Вариативность как системообразующая основа развития отечественного образования (педагогико-антропологический аспект)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

Вариативность как системообразующая основа развития отечественного образования (педагогико-антропологический аспект)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ЛИПСКАЯ ЛАРИСА АЛЕКСЕЕВНА

Магнитогорск - 2007

Работа выполнена в лаборатории философии образования

Института теории и истории педагогики РАО

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Турбовской Яков Семенович

Официальные оппоненты:

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор

доктор философских наук, доктор филологических наук,

профессор С.Л. Слободнюк

доктор педагогических наук, профессор

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится « 13 « ноября в 10.00 на заседании диссертационного совета Д.212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «___ « 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования обусловлена радикальными изменениями в отечественном образовании, связанными с переходом от унифицированной, жестко регламентированной системы к вариативной системе образования. Нормативная основа вариативного образования, закрепленная в Законе РФ «Об образовании», в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, предполагает, с одной стороны, многообразие различных типов учебных заведений, образовательных программ, концепций, педагогических задач, подходов, методов и форм обучения. С другой стороны - право личности на общекультурное развитие и самореализацию в соответствии со своими особенностями, способностями и интересами, на основе свободного выбора мнений, убеждений, индивидуальных образовательных траекторий.

Вариативное развитие отечественного образования обусловило возникновение острейших педагогических проблем, требующих своего философского, методологического осмысления, научно обоснованных ответов и решений. Единая система отечественного образования оказалась в ситуации методологической неопределенности, противоречивых, зачастую разрушительных тенденций, не всегда обоснованных инноваций, отрицательно сказывающихся на целостности учебно-воспитательного процесса.

Настоятельная необходимость модернизации отечественного образования, не снимаемые на протяжении многих лет требования о повышении эффективности и качества учебно-воспитательного процесса, убедительно свидетельствуют об отсутствии четко разработанных философских и педагогических оснований, на которых может формироваться не стихийная и фрагментарная вариативность образования, а ее системное и целостное многообразие. Их разработка будет способствовать решению фундаментальных проблем, стоящих перед отечественным образованием, позволит целенаправленно использовать педагогической наукой и практикой накопленный потенциал его вариативного развития.

Наиболее адекватной современной вариативной ситуации в образовании представляется концепция философии образования, разработанная в ИТИП РАО (Я.С. Турбовской). Согласно этой концепции образование представляет собой сотворяемую действительность, изначально подчиненную ребёнку, который является высшей ценностью, а вариативность образования призвана исходить из неповторимости мира детства, изначально определяющей цели, средства и методы учебно-воспитательного процесса.

Целостность вариативного мира образования и мира детства, раскрытая в концепции философии образования, требует более внимательно и обстоятельно рассмотреть философско-антропологические аспекты вариативности как системообразущей основы современного развития гуманистически ориентированного образования. Однако педагогика нуждается не в абстрактных философских представлениях о человеке, ей необходимы знания уникальных особенностей ребенка, который не может рассматриваться как маленький взрослый, он имеет свои, только ему присущие, отличительные особенности, ценности и потребности. Говоря словами К.Д. Ушинского, если педагогика хочет воспитать ребенка во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Вместе с тем, целостное представление о ребенке не в состоянии дать отдельно ни психология, ни физиология, ни другие антропологические науки, каждая из которых изучает какую-то одну сторону его многогранной сущности. Поэтому возникает необходимость разработки соответствующей педагогике области антропологии - педагогической, интегрирующей и интерпретирующей в контексте специфики мира детства антропологические знания из разных человековедческих наук, и, прежде всего, философской антропологии, как наиболее общей науки о человеке. Оптимальное решение проблемы вариативного развития отечественного образования невозможно без педагогической антропологии, способной раскрыть половозрастные, социальные и индивидуальные особенности, потребности, возможности и духовные ценности ребенка, которые учитывает педагогика при выборе целей, задач, методов обучения и воспитания разных детей. От нее требуется максимально полное описание неповторимого феномена, каким является мир ребенка в систематической связи с вариативным миром образования в его динамике и развитии. К сожалению, педагогическая антропология пока не может предложить педагогике целостные и систематизированные знания о ребенке с учетом особенностей его развития и социализации на разных этапах вариативной образовательной системы. Для этого необходим системный синтез разнообразных антропологических идей, имплицитно присутствующих в тех или иных педагогических концепциях с точки зрения диалектической целостности уникальной и многогранной природы образовывающегося и образуемого ребенка как единства объективного и субъективного, социального и индивидуального, телесного и духовного. Для дальнейшей судьбы вариативно развивающегося отечественного образования важно раскрытие в педагогико-антропологическом контексте его движения в сторону многообразия, которое позволит показать, как оно развивалось вместе с представлениями о ребенке, нашедшими отражение в различных педагогических концепциях, спонтанно оказывающих влияние на педагогическую практику.

Проектное отношение к программам вариативной учебно-воспитательной деятельности, изначально исходящим из особенностей мира детства, создаёт методологическую основу для объединения поисковых усилий представителей педагогики и педагогической антропологии, одновременно решающих двуединую задачу - учёта вариативных возможностей каждого учебного учреждения в становлении и разностороннем развитии ребенка и обеспечения целостности отечественного образования как единой системы.

Степень научной разработанности проблемы. Тема данного исследования находится на пересечении проблематики философии образования, философской антропологии, с одной стороны, и педагогической антропологии и педагогики, с другой, что обусловило необходимость обращения к достижениям специалистов, работающих в указанных областях.

Представители педагогической науки приложили немало усилий в поисках системного решения проблемы развития образования в современных условиях, на разных уровнях. На философско-методологическом - Н.Д. Никандров, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Я.С. Турбовской и др., историческом - С.Ф. Егоров, З.И. Равкин, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов и др., содержательном - И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев, Л.Я. Зорина, И.К. Журавлёв и др. Изучению отдельных аспектов вариативности современного образования посвящены работы А.С. Асмолова, В.Н.Аверкина, А.В.Золотаревой, В.Г. Куликова, Я.С. Турбовского, А.М. Цирульникова и других ученых. Вместе с тем, в историко-педагогических исследованиях проблема вариативности рассматривается, как правило, в общем контексте развития российской школы. Ощущается недостаток обобщающих работ, характеризующих современную вариативную систему образования в целом, как на методологическом, так и на содержательном уровне.

Развитие вариативности отечественного образования тесным образом связано с поиском новых философских, в том числе философско-антропологических оснований отечественного образования. В связи с начавшимся «антропологическим поворотом» педагогической науки, гуманизацией образования началось переосмысление антропологических идей, имплицитно присутствующих в трудах выдающихся отечественных философов и педагогов (К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, В. В. Зеньковский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.). С 90-х гг. XX в. в России начинают активно обсуждаться проблемы философии образования (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, В.В. Краевский, Н.С. Розов, Я.С. Турбовской, П.Г. Щедровицкий и др.). Появляются исследования, посвященные изучению философских оснований различных педагогических концепций (Е.Р. Артамонова, М.В. Богуславский, М.А. Лукацкий, В.М. Мальцева, Е.Г. Осовский, Т.А. Петрунина, В.А. Ситаров и др.). Однако целостное осмысление проблемы становления человека и его образования в контексте взаимосвязанных и систематизированных философских и педагогических учений в отечественной педагогике еще не осуществлялось.

В последнее время в педагогике усилился интерес к разработке педагогико-антропологических оснований отечественного образования, формирование которых было заложено в ХIХ в. В.М. Бехтеревым, П.Ф. Лесгафтом, К.Д. Ушинским и другими учеными, однако они далеко не до конца изучены. Среди современных западных (О. Больнов, Й. Дерболав, К.Х. Дикоп, М.Я. Лангевелд, Г. Ноль, Г. Рот, А. Фишер и др.) и отечественных ученых (Б.М. Бим-Бад, В.Б. Куликов, В.И. Максакова, Г.А. Новичкова, Л.К. Рахлевская, В.А. Сластенин и др.), занимающихся этой проблемой, нет единства как в трактовке педагогической антропологии, так и ее взаимоотношений с философской антропологией и педагогикой.

В условиях вариативности образования принципиальное значение приобретает широкое понимание философской антропологии как целостного историко-философского знания о человеке, который рассматривается как объект и субъект познания, как многомерная био-психо-социо-культурная система (П.С. Гуревич, Б.В. Емельянов, Б.Ф. Марков, М.С. Каган, А.С. Чупров и др.). Методологический и педагогический плюрализм означает множественность философских концепций, в той или иной степени затрагивающих проблемы человека (социологические, экзистенциалистские, прагматические, феноменологические, герменевтические и т.д.), которые ученые (Б.М. Бим-Бад, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) включают в теоретические основы педагогики. Соответственно, педагогические исследования не могут быть ограничены тем или иным философско-антропологическим подходом, в частности, только «понимающим» (герменевтическим) подходом, как это, например, предлагает Л.М. Лузина. Однако в педагогических исследованиях последних лет по-прежнему доминирует односторонний философско-антропологический подход, абсолютизируется какая-то одна антропологическая идея (социальная, биологическая, духовная, культурная и т.д.), которая возводится до уровня единственно определяющей сущность человека и процесс его воспитания. Если раньше делался акцент на социологическом антропологическом подходе и социальной адаптации ребенка, то сегодня преобладает подход, направленный на воспитание «человека духовного» в процессе его самопознания, саморазвития и самоопределения (Е.И. Артамонова, Р.А. Безрукова, М.А. Лукацкий и др.).

Вместе с тем, ученые (В.А. Караковский, Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова) говорят о многообразии гуманитарных подходов. Множество философских учений о человеке и сформировавшихся на их основе различных представлений о воспитании ребенка предопределяет вариативность взаимосвязанных философских и педагогических антропологических подходов к исследованию и практике отечественного образования. Различные антропологические идеи и концепции, которые включает в себя современная философская антропология, не могут напрямую переноситься не только в теорию, но и непосредственно в массовую педагогическую практику, как это было в советский период. Они должны быть педагогически осмыслены и адаптированы применительно к педагогике с учетом специфики мира ребенка. В связи с этим, весьма актуальной видится проблема интерпретации и «трансплантации» педагогической антропологией вариативных философско-антропологических идей, выявления их взаимосвязи с педагогическими концепциями, оказавшими заметное влияние на педагогическую практику, их критического анализа с целью определения наиболее продуктивных из них.

В русле постнеклассической науки предполагается возможность гармонизации и в некоторой степени интеграции как методологических подходов, историко-педагогического знания, так и парадигм (В.С. Степин, П.С. Гуревич, Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, В.А. Караковский, Е.А. Ямбург). В педагогической науке сложилось самостоятельное направление исследования проблем интеграции образования (М.Н. Берулава, Б.Г. Гершунский, Э.Н. Гусинский, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский и др.). Однако, несмотря на неоднократно предпринимаемые попытки парадигмальной систематики историко-педагогического знания (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова и др.), в педагогике не разрабатывалась парадигмальная систематизация и интеграция вариативных педагогических концепций на философско-педагогической антропологической основе. Выявление антропологических оснований вариативной системы отечественного образования позволит рассматривать ее в единстве с миром ребенка, который выступает ядром всей образовательной системы.

В педагогике постепенно складывается осознание необходимости воспитания и развития ребенка в целостности его сущностных био-психо-социо-культурных качеств. Получают дальнейшее распространение идеи о необходимости учета особенностей развития ребенка на определенной ступени образовательной системы (Л.С. Выготский, Н.Б. Борытко, И.А. Зимняя, Я.С. Турбовской, Д.Б. Эльконин). Однако во многих учебных пособиях по педагогической антропологии (Г.М. Коджаспирова, Л.К. Рахлевская, Ю.И. Салов, Ю.С. Тюнникова и др.) даются, как правило, абстрактные представления о человеке, без учета специфики мира ребенка. Вместе с тем, для выявления гуманистических ориентиров вариативного развития образования необходимо систематизированное знание об отличительных особенностях ребенка, которое может дать педагогическая антропология детства.

Антропологический принцип рассматривается учеными (Б.Г. Ананьев, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) достаточно широко, как гармоничное и разностороннее (интеллектуальное, социальное, физическое, эстетическое, духовно-нравственное) развитие личности, предлагается комплексное решение педагогических задач на каждом этапе социализации (А.В Мудрик), включающей диалектически связанные процессы адаптации, интеграции, индивидуализации и персонификации (А.Б. Орлов, А.В. Петровский). В то же время требует более глубокого изучения и анализа возможность использования потенциала вариативных антропологических подходов при проектировании концептуальной антропологической модели образования, ориентированной как на удовлетворение интересов общества, так и, прежде всего, потребностей ребенка в выборе разнообразных образовательных траекторий, учитывающих его индивидуальные возможности и дарования. Это отражает основные положения Национальной доктрины образования в Российской Федерации и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Таким образом, обнаруживаются противоречия между:

- движением отечественного образования в сторону многообразия, появлением разных типов учебных учреждений, утверждением педагогического и методологического плюрализма и неразработанностью необходимого научно-педагогического обеспечения вариативности как системообразующей основы современного отечественного образования;

- гуманизацией образования, его ориентированностью на ребенка как высшую ценность и главную цель и недостаточной интеграцией разветвленного философского и педагогического антропологического знания, создающего теоретико-методологическую основу для целостного развития вариативного мира образования в его единстве с миром ребенка;

- необходимостью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в условиях вариативности образования и отсутствием четко определенных и систематизированных педагогических антропологических концепций и подходов, обеспечивающих системную целостность этого процесса;

- необходимостью учета индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей ребенка на всех этапах вариативной образовательной системы и неразработанностью вариативной антропологической модели образования, отвечающей концептуальным требованиям педагогической антропологии. образование педагогический антропология ребенок

Таким образом, существует настоятельная потребность выявления путей и возможностей целенаправленного использования антропологического знания как средства всемерного учёта особенностей мира детства и содержательной основы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вариативной системе образования в целом и в каждом варианте учебного учреждения в частности.

Недостаточная разработанность проблемы педагогико-антропологических оснований, необходимых вариативной системе отечественного образования, обусловили выбор темы исследования: «Вариативность как системообразующая основа развития отечественного образования (педагогико-антропологический аспект)».

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и системно раскрыть педагогико-антропологические основы вариативного развития отечественного образования.

Объект исследования - система современного отечественного образования, характеризующаяся вариативностью.

Предмет исследования - педагогико-антропологическое знание как средство всемерного учета особенностей мира детства и основа вариативного развития системы современного отечественного образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что вариативность будет являться системообразующей основой эффективности функционирования и развития отечественного образования при условии, если она будет научно обоснована и системно раскрыта с позиции педагогической антропологии, дающей:

- в соответствии с концепцией философии образования целостное и системное представление о вариативном мире отечественного образования в его единстве с уникальным миром ребенка в контексте парадигмальной систематики вариативных, дополняющих друг друга философско-педагогических антропологических идей, на основе которых развиваются разные типы учебных учреждений;

- осмысление исторического опыта объективного движения отечественного образования к многообразию и раскрывающей специфику современной образовательной ситуации, а также выявляющей тенденции его дальнейшего вариативного развития с учетом преемственности педагогико-антропологических традиций и инноваций в теории и практике современной школы;

- представление о вариативной антропологической модели, отражающей процесс образования ребенка с учетом индивидуальных особенностей его развития и социализации на разных этапах вариативной образовательной системы, функционирующей на основе использования множества систематизированных и интегрированных, в рамках выделенных педагогических парадигм, антропологических концепций и подходов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. С позиции принципа вариативности в антропологическом аспекте уточнить содержание основных понятий: «образование», «педагогическая парадигма», «педагогическое пространство», «философско-педагогический подход».

2. Раскрыть характер взаимодействия философии образования и педагогической антропологии как основы вариативно развивающегося мира образования в единстве с уникальным миром ребенка.

3. Выявить различные антропологические идеи и установить на этой основе взаимосвязь ведущих философских и педагогических концепций и подходов, определяющих особенности и тенденции вариативного развития теории и практики отечественного образования.

4. В педагогико-антропологическом контексте осмыслить исторический опыт и оценить современное состояние проблемы вариативного развития отечественного образования.

5. С позиции принципа вариативности разработать парадигмальную систематизацию различных педагогических концепций на философско-педагогической антропологической основе, раскрыть их научно-практическое значение для развития современной теории и практики отечественного образования.

6. На основе проведенной систематики спроектировать вариативную антропологическую модель образования ребенка, отвечающую совокупности концептуальных требований педагогической антропологии, определить педагогические условия и критерии ее эффективности.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

- диалектическая интеграция философских, педагогических и психологических знаний о развитии отечественного образования;

- совокупность современных общенаучных, философских и исторических подходов в теории и практике воспитания и образования: системного (В.А. Беликов, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин); синергетического (С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, Н.Л. Селиванова); парадигмального (Ш.А. Амонашвили, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, Т. Кун, О.Г. Прикот, Е.А. Ямбург); антропологического (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, Л.М. Лузина, В.И. Максакова, Г.А. Новичкова);

- положения о единстве целостности и вариативности открытых образовательных систем разного уровня (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, В.С. Библер, Н.В Кузьмина, Г.С. Сухобская, Я.С. Турбовской);

труды отечественных ученых в области:

- философии образования (В.А. Беликов, Б.С. Гершунскнй, А.П. Огурцов, В.В. Платонов, В.М. Розин, Н.С. Розов, Я.С. Турбовской и др.);

- философии и методологии науки (В.С. Библер, Т.Кун, В.В. Ильин, В.А. Лекторский, Л.А. Микешина, Н.С. Розов, В.С. Степин);

- теории и методологии педагогики (Ю.К. Бабанский, И.К. Журавлёв, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской, Н.М. Шахмаев);

- историко-педагогических исследований (Б.М. Бим-Бад, В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, В.И. Додонов, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.);

- исследования проблем образования в понятийно-терминологическом и системном аспектах (А.П. Булкин, А.Г. Гостев, А.Я. Найн, В.М. Полонский, З.И. Равкин, В.А. Сластенин);

- общетеоретических основ педагогической интеграции (Б.Г. Гершунский, Л.И. Гриценко, Э.Н. Гусинский, В.И. Загвязинский);

- философской антропологии (П.С. Гуревич, Б.В. Емельянов, К.Н. Любутин, А.П. Огурцов, Б.Ф. Марков, С.Л. Слободнюк, А.С. Чупров);

- педагогической антропологии (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, О.Е. Кошелева, Г.М. Коджаспирова, В.В Куликов, В.И. Максакова, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский).

Обоснование:

- сущности человека и особенностей природы ребенка в произведениях известных философов, педагогов, психологов (М.М. Бахтин, Н.А.Бердяев, К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, М.К. Мамардашвили, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, П.А. Флоренский и др.);

- соотношения обучения, воспитания, развития и социализации человека (Л.С. Выготский, А.С. Гаязов, Г.Г. Гранатов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Р.А. Литвак, В.А. Караковский, О.В. Лешер, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн).

Методы исследования включают: методы моделирования, теоретического анализа, понятийно-терминологического анализа, историко-педагогические методы (историко-структурный, историко-генетический и сравнительно-сопоставительный), методы классификации, синтеза, систематизации, парадигмальной концептуализации историко-педагогического знания, экстраполяции известных теорий на педагогическую практику и др.

Эмпирической базой исследования стали: системно проработанная в философской и педагогической литературе совокупность различных антропологических концепций; анализ официальных документов, определяющих вариативное развитие современного образования, диссертационные работы в области истории и теории педагогики, философии образования, философской и педагогической антропологии, отражающие вариативность как тенденцию развития современного образования, изучение инновационного педагогического опыта челябинского лицея № 11, 31 гимназии, московских авторских школ Е.А. Ямбурга, В.А. Караковского и др.

Организация и этапы исследования.

1. 1996-1998 гг. При работе над темой кандидатской диссертации «Формирование политической культуры студентов вуза» возникла проблема выбора образовательной концепции, определения ее философско-методологических оснований. Одновременно с этим возникла потребность исследования возможности развития вариативной системы отечественного образования на философско-педагогической антропологической основе.

2. 1999-2001 гг. На основе выявления философско-антропологических оснований в различных концепциях образования, сформировавшихся к началу ХХI в. в западной и отечественной педагогике, был осуществлен их сравнительный анализ, сопоставление и классификации. Эти теоретические изыскания стали основой для плана будущей докторской диссертации.

3. 2002-2004 гг. Была предпринята попытка парадигмальной систематизации вариативных концепций образования на философско-педагогической антропологической основе. Результаты предложенной систематики нашли отражение в монографии «Систематизация концепций образования на философско-антропологической основе».

4. 2005-2006 гг. Исследование было продолжено в рамках развития концепции философии образования, разработанной в ИТИП РАО под руководством профессора Я.С. Турбовского, была предложена ее антропологическая интерпретация и раскрыта взаимосвязь с педагогической антропологией. Было опубликовано учебное пособие для аспирантов педагогических специальностей «История и философия образования: антропологические основания».

5. 2007 г. Завершение работы, подготовка и издание монографии «Вариативное развитие отечественного образования: педагогико-антропологический контекст»; систематизация и оформление результатов в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключается в постановке и решении на теоретико-методологическом и практическом уровне проблемы выявления педагогико-антропологических оснований вариативного развития современной системы отечественного образования, впервые ставшей предметом специального педагогического исследования:

- в выявлении характера взаимодействия философии образования, рассмотренной в антропологическом аспекте и педагогической антропологии, представленных целостно и системно множеством взаимосвязанных антропологических концепций и подходов, на основе которых проектно развивается вариативный мир образования в единстве с миром ребенка;

- в новом вариативном и интегративном понимании смысла дополняющих друг друга философско-педагогических антропологических подходов, определяющих содержание теоретико-методологических и практических основ вариативности отечественного образования, стратегию целостного воспитания и разностороннего развития ребенка с учетом имеющегося потенциала и индивидуальных особенностей;

- во всестороннем и целостном осмыслении педагогического опыта движения отечественного образования к многообразию в русле двух ведущих педагогических парадигм объектной (государственно-ориентированной) и субъектной (личностно-ориентированной), рассмотренного в педагогико-антропологическом контексте;

- в научно-теоретическом и парадигмально-историческом анализе эволюции концептуальных антропологических основ вариативности отечественного образования, в системной интеграции в рамках выделенных парадигм традиционных и инновационных педагогико-антропологических знаний, создающих теоретические предпосылки для разработки на их основе педагогической антропологии детства;

- в представлении вариативной антропологической модели образования ребенка, отвечающей концептуальным требованиям педагогической антропологии и отражающей процесс его обучения, разностороннего развития и социализации на разных этапах вариативной образовательной системы, в обосновании и раскрытии условий ее эффективной реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается прежде всего в том, что разработаны педагогико-антропологические основы развития вариативной системы отечественного образования, концептуально значимые для решения актуальных проблем обучения, воспитания, целостного и разностороннего развития ребенка на разных этапах вариативной образовательной системы.

Конкретные аспекты теоретической значимости исследования выражаются в следующем:

- в уточнении с позиции вариативности содержания понятий «образование», «педагогическое пространство», «педагогическая парадигма», «философско-педагогический подход», рассмотренных в антропологическом аспекте;

- в раскрытии взаимосвязи разветвленного философского и педагогического антропологического знания, создающего новое направление в развитии теории вариативно развивающегося образования;

- в методологической значимости предложенных вариативных философско-педагогических антропологических подходов, определяющих стратегию исследования и развития многомерного мира образования, в преодолении существующей герменевтической одномерности и ограниченности философско-антропологического подхода;

- в обосновании диалектического единства антропологического принципа и принципа вариативности как системообразующей основы современного отечественного образования;

- в раскрытии механизма эволюции философско-педагогических антропологических оснований вариативности отечественного образования, которые задают ориентиры его современной модернизации, нацеленности на ребенка, как главную цель и высшую ценность;

- в парадигмальной систематике вариативных педагогических концепций на философско-педагогической антропологической основе, которая дает целостное теоретико-антропологическое понимание вариативной системы отечественного образования, вносит вклад в разработку педагогической антропологии детства;

- в содержательном раскрытии концептуальных требований к вариативной системе образования с позиции педагогической антропологии;

- в определении педагогико-антропологической основы и базовых черт вариативных моделей образования, соответствующих разным педагогическим парадигмам;

- в возможности использования результатов диссертационного исследования в дальнейшей теоретической разработке на широкой антропологической основе проблемы вариативности образования.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования в массовой педагогической практике: 1) для чтения курсов лекций и спецкурсов по истории педагогики, педагогической антропологии, философии образования; 2) для совершенствования вариативного образовательного процесса; 3) для использования различных антропологических подходов на разных ступенях вариативной образовательной системы; 4) для реализации инновационных философско-педагогических антропологических идей в опыте современной школы; 5) для практического проектирования вариативных моделей образования, реализующих идеи педагогической антропологии.

Учебное пособие «История и философия образования: антропологические основания» используется преподавателями, студентами и аспирантами ЧГПУ, ЧГАКИ, УралГУФК, Челябинского института УрАГС. На его основе разработана авторская программа модульного курса для аспирантов педагогических специальностей.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов диссертации определяется логической непротиворечивостью и системной проработанностью методологического аппарата; многолетней широкой апробацией промежуточных и конечных результатов; тем, что ее принципиальные положения соответствуют требованиям теоретического и историко-педагогического анализа. Теоретические результаты и выводы исследования получены благодаря использованию комплекса методов, адекватных поставленным задачам, объекту и предмету исследования. Они подтверждаются анализом, систематизацией и обобщением теоретического материала, основанного на использовании широкого круга разнообразных источников по избранной проблеме, а также результатами инновационной деятельности ряда образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования. По теме диссертации подготовлено около 70 публикаций, в том числе 4 учебно-методических пособия, 2 учебных пособия, 2 монографии; 7 статей в научных журналах, рекомендованных ВАК: «Личность. Культура. Общество», «Педагогика», Вестник ЧГПУ, Вестник ЮУрГУ, Вестник МГУКИ.

Материалы диссертационного исследования были представлены на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях во Владимире (1989 г.), в Минске (1993 г.), Екатеринбурге (1995 г., 2004 г., 2006 г.), Челябинске (1992 - 2007 гг.); в Москве на IV Российском философском конгрессе (2005 г.), на историко-педагогической национальной конференции (2005 г., 2006 г.), на ХХV сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки (2007 г.); на методологической конференции-семинаре в Краснодаре (2006 г.) в интернет-конференции «Педагогическое образование в изменяющейся России» (2005 г.) и др.

На защиту выносятся следующие теоретические положения:

1) ведущей является идея, представленная в концепции философии образования (Я.С. Турбовской), о развитии вариативного мира образования в его единстве с миром детства, которая обусловливает необходимость учета педагогической антропологией отличительных особенностей образовывающегося и образуемого ребенка, как уникального и многогранного био-психо-социокультурного феномена, как высшей ценности и цели образования. Эта идея создает продуктивную основу для реализации диалектического единства принципа вариативности (многообразия) и антропологического принципа, как основополагающих принципов развития современной системы образования в русле многообразия и многовариантности на основе множества антропологических идей, концепций и подходов. С другой стороны, как методологического и практического требования о необходимости соответствия образовательного потенциала разных типов учебных учреждений, программ, организационных форм, методов и средств индивидуальным возможностям и потребностям ребенка в свободном выборе разнообразных вариантов качественно привлекательных образовательных траекторий;

2) осмысление исторического опыта движения отечественного образования к многообразию в русле двух ведущих парадигм объектной (государственно-ориентированной) и субъектной (личностно-ориентированной) позволяет проследить эволюцию антропологических оснований педагогической теории и практики, которые способствовали изменениям в образовании, возникновению новых типов учебных учреждений, отличающихся целевой предназначенностью и специфическими особенностями, направленностью на государство и подготовку «нужных для общества людей» или на ребенка, его самоопределение и самореализацию. Теоретический и практический опыт вариативного развития образования обладает богатым потенциалом для раскрытия как специфики современной образовательной ситуации, так и для выявления тенденций его дальнейшего развития с учетом педагогико-антропологических традиций и инноваций;

3) кардинальные изменения взаимоотношений общества, образования и человека, плюрализм теорий и исследовательских программ предполагают вариативное развитие отечественной педагогики на широкой философско-педагогической антропологической основе, включающей различные взаимосвязанные философские и педагогические антропологические концепции и подходы, представленные в виде 6 бинарных оппозиций (теологические - духовно-персоналистические, культурологические-феноменологические, аксиологические - экзистенциальные, социологические - индивидуально-прагматические, психолого-гуманистические - бихевиористские, герменевтические - натуралистические). Исходя из внешней или внутренней детерминации человека, они отражают противоположные воззрения на его сущность, делая акцент на природно-телесном или религиозно-духовном, рациональном или иррациональном, социо-культурном или уникально-индивидуальном развитии. Несмотря на свою неустранимую односторонность, они взаимно дополняют друг друга, определяя стратегию и тактику постижения и преобразования ребенка в его диалектической целостности;

4) разработанная на философско-педагогической антропологической основе парадигмальная систематизация и интеграция множества дополняющих друг друга педагогических концепций создает целостную концептуальную систему взглядов, интегрирующих антропологические основания традиционных и инновационных процессов вариативного развития отечественного образования. Основанием синтеза педагогических концепций в контексте выделенных ведущих объектной и субъектной педагогических парадигм стало отношение к человеку преимущественно как к объекту или субъекту образования; в рамках микропарадигм (социокультурной, естественно-социальной, индивидуально-психологической, духовно-персоналистической), ориентирующих образование на решение соответствующих педагогических задач, основанием интеграции стали доминирующие представления о человеке как о существе в большей степени телесном или духовном, индивидуальном или социальном, рациональном или иррациональном;

5) спроектированная на основе проведенной парадигмальной систематики вариативная антропологическая модель отвечает концептуальным требованиям педагогической антропологии и отражает процесс образования ребенка на разных этапах вариативной образовательной системы. Модель включает две составляющих: 1) инвариантную - социальные и личностно значимые цели образования, предполагающую гармонизацию интересов общества и потребностей ребенка в выборе разнообразных образовательных траекторий; и

2) вариативную - множество дополняющих друг друга антропологических концепций и подходов, акцентирующих внимание на отношении к ребенку как к объекту и/или субъекту, на развитии тех или иных сторон его уникальной и многогранной био-психо-социокультурной природы; комплекс педагогических задач (социокультурных, естественно-социальных, индивидуально-психологических, духовно-персоналистических), направленных на его разностороннее (социальное, физическое, психическое, духовное) развитие и социализацию как единство компонентов-процессов его социальной адаптации, культурной интеграции, индивидуализации и персонификации; различные методы воспитания, учитывающие индивидуальные особенности, возможности, потребности и закономерности развития детского организма.

Структура диссертационного исследования - введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Философско-педагогические антропологические основы исследования вариативности отечественного образования» дается характеристика вариативности современного образования в России, изложены концептуальные идеи исследования, рассмотрены основные понятия в их отношениях и взаимосвязях, выявлена взаимосвязь философии образования и педагогической антропологии, как системообразующей основы вариативного развития системы отечественного образования.

В первом параграфе «Принцип вариативности в антропологической интерпретации образования» показаны различные трактовки сущности образования как ведущей категории педагогики, его соотношение с другими педагогическими понятиями; раскрывается фундаментальный принцип вариативности, определяющий развитие отечественного образования в антропологическом ракурсе.

В исследовании на основе анализа современных работ (А.А. Андреевой, Б.С Гершунского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.М. Лушникова, В.А Сластенина, А.Я. Найна и др.) приводятся различные точки зрения по поводу сущности категории «образование». На основе Закона РФ «Об образовании» показана определяющая роль образования в педагогической науке, которое рассматривается как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества и государства. Акцентируется внимание на приоритетности потребностей личности, его антропо-ориентированном характере, нацеленности на удовлетворение многообразных запросов и потребностей ребенка. Дается системная и процессуальная характеристики образования, раскрывается его взаимосвязь и соотношение с такими понятиями, как «обучение», «воспитание», «социализация», «развитие». По аналогии с понятиями «воспитательное пространство» (Д.В. Григорьев, Л.И Новикова, Н.Л Селиванова) и антропологическое пространство личности (Н.М. Борытко), в исследовании вводится понятие «педагогико-антропологическое пространство». Под ним понимается целенаправленно создаваемая, творимая педагогическая среда, изначально подчиненная ребенку, как уникальной и неповторимой личности, как главной цели и высшей ценности образования, призванная обеспечить его успешную социализацию и комфортное вхождение на природосообразных началах в мир учения и разностороннего развития.

В процессе вхождения России в единое мировое образовательное пространство ключевым понятием становится вариативность образования, которое требует разобраться во всем многообразии ее проявлений. Определенная трудность в этом плане заключается в том, что в педагогической науке до настоящего времени не сложилось четкого понимания вариативности, которая, прежде всего, означает возможность бесконечной множественности вариантов. Нормативная основа вариативного образования, закрепленная в Законе РФ «Об образовании», означает, с одной стороны, многообразие образовательных учреждений, разноуровневость, дифференцированность образовательных программ, возможность непрерывного и опережающего образования, многообразие целей, педагогических задач, подходов, методов и форм обучения в разнообразных учебных заведениях; с другой стороны - прав обучающихся на свободный выбор мнений, убеждений, индивидуальных образовательных траекторий в соответствии со своими потребностями, способностями и жизненными планами. Согласно разработанной в ИТИП РАО концепции философии образования (Я.С. Турбовской), вариативность образования, прежде всего, связана с отказом от модели единой унифицированной системы образования, а также от сложившейся системы мировоззренческих установок, с позиции которых производится оценка того или иного типа воспитания. Вариативность мира образования проявляется во множестве образовательных концепций, как западных, так и отечественных, спонтанно оказывающих влияние на педагогическую практику. Их многообразие обусловлено различными, имплицитно присутствующими в них, философскими представлениями о человеке, которые нуждаются в осмыслении и систематизации с целью изучения возможности и границ их использования в отечественной теории и педагогической практике. Показано, что выявление взаимосвязи и систематизация разветвленного философского и педагогического антропологического знания позволяет научно обосновать и системно раскрыть вариативность современного образования.

Во втором параграфе «Концепция философии образования как основа вариативности отечественного образования: антропологический аспект» обосновывается необходимость разработки новой философии образования, вызванной интеграцией России в мировое образовательное пространство, а также принципиальными изменениями во взаимоотношениях между государством, обществом и миром образования.

Кризисное состояние прежней философской методологии педагогической науки заставляет ученых искать новые философские, в том числе философско-антропологические основания в философии образования. Дается анализ различных точек зрения на философию образования, которую трактуют как самостоятельную область философского знания (М.В. Богуславский, Б.С Гершунский), как фундамент теоретического знания в педагогике (А.П. Огурцов, В.В. Платонов), философскую методологию педагогики (Н.П. Пищулин, Ю.А. Огородников), как часть общей педагогики, а именно, ее теории (В.В. Кумарин и др.).

Наиболее продуктивной представляется концепция философии образования, разработанная в ИТИП РАО исследовательским коллективом, руководимым доктором педагогических наук, профессором Я.С. Турбовским. Суть этой концепции в том, что вариативность развития образования, его гуманистическая ориентированность объективно свидетельствует о необходимости создания и разработки соответствующей ему философии образования, призванной научно обосновать и системно раскрыть современный мир образования, как развивающуюся в соответствии со своими особенностями и закономерностями объективную педагогическую действительность.

Этому миру нужна своя философия, способная осмыслить новый и альтернативный педагогический опыт, учесть особенности современной ситуации, реальные возможности и потребности мира образования. Философия образования призвана ставить и предлагать педагогике пути решения возникающих проблем, а также всесторонне осмысливать и раскрывать с антропологических позиций вариативный мира образования, как педагогически сотворяемую среду изначально подчиненную ребенку, его природосообразным возможностям и разнообразным потребностям.

Согласно концепции философии образования, вариативность как системообразующая основа современного образования, требует отказа от методологического монизма. Она разрушает сложившуюся единую для всех систему мировоззренческих установок и философских представлений о человеке, с позиций которых производится оценка того или иного типа воспитания, тех или иных принципов и целей образования. В условиях вариативности невозможно строить теорию современного образования на каком-то одном философско-антропологическом основании, исходить из какого-то одного философского взгляда на процесс образования ребенка. В отличие от предыдущих педагогических исследований (Б.М Бим-Бад, Л.М Лузина и др.) философская антропология рассматривается в исследовании не в узком смысле, как одно из течений ХХ века. Она трактуется (Б.В. Марков, О.А. Митрошенков, Г.А. Новичкова и др.) достаточно широко, как систематизированное историко-философское знание о человеке в контексте различных философских школ и направлений (социологизма, прагматизма, экзистенциализма, персонализма, герменевтики и др.), каждое из которых по-своему понимает природу человека и особенности его образования. Важно то, чтобы это понимание было педагогически отрефлексировано и наполнено не только философским, но и педагогическим смыслом, иначе оно окажется оторванным от реальной действительности. Познание взаимосвязи мира ребенка и мира образования находится на стыке, в диалектическом единстве философии образования и педагогики, философской и педагогической антропологии.

Философия образования, исходящая из антропологического подхода и выявляющая антропологические аспекты в педагогической теории и практике, может совместно с педагогической антропологией предложить педагогике целостный взгляд на мир образования в его единстве с миром детства.

В третьем параграфе «Философия образования как источник многообразия концепций и подходов педагогической антропологии» приводятся различные интерпретации педагогической антропологии, раскрывается характер ее взаимодействия с философской антропологией, философией образования и педагогикой, показано многообразие взаимосвязанных философских и педагогических антропологических концепций. Обосновывается идея о том, что философия образования, рассмотренная с позиции философской антропологии, совместно с педагогической антропологией, может дать педагогу знания о ребенке, его месте в мире в целом и в структурах образования, в частности, раскрыть не случайные, а закономерные связи педагогики с жизнью каждого ребенка. Философию образования можно рассматривать в качестве связующего звена между философией и педагогикой, между философской и педагогической антропологией.

Философия образования, рассмотренная в антропологическом аспекте, представляет собой системные и целостные знания об образовании и человеке, которые наряду с другими антропологическими знаниями лежат в основе педагогической антропологии. Антропологически ориентированная философия образования может рассматриваться как фундаментальная характеристика педагогической антропологии, она становится ядром для педагогического понимания человека. В свою очередь, педагогическая антропология, опираясь на философское знание о человеке, исходя из его сущности как целостности, лежит в основе педагогических воззрений на сущность, цели и задачи образования. Она может рассматриваться как основа для разработки методических вариантов обучения и воспитания человека (Б.М. Бим-Бад). Вместе с тем, педагогику, прежде всего, интересует то, каким в процессе образования может стать ребенок. Однако сама по себе философская антропология не в состоянии раскрыть специфику мира детства, показать, как он совместно развивается с миром образования. Это порождает совокупность проблем перед педагогической антропологией, требуя от нее дифференцированного подхода к ребенку, как предмету воспитания и самовоспитания, становления и самоосуществления, развития и саморазвития. С позиции концепции философии образования (Я.С. Турбовской), назначение педагогической антропологии видится в том, чтобы дать педагогам конкретное, максимально полное описание неповторимого феномена, каким является мир ребенка, в систематической связи с таким же неповторимым миром образования в их динамике и развитии. Для того чтобы перейти от теорий высокого уровня (философской антропологии) к педагогической теории и практике, необходимо с позиции педагогической антропологии показать, как в различных педагогических концепциях раскрываются особенности воспитания, становления и развития ребенка. Именно ребенок должен стать предметом педагогической антропологии (Я.С. Турбовской), а не только абстрактный «целостный человек» (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов), «жизнь человека» (Л.К. Рахлевская) или «отдельные феномены человеческого существования» (А.Я. Данилюк). Она должна предложить педагогам не абстрактные антропологические знания, а понимание особенностей воспитания и развития отдельного ребенка с его детскими проблемами и конфликтами, задатками и способностями, особыми интересами и потребностями. Педагогическая антропология призвана помочь педагогам-практикам глубже проникнуть в природу ребенка, постигнуть его сущность в реальном историческом бытии, узнать и понять процесс его становления и развития в условиях конкретного образовательного процесса. Особое внимание, которое должна уделять педагогическая антропология ребенку, связано с тем, что ребенок, хотя и несет в себе все видовые особенности, присущие человеку, уже на первых этапах своего жизненного пути имеет свою особенную природу, представляя собой самостоятельную уникальную ценность. Изначально он обладает не только универсальными, но и неповторимыми психофизиологическими особенностями, заложенным в нем творческим потенциалом. Обладая родовыми характеристиками, ребенок проявляют свою человеческую природу несколько иначе, чем взрослый. Он более чувствителен и восприимчив к усвоению социального опыта, менее подготовлен к жизни. Особенности его психики, которая также иная, чем психика взрослого человека, накладывают отпечаток на его поведение, эмоциональное состояние и самочувствие. Его организм более динамичен и изменчив, чем у взрослого. Именно поэтому педагогическая антропология, аккумулируя данные различных человековедческих наук и, прежде всего, философской антропологии, должна дать учителям знание особенностей природы ребенка, раскрыть для них специфику его внутреннего мира, своеобразие структуры его личности и ее разностороннего развития в процессе образования. Ребенок со всеми присущими ему видовыми и индивидуальными особенностями может и должен стать предметом исследования педагогической антропологии, которая должна трансформировать и трансплантировать разнообразные философские идеи о человеке применительно к педагогике. Педагогическая антропология представляет собой перенос способов философского рассмотрения человека на педагогику, является своеобразным мостом, который позволяет перейти от теорий высокого уровня (философской антропологии) к педагогической теории и практике (А.П. Огурцов, В.В. Платонов). Философская и педагогическая антропология представлены в исследовании как разветвленное, взаимосвязанное, системное и целостное, всеобъемлющее знание о человеке и особенностях образовывающегося и образуемого ребенка, выступающие в качестве фундамента вариативной системы образования.