризме и краеведении, мобилизовать внутренние и внешние резервы развития и самообразования педагогов в освоении технологий ДОД и ознакомлении с тенденциями развития психолого-педагогической науки и практики;

· обоснованы методики и средства диагностики его эффективности (индикаторы, критерии и показатели), соответствующие направлениям профессионального совершенствования, развития и самореализации педагога.

Нами приняты следующие определения понятий. Туризм рассматривается как отрасль научного знания, отражающая способ бытия путешественников вне их обычного места жительства, удовлетворяющая их познавательные и рекреационные потребности; специфическая образовательная среда, в которой разностороннее развитие человека происходит за счет ознакомления в процессе путешествий и экскурсий с общечеловеческими ценностями, региональными и национальными традициями; комплекс интегративных воздействий (социокультурных, природно-климатических, образовательных, экологических, психологических, физических и др.), которые оказывают на человека туристские ресурсы, объекты, индустрия и сообщество единомышленников.

Под краеведением понимается социокультурный феномен, важнейшая составляющая развития национальной культуры общества (С.О. Шмидт); синтетическое познание и изучение географии, социальной истории и культуры в преемственности связей поколений; общественное движение, оказывающее воздействие на быт и на создание новых форм социальной жизни, новых психологических типов культурного человека (Т.О. Размустова); явление, удовлетворяющее потребность в самопознании окружающей действительности, самовоспитании и самообучении (Н. Владимирский).

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

Раскрыть социально-педагогические предпосылки становления и развития системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога, охарактеризовать её сущность и специфику.

Разработать и обосновать концепцию системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода.

Сконструировать модель системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе реализации кластерного подхода.

Экспериментально проверить организационно-технологическое обеспечение системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода.

Разработать критериально-диагностический аппарат оценки качества дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов и экспериментально проверить его эффективность.

Ведущая идея исследования заключается в признании того, что система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода эффективно обеспечивает реализацию принципов полисферности, непрерывности, многоуровневости, дополнительности и технологичности в профессиональном становлении и развития педагогов по направлениям их деятельности в детско-юношеском туризме и краеведении: туристско-спортивная (маршруты и дистанции по видам туризма, ориентирование, поисково-спасательные работы и др.); туристско-краеведческая (походы и экспедиции, экскурсии, краеведческое движение "Отечество, туристы- фото- и видеолюбители, туристы-рыболовы и др.); туристско-познавательная (путешествия и прогулки дошкольников и младших школьников и др.); туристско-оздоровительная (походы и экскурсии с детьми с ограниченными возможностями здоровья, рекреационные путешествия и др.); краеведческие исследования (проектная и исследовательская деятельность по геологии, экологии, этнографии, исторической и военной реконструкции, палеонтологии, метеорологии, орнитологии, географии и др.); самодеятельная песня, школа безопасности; школьные музеи и др.

Реализация кластерного подхода позволяет в вертикально-горизонтальной структуре системы выстроить межотраслевое взаимодействие учреждений и организаций науки, образования (СПО, ВПО, ДПО, общего и дополнительного образования детей), культуры, туризма, экологии, МЧС, здравоохранения, массовой информации, физической культуры и спорта, летнего оздоровительного отдыха, общественных объединений и др.; создать социокультурную среду ДПО педагогов; обеспечить социальное партнерство учреждений образовательного кластера в координации целей и задач, проектировании содержания специальных дисциплин, вариативных программ и практик профессионального становления, форм и условий их реализации; интеграции ресурсов (туризма, краеведения, рекреации) и потенциалов (кадровых, организационно-управленческих, материально-технических, информационных, финансовых и др.) институционального и внутрифирменного образования; согласовать требования социального заказа государства, общества и педагогов к содержанию и результатам дополнительного профессионального образования педагогов и др.; удовлетворить потребности педагога в профессиональном развитии, самосовершенствовании и самообразовании на персонифицированном образовательном маршруте, который выступает как процесс дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования; обеспечить продуктивность, востребованность и удовлетворенность результатами профессиональной деятельности педагога.

Методологию исследования составили философская теория познания, положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, научные воззрения о человеке как важнейшей ценности и субъекте социальных отношений и развития, теория профессиональной деятельности, теория психологии и педагогики о личностно-профессиональном развитии специалиста, теория социализации человека на разных этапах жизни, концепции непрерывного профессионального образования.

В исследовании реализуется комплекс методологических подходов: системного, позволяющего исследовать объект и предмет с позиций принципов системности, целостности, управляемости, интегративности результата (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, М.С. Каган и др.); многомерного к исследуемым педагогическим системам (Р.М. Асадуллин, А.Н. Джуринский, И.А. Зимняя, В.Э. Штейнберг); деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); личностно-ориентированного профессионального образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, А.М. Новиков, И.С. Якиманская и др.); антропологического, рассматривающего человека как лицо, ответственное за свое образование (В.Е. Клочко, Г.И. Петрова, В.И. Слободчиков, П. Херст и др.); многоуровневого в организации профессионального образования на различных ступенях подготовки (Н.И. Загузов, С.Я. Батышев, В.А. Кальней, Б.К. Коломиец, А.М. Новиков, В.С. Леднев, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.); кластерного, интегрирующего ресурсы и потенцииалы науки, образования и производства (Е. Дахмен, М. Портер, В. Кистанов, Н. Кляйн, П.Фишер, И. Толенадо, В. Фельдман, Yu Fan Ghe и др.); компетентностного, рассматривающего качество образования как проявление компетенций и реализацию компетентности (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, А.П. Тряпицина и др.); технологического, реализующегося в содержании и методах обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Эрганова и др.).

Теоретическую базу исследования составляют концепция педагогики совместной деятельности (Г.Н. Прозументова); принцип дополнительности, (О.М. Железняковой, О.И. Кононоговой, А.Н. Свиридова, Т.А. Осиповой и др.); взгляды на неформальное образование взрослых (С.М. Климов), интеграцию формального и неформального образования (В.А. Горский); идеи персонификации образования как общедидактического принципа (Т.Э. Галкина, Е.И.Огарев, В.Г.Онушкин, В.И.Слободчиков, В.Штерн и др.); концепции формирования профессиональной и педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Д.В. Качалов, М.М. Левина, В.И. Максакова и др.); теория непрерывности повышения квалификации и переподготовки специалистов (С.Я. Батышев, А.П. Владиславлев, Л.Г. Логинова, Н.Д. Никандров, Е.В. Ткаченко и др.); теории персонификации профессионального образования (В.Г. Онушкин, В.И. Слободчиков и др.); идеи социального партнерства в образовании (А.В. Корсунов, О.Н. Олейникова, И.П. Смирнов, Н.А. Читалин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: обобщение, классификация, систематизация, сравнение, сопоставление; анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме; анализ нормативно-правовых источников, учебных планов и программ повышения квалификации педагогов; моделирование; наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование; педагогический эксперимент; экспертная оценка; обобщение опыта дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов; математической статистики.

Логика и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2011 годы.

Первый этап (2002 -2005 гг.): анализ состояния проблемы; изучение и обобщение опыта работы учреждений ДПО работников образования; изучение программ ДПО (повышения квалификации) педагогов и использование технологий их реализации. Теоретико-методологическое изучение источников в области психологии, педагогики, теории и методики ДПО педагогов, образовательных кластеров, форм и средств профессионального туристско-краеведческого образования и др. Формулирование проблемы исследования. Проверка актуальности выбранной тематики, разработка гипотезы исследования, определение цели, постановка задач исследования.

Второй этап (2005 -2008 гг.):- разработка концепции и конструирование на ее основе модели, реализующей кластерный подход в системе дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, определение организационно-технологического обеспечения (формы, методы, технологии, средства) данного процесса. Разработка программы экспериментального исследования. Проверка основных положений гипотезы: уточнение ключевых понятий, апробирование компонентов модели, разработка способов оценки качества. Проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента. Разработка и апробирование содержания вариативных программ дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования и персонифицированных образовательных маршрутов педагогов. Корректировка модели системы, её веритикально-горизонтальной структуры, направлений и содержания вариативных программ, институциональных и внутрифирменных форм практики ДПО на основе кластерного подхода.

Третий этап (2008 - 2011 гг.): внедрение результатов теоретических и эмпирических исследований в практику образовательных кластеров. Организация результативно-оценочного этапа эксперимента. Анализ, систематизация и статистическая обработка полученных экспериментальных данных. Формулирование выводов исследования и оформление диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись:

- лаборатория дополнительного образования отдела неформального образования Учреждения РАО "Институт содержания и методов обучения";

- "Международная академия дополнительного образования" и "Академия детско-юношеского туризма и краеведения";

- федеральные экспериментальные площадки Учреждения РАО "Институт содержания и методов обучения": "Институт развития образования" Кировской области, "Центр детского творчества" г. Пушкино и "Средняя общеобразовательная школа № 443" ВОУО ДО г. Москвы;

- образовательные учреждения: "Московский институт открытого образования"; "Оренбургский государственный педагогический университет"; "Институт технологии туризма"; "Федеральный Центр детско-юношеского туризма и краеведения" Минобрнауки России; "Московская городская станция юных туристов" Департамента образования г. Москвы; "Центр развития творчества детей и юношества Московской области"; "Кировский областной центр детско-юношеского туризма и краеведения"; "Нововятская станция юных туристов г. Кирова" и "Дом детского и юношеского туризма и экскурсий Родина им. А.А. Остапца-Свешникова" ВОУО ДО г. Москвы.

На разных этапах исследования непосредственно ОЭР было охвачено 4863 педагогов и 53 образовательных учреждений.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены социально-педагогические предпосылки становления и развития системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, это: многообразие эффективных форм и видов туристско-краеведческой деятельности, обеспечивающих реализацию образовательной, воспитательной, развивающей и оздоровительной функций; комплексное воздействие средств туризма и краеведения на личность, мотивирующее самообразование, самовоспитание, физическое и духовно-нравственное развитие через организацию познавательной и исследовательской деятельности; возможностью приобретения навыков межличностной коммуникации и активного взаимодействия в социокультурной среде туристского походного коллектива; широкие возможности туризма для социального и профессионального самоопределения личности; потребность в формировании социокультурной среды для профессионального становления педагогов - руководителей объединений ДОД туристско-краеведческой направленности; необходимостью удовлетворения социального заказа (государства, общества и потребности педагогов) в программах ДПО, комплексно решающих задачи совершенствования профессиональной компетентности педагогов - руководителей детско-юношеских туристско-краеведческих объединений; отсутствие ФГОС ВПО по специальности "Педагог дополнительного образования".

2. Осуществлено комплексное социально-педагогическое исследование системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, в результате которого выявлена совокупность социальных и профессионально значимых знаний, умений, навыков и компетенций, на формирование которых должно быть направлено содержание институционального и внутрифирменного образования педагогов - руководителей объединений дополнительного туристско-краеведческого образования детей. Установлено, что содержание и формы институционального и внутрифирменного ДПО педагогов существенно зависят от направленности детско-юношеских объединений. Установлено, что содержание программ дополнительного туристско-краеведческого образования детей (специальных дисциплин, практик профессионального совершенствования), формы и методы их реализации в инвариантной части должны быть ориентированными на дополнение базового профессионального образования новым содержанием (психолого-педагогическим, нормативно-правовым, методическим, научно-исследовательским, обеспечение безопасности туристских мероприятий, педагогика дополнительного образования детей, педагогическое творчество, здоровый образ жизнедеятельности, формирование компетентности); в вариативной части - отражающим специфику туризма и краеведения по направлениям (спортивный, экспедиционный, оздоровительный, познавательный, школа безопасности и др.), видам (пеший, водный, лыжный, горный, спелео, вело и др.) и формам (походы, слеты, конференции, экскурсии, соревнования, игры, прогулки и др.), учитывающим потребности воспитанников детско-юношеских объединений в ведущих видах деятельности (сюжетно-ролевой игре, учебно-познавательной, общественно-полезной, профессионально-учебной).

3. Разработана авторская концепция системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов - руководителей объединений ДОД туристско-краеведческой направленности, базирующаяся на кластерном подходе. В нашем исследовании он адаптирован к системе ДПО, что предполагает организацию межотраслевого (полисферного) взаимодействия науки, образования, физической культуры и спорта, здравоохранения, культуры и музеев, архивов, МЧС, экологии и охраны природы, индустрии туризма и др.; социокультурной среды образовательного кластера; механизмов социального партнерства; согласование требований социального заказа по целям, содержанию, формам и результатам дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов; ресурсное обеспечение институционального и внутрифирменного образования; удовлетворение потребности педагога в творчестве, профессиональном самосовершенствовании и самообразовании, представленной в виде персонифицированного образовательного маршрута.

4. Сконструирована модель системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога на основе кластерного подхода, включающая совокупность теоретико-методологических основ (подходы: системный, кластерный, личностно-ориентированный, компетентностный и деятельностный; принципы: полисферности, непрерывности, многоуровневости, дополнительности и технологичности); мотивационно-целевого (цели и задачи профессионального становления), структурно-содержательного (вертикально-горизонтальная структура и содержание программ ДПО), операционально-деятельностного (сеть взаимодействующих учреждений образовательного кластера) и оценочно-результативного (индикаторы результатов деятельности, критерии профессионализма и уровни профессионального становления) компонентов.

5. Обосновано организационно-технологическое обеспечение системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, включающее: нормативно-правовые требования к организации межведомственного взаимодействия; механизмы, обеспечивающие социальное партнерство, интеграцию ресурсов субъектов образовательного кластера, формы институционального и внутрифирменного ДПО педагогов; типовые квалификационные характеристики деятельности педагогов в направлениях детско-юношеского туризма и краеведения; дидактический комплекс вариативных программ, отражающих содержание профессиональной деятельности; технологии профессионального совершенствования в институциональном и внутрифирменном образовании.

6. Разработан критериально-диагностический аппарат оценки качества дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов в условиях образовательного кластера. Обоснованы индикаторы результатов профессиональной деятельности (продуктивность, востребованность и удовлетворенность); критерии качества образования (мотивационный, когнитивный и деятельностный) и уровни профессионального становления (низкий, средне-низкий, средний, средне-высокий, высокий и высший).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят значительный вклад в развитие теории профессионального образования:

1. Получено новое теоретическое знание, расширяющее представления о системе ДПО педагога, за счет использования в ее теоретико-методологической основе кластерного подхода. При этом обосновано, что кластерообразующим учреждением могут выступать федеральные (региональные) учреждения ДОД и научно-педагогические общественные движения, объединяющие ученых и педагогов-практиков детско-юношеского туризма и краеведения. Теоретические положения системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов обеспечивают межведомственное взаимодействие и социальное партнерство субъектов образовательного кластера, создают предпосылки для интеграции ресурсов и потенциалов туризма и краеведения, согласование требований социального заказа, работодателей и самих педагогов к уровню их компетентности и профессиональному становлению в организации ДОД туристско-краеведческой направленности.

2. Введено в научный оборот понятие "Система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога (ДПТКОП)", как многоуровневая вертикально-горизонтальная структура уровней профессионального становления и совершенствования, включающая в себя: цель, содержание программ ДПО, сеть научных, образовательных и производственных учреждений - субъектов образовательного кластера. Кластерообразующим учреждением обеспечивается межведомственное (полисферное) взаимодействие и социальное партнерство учреждений, интеграция форм институционального и внутрифирменного профессионального совершенствования; средств и методов непрерывного развития и самообразования педагога на персонифицированном образовательном маршруте.

3. Конкретизирована сущность понятий "Профессионализм педагога - руководителя объединения дополнительного образования детей туристско-краеведческой направленности" - полифункциональная характеристика личностно-профессиональных качеств, компетентного владения содержанием и средствами решения задач обучения, воспитания, развития и оздоровления подрастающего поколения средствами туризма и краеведения при обеспечении безопасной жизнедеятельности, в т.ч. в автономных условиях туристских походов, путешествий, экспедиций и экскурсий; "Персонифицированный образовательный маршрут педагога" - авторская программа реализации непрерывного профессионального развития; структурированная на основе самоопределения в фиксированную матрицу видов и форм самообразовательной деятельности, содержания вариативных программ развития и совершенствования квалификации, уровня компетентности в направлениях педагогической, туристской и краеведческой деятельности на определенном вертикально-горизонтальном уровне профессионального становления; "Образовательный кластер системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов" - единая образовательная система, реализующая принципы полисферности, непрерывности, многоуровневости, дополнительности и технологичности в ДПО на межотраслевой основе; сеть взаимосвязанных учреждений и организаций, обеспечивающих формирование социокультурной среды, интеграцию ресурсов институционального и внутрифирменного образования; реализующая цель и задачи профессионального становления педагогов, имеющих разные уровни квалификации (профессиональной и туристской), практического опыта и компетентности в ДОД туристско-краеведческой направленности.