Вариативность как системообразующая основа развития отечественного образования (педагогико-антропологический аспект)

Педагогико-антропологический аспект вариативной системы образования предполагает проведение научных исследований по проблеме педагогической антропологии детства - нового научного направления педагогики, изучающего обучающегося, воспитывающегося и развивающегося ребенка, как высшей ценности и цели образования. Педагогическая антропология, аккумулируя и интерпретируя различные философско-антропологические идеи, создает наиболее полное и адекватное воплощение целостного образа ребенка, как неповторимого и многогранного био-психо-социокультурного существа, способствуя, тем самым, ориентации педагогической практики на гармоничное развитие всех одинаково необходимых его сторон. Одной из задач здесь является изучение антропологического наследия отечественной философии и педагогики, выявления близких антропологических идей и подходов, имплицитно присутствующих в разнообразных философских и педагогических концепциях (социологических, прагматических, феноменологических, экзистенциальных и др.), их классификация и систематизация с целью определения наиболее продуктивных из них.

В четвертом параграфе «Вариативные антропологические подходы в отечественной педагогике» показано множество подходов к исследованию человека в философии, которая обуславливает вариативность антропологических подходов к воспитанию ребенка в педагогике, обосновывается возможность их системной интеграции.

Исходя из различной трактовки многогранной и целостной природы человека в философской антропологии, выделены вариативные философско-антропологические концепции. Они являются основой дифференциации педагогических концепций, в которых имплицитно присутствует то или иное представление о природе ребенка, сложившееся под влиянием философских взглядов о сущности человека.

Существующие сегодня взаимосвязанные и взаимообусловленные философские и педагогические концепции, в каждой из которых так или иначе имплицитно присутствует и антропологическая составляющая, могут рассматриваться как вариативные философско-педагогические антропологические подходы (аксиологический, культурологический, индивидуально-прагматический, социальный, герменевтический, феноменологический и т.д.) к исследованию педагогической теории и практики. В психолого-педагогической литературе понятие «подход» формулируется, как правило, следующим образом: подход -- это особая форма познавательной и практической деятельности, это рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения, это стратегия исследования изучаемого процесса, это базовая ценностная ориентация, определяющая позицию педагога, это метод структуризации исследуемого объекта.

Новое системное видение многогранной био-социо-культурной природы человека порождает методологический плюрализм, множественность постановок задач и их решений, которые требуют систематизации различных философско-педагогических антропологических подходов к исследованию и практике образования. В условиях полиметодологии (множественности методологических подходов), весьма продуктивной видится идея интеграции методологических подходов в рамках единой педагогической системы (Л.И. Гриценко, В.И. Загвязинский и др.). Интеграция вариативных антропологических подходов, не эклектическая, а системная, основывается на идее целостности и интегративности природы человека, о единстве общего, особенного и отдельного в нем, а также о различных способах педагогического познания и самопознания отличительных особенностей ребенка. Вариативность подходов заключается в том, что в зависимости от поставленных целей и задач исследования и организации процесса воспитания ребенка можно варьировать и выбирать соответствующие им философско-педагогические антропологические подходы. Интеграция означает возможность использования множества различных методологических антропологических подходов к исследованию и организации педагогической системы, в рамках которой можно систематизировать и синтезировать на антропологической основе множество разнородных составляющих ее компонентов, в данном случае философско-педагогических концепций и сформировавшихся на их основе образовательных практик. В соответствии с этим, философско-педагогический антропологический подход, в отличие от предложенной трактовки Л.М. Лузиной, рассматривается не как одномерный (герменевтический), делающий акцент на духовном становлении человека «понимающего», а как многоаспектный, исходящий из принципа интегративной диалектической целостности, единства противоположностей разных подходов к его воспитанию. Предложенный подход системно интегрирует дополняющие друг друга философско-антропологические подходы к исследованию и сформировавшиеся на их основе педагогико-антропологические подходы к организации образования, создавая тем самым целостный образ ребенка, раскрывая все грани его сущности во всей ее полноте и богатстве, обеспечивая ему свободу выбора мировоззрения, ценностных ориентаций, моделей поведения. Философско-педагогический антропологический подход (или, правильнее сказать, подходы) в своей исследовательской и образовательной функции, сосредоточен не только на постижении духовной жизни ребенка, но и других не менее значимых аспектах его жизнедеятельности. Этот подход синтезирует различные аспекты разветвленного и многообразного философского и педагогического человекознания в единое целое. В рамках интегративного подхода «мир образования», «мир человека» и «мир ребенка» находятся в неразрывном единстве и взаимопроникновении как основные онтологические компоненты единой антропологической целостности.

Этот подход исходит из диалектического единства объектно-субъектной сущностной характеристики человека и психофизиологических особенностей всестороннего развития многогранной природы ребенка. Рассматриваемый подход является амбивалентным (Л.И Новикова) потому, что он преодолевает, «снимает» противоречия двух основных, ведущих антропологических подходов - объектного и субъектного, который в результате преодоления их «дуальных оппозиций» дает качественно новый результат и новый смысл. Каждый из этих подходов правильный, каждый - по-своему ограничен, поскольку отражает только какую-то одну сторону ребенка, предпочитая исследовать его как бы «расчлененным», не рассматривая его как целостное существо и как объект, и как субъект воспитания. Сущность объектного антропологического подхода заключается в том, что человек понимается как существо, внешне детерминируемое, как объект воспитания, занимающий пассивную позицию в процессе развития и социализации. Субъектный антропологический подход рассматривает человека как полностью или в основном автономное, активное и свободное существо, способное к саморазвитию и самоизменению. В итоге вариативный философско-педагогический антропологический подход означает теоретико-методологическую стратегию, ориентирующую вариативную систему образования в направлении использования разных, дополняющих друг друга подходов, методов воспитания, способствующих развитию всех сторон многогранной природы ребенка как системного целого, отношения к нему в образовательном процессе одновременно как к объекту и субъекту.

Во второй главе «Вариативное развитие отечественного образования: педагогико-антропологический контекст» в педагогико-антропологическом контексте показано движение отечественного образования в направлении его вариативности, начиная с древнейших времен и до наших дней. В этом историческом процессе выделяется пять основных периодов (П.Ф. Каптерев. М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, А.П. Булкин и др.). Прослеживается влияние на развитие вариативности отечественного образования двух основных парадигм: объектной, ориентированной на удовлетворение потребностей государства, и субъектной (гуманистической), учитывающей, в первую очередь, интересы и особенности ребенка. Первая парадигма была единственной до XVIII в., доминировала в первой половине XIX в. и в период 20-80 гг. XX столетия. Вторая парадигма, появившись во второй половине XIX в., приобретает лидирующие позиции в настоящее время, способствуя становлению педагогической антропологии ребенка.

В первом параграфе «Парадигмальный анализ истории развития отечественного образования в педагогико-антропологическом контексте» обосновывается возможность парадигмального подхода к анализу вариативного развития отечественного образования в педагогико-антропологическом контексте, показана эволюция антропологических оснований образования в рамках выделенных педагогических парадигм, дается их современная трактовка.

В последнее время понятие «парадигма образования» или «педагогическая парадигма» все чаще выступает в качестве обобщающей характеристики множества педагогических теорий и систем, которые концептуально осмысливают определенные базовые модели образования, описывая и интерпретируя их с педагогической точки зрения в качестве модели педагогического процесса (Г.Б. Корнетов). При этом акцентируется внимание на том, что для каждого периода истории развития образования характерна своя педагогическая парадигма, которая создавалась для определенных целей, концептуально обоснованных и раскрытых в требуемой совокупности и последовательности, на основе решения четко определенных задач - совершенствования преобразования, моделирования (Я.С. Турбовской).

Построенные на философско-педагогических антропологических основаниях педагогические парадигмы позволяют ориентироваться в практически бесконечном многообразии существующих философско-педагогических концепций, с точки зрения понимания в них особенностей природы ребенка, его места и роли в структурах образования. Парадигмальное построение теории развития вариативности образования на философско-педагогической антропологической основе базируется на выявлении общих, типичных, взаимосвязанных философских и педагогических антропологических идей, характерных для разных исторических периодов, которые нашли отражение в педагогической практике. В рамках рассматриваемых парадигм была показана реализация антропологических концепций в различных вариантах учебных заведений, в том числе в наиболее значимых авторских школах.

Для более глубокого понимания современного образа человека, процесса его становления и развития в рамках не только субъектной, но и объектной образовательной парадигмы, необходимо рассмотреть процесс их зарождения и развития в истории отечественной педагогики. Педагогико-антропологический контекст рассмотрения истории вариативно развивающегося образования позволяет проследить, как решались вопросы образования ребенка в прошлом и к каким они привели результатам, раскрыть преемственность педагогико-антропологических традиций и инноваций в практике современной школы. (Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М.: УРАО, 2003. С.104.).

Во второй половине ХIХ века под влиянием личностно-ориентированной (гуманистической) парадигмы возникают школы, использующие новые гуманистические педагогические идеи и принципы: Таврическое училище (Д.Д. Семенов, О.Ф. Миллер), Яснополянская школа (Л.Н. Толстой) и другие школы, основанные на уважении к личности, пробуждении у нее интереса к знаниям.

В начале XX века в России вариативность еще интенсивнее определяла развитие отечественного образования, получили развитие новые педагогические антропологические подходы, происходит постепенная смена антропологических оснований образования: принцип религиозности все больше вытесняется принципом природосообразности и постепенно заменяется принципами культуросообразности и социальности. Существенное влияние на российское образование в начале XX века оказала очень модная в то время наука о ребенке «педология», способствующая развороту образовательного процесса в сторону ребенка, с его интересами и потребностями.

Наряду с традиционными учебными заведениями начинают возникать школы нового типа (школа Е.С. Левицкой в Царском Селе, гимназия О.Н. Яковлевой в Голицине, гимназия Е.Д. Петровой в Новочеркасске, «Дом свободного ребенка» К.Н. Вентцеля и др.). Обучение в них основывалось на развитии самоуправления, на субъектных педагогических отношениях, использовании вариативных антропологических подходов.

Расширялась сеть начального образования, куда входили: народные училища, церковно-приходские школы, школы различных ведомств. В начале ХХ века сложилась вариативная система технического образования: начальные ремесленные училища, низшие и средние технические училища. Предпринимались попытки по реформе высшей школы. В 1916 году на некоторые факультеты были допущены женщины, был взят курс на демократизацию университетов.

В четвертом параграфе «Антропологические основания развития вариативности советского и современного образования» показана эволюция антропологических оснований советского и постсоветского этапов вариативного развития отечественного образования. В условиях советской власти вариативность образования, если не была свернута, то была значительно уменьшена в результате организации административной, жестко регламентированной государственной системы управления. В педагогике был отвергнут подход, ориентированный на развитие неповторимой индивидуальности ребенка, а ведущим антропологическим принципом стало социальное развитие личности, воспитание общественного человека, подготовленного к жизни и труду. Одним из интересных типов образовательных учреждений в первые революционные годы стали опытные станции и школы Наркомпроса, появились школы-коммуны, действующие на основе самоуправления и самообслуживания. Во второй половине ХХ века (50-70 гг.) предпринимались попытки создания экспериментальных школ, как в городе (школа Цейтлина с углубленным изучением французского языка, 345-я школа самоуправления М.М Поташника и др.), так и на селе: Пущинская школа для обучения детей с 6 лет, Мятлевская сельская школа «полного дня», донецкая школа юных химиков. Действовали специализированные учебно-воспитательные учреждения.

Во второй половине 1980-х гг. развернулся активный поиск путей кардинального обновления отечественной системы образования. В результате принятии Концепции общего среднего образования (1988 г.) началась реформа образования, которая состояла в отказе от всеобщей унификации школы, во всесторонней демократизация и гуманизация образования. Вариативность содержания образования и методической системы школы включала выбор учащимися различных вариантов учебных курсов и видов деятельности; оценку индивидуальных достижений каждого школьника; внедрение гибких организационных форм дифференцированного обучения.

Несмотря на определенные социально-экономические трудности, в конце 80-х годов на волне гуманизации и демократизации обучения в стране появились инновационные, экспериментальные образовательные учреждения. Получают распространение школы развивающего обучения, использующие авторские методики Л.В. Занкова и Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. Широкую известность приобрели авторские школы (Караковского, Ямбурга, Тубельского и др.), «школа диалога культур», «школа сотрудничества», «школа самоопределения», «школа Рерихов» и т.д. Они ориентировались на субъектную (гуманистическую) парадигму, основывались на идеях свободы и сотрудничества, особое внимание в них уделялось раскрытию личностных особенностей учащихся.

Закон РФ об образовании (1992 г.) определил принципы государственной политики в области образования, дал возможность вновь развиваться альтернативным и вариативным формам получения образования, осуществлять различные уровни дифференцированной образовательной деятельности. Повсеместно стали создаваться лицеи, гимназии и прогимназии, колледжи, образовательные центры, в которых внедрялись гибкие учебные планы и программы, разнообразие методы обучения и воспитания. В 2002 году в России в федеральной программе развития образования по направлению «Авторские экспериментальные школы» участвовало 44 школы. Появились школы, использующие западные педагогические идеи, например, школы Монтессори, вальдорфские школы свободного воспитания и др. В целом можно сказать, что в них преобладает субъектный антропологический подход, основанный на учете индивидуальных особенностей школьников, их интересов, способностей, потенциальных возможностей, на достижении их гармоничного и всестороннего развития.

На протяжении длительного периода накоплен значительный опыт вариативного развития отечественного образования, большое количество попыток его преобразования как на основе государственных требований, так и на основе спонтанного внедрения различных философско-педагогических антропологических идей и концепций. Проведенный в ходе исследования анализ основных типов учебных заведений (лицея, гимназии, общеобразовательной школы с углубленным изучением предметов, школы-пансиона, кадетского корпуса, церковно-приходской школы, частной школы) показал, что несмотря на существующие между ними отличия в целях, задачах, учебных планах, внеучебных программах, вариативность нередко носит внешний характер. Разница между ними проявляется, как правило, в том, является ли обучающийся в них ребенок главной целью и высшей ценностью, или же образовательный процесс строится, исключительно ориентируясь только на узкие профессиональные или государственные интересы. Не решенной пока остается проблема адаптивности к уровню возможностей и потребностей учащихся, их разностороннего и целостного развития.

В условиях полипарадигмальности в современном образовании наблюдается процесс смены приоритетов от общества к человеку, изменение характера взаимоотношений участников образовательного процесса. Это отражает общую ситуацию смены философско-педагогических антропологических оснований образовательных парадигм, что в свою очередь требует определения приоритетности тех или иных педагогических концепций, их упорядочения и приведения в определенную систему.

В третьей главе «Парадигмальная систематизация вариативного историко-педагогического знания на антропологической основе», исходя из антропологического принципа и принципа вариативности, обоснована возможность и раскрыты особенности систематизации и интеграции на широкой философско-антропологической основе вариативных педагогических концепций, сложившихся к началу ХХI века, в рамках выделенных объектной и субъектной педагогических парадигм.

В первом параграфе «Единство принципа вариативности и антропологического принципа в парадигмальнойАнтропологические основания парадигмальной систематизации отечественных педагогических концепций» обосновывается необходимость распространения положения о диалектическом единстве принципа вариативности и антропологического принципа применительно к педагогической теории и практике. Реализация этих принципов предполагает возможность сосуществования и взаимодополнения различных антропологических подходов как к исследованию, так и к отбору содержания и технологий образования. Это означает направленность познавательного и образовательного процесса на возможно более полное научное раскрытие и развитие всех одинаково значимых сторон многогранной био-психо-социокультурной природы ребенка с учетом его природосообразных особенностей, потребностей и дарований.

С позиции принципа вариативности исследуется множество взаимосвязанных педагогических концепций, сформировавшихся на основе, тех или иных, философских представлений о человеке и особенностях образования ребенка, обосновывается возможность их систематизации в рамках выделенных объектной и субъектной педагогических парадигм. Это позволяет не только разобраться во всем их многообразии, но и системно раскрыть особенности современного вариативного мира образования в целях обеспечения его управляемого и эффективного развития. Основой такой систематизации может стать разветвленное философско-педагогическое антропологическое знание, на основе которого проектно и планово могут развиваться разные типы учебных заведений, ориентированные не только на потребности государства, но, прежде всего, на потребности и интересы ребенка, на гуманное, доброжелательное и уважительное к нему отношение. Таким образом, принцип вариативности, дополненный гуманистическим и антропологическим принципами, рассматриваются как системообразующая основа современного образования.

Раскрывается понятие «систематизация», которое определено как организация, приведение изучаемых объектов, в данном случае вариативных педагогических концепций, в определенную систему в принятой последовательности на основе выбранного нами сущностного признака, а именно - философско-педагогических антропологических оснований. Основой систематизации вариативных концепций является пардигмальная системная интеграция философско-педагогических антропологических идей, которая обусловлена диалектическим пониманием единства многогранной природы человека как целостной системы и уникальной природы ребенка.

Парадигмальная систематизация вариативных педагогических концепций на философско-педагогической антропологической основе дает возможность выявить и теоретически обобщить наиболее продуктивные из них, показать возможности их реализации на практике. В предложенной систематике вариативные педагогические концепции были интегрированы в рамках объектной и субъектной педагогических парадигм.

Во втором параграфе «Антропологические основания парадигмальной систематизации и интеграции вариативных педагогических концепций» на основе разных представлений о природе человека и месте ребенка в структурах образования была предложена разносторонняя, трехуровневая классификация и систематизация вариативных педагогических концепций на широкой философско-педагогической антропологической основе. Трехуровневость понимается как своего рода «вертикальная системность»: от философско-антропологических оснований той или иной педагогической концепции до ее процессуальных и методических приложений. На первом уровне классификация и типологизация педагогических концепций осуществлялась на основе выявления имплицитно присутствующих в них философско-антропологических идей, что позволило дать как бы единовременный срез всего многообразия педагогических концепций, базирующихся на различных философско-педагогических антропологических подходах, не отрицая при этом одни подходы и не абсолютизируя другие. Эти концепции были рассмотрены в их соотношении и взаимосвязи друг с другом на основе принципа симметрии, отражающего противоположные воззрения на природу человека как существа природно-телесного или религиозно-духовного, рационального или иррационального, социо-культурного или уникально-индивидуального (схема 1).

человек - духовно-рациональный

человек - природно-иррациональный

Схема 1. Вариативные антропологические концепции образования и подходы

Они были представлены в виде 6 бинарных оппозиций (полярных точек), исходя из внешней или внутренней детерминации человека. Каждая концепция основывается на определенном антропологическом подходе к образованию, отражая определенные представления о человеке и особенностях процесса образования ребенка. Несмотря на свою неустранимую односторонность, а иногда и прямо противоположные взгляды в понимании ребенка и его образования, эти концепции гармонично дополняют и обогащают друг друга, создавая его целостный и многогранный образ. Разумеется, данная классификация носит весьма условный характер и, конечно, не отражает все многообразие отечественных педагогических концепций.

Исходя из представлений о многогранной природе человека и сформировавшихся на этой основе представлений об особенностях воспитания и развития уникальной природы ребенка, педагогические концепции на основе принципа дополнительности были систематизированы и интегрированы в рамках четырех педагогических антропологических микропарадигм (духовно-персоналистической, естественно-социальной, социкультурной, индивидуально-психологической). Модели образования, отражающие эти микропарадигмы, символизируют условно выделенные четыре группы педагогических задач, акцентирующих внимание на духовном, физическом, социокультурном или индивидуально-психологическом развитии ребенка в учебно-воспитательном процессе.

Затем эти микропарадигмы были содержательно и формально интегрированы в контексте двух ведущих (объектной и субъектной) педагогических антропологических парадигм, раскрывающих подходы к исследованию места и роли человека в обществе в целом, и ребенка в структурах образования, в частности. Каждой парадигме также соответствует своя образовательная модель, в которой можно проследить отношение к ребенку как к субъекту и/или объекту образовательного процесса. Объектная парадигма ориентирована преимущественно на удовлетворение интересов общества в подготовке социально адаптированных и культурно интегрированных граждан, необходимых государству. Субъектная парадигма ориентирована на свободное саморазвитие личности, ее самоопределение в процессе индивидуализации и персонификации (схема 2).

Схема 2. Педагогические парадигмы

В проведенной систематике педагогические парадигмы были представлены как взаимосвязанные и взаимообусловленные, так как отражают объектно-субъектную природу человека, как целостную био-психо-социокультурную систему, раскрывающую отношение к ребенку одновременно как к субъекту и объекту образования.

Эвристическое значение парадигмальной систематизации и интеграции вариативных педагогических концепций заключается в том, что дает представление о той или иной модели образовании с точки зрения ее фундаментального основания, каковым всегда в образовательном пространстве выступает ребенок.

В третьем параграфе «Систематизация отечественного историко-педагогического знания в контексте объектной педагогической парадигмы» в систематизированном виде представлены отечественные педагогические концепции, сформировавшиеся на антропологической основе в рамках объектной парадигмы, раскрываются ее сущность и особенности.

Сложившиеся в рамках объектной педагогической парадигмы концепции обусловлены философским пониманием детерминированности природы человека внешними (социальными, культурными, биологическими и др.) факторами и педагогическим отношением к ребенку как к объекту образования, который формируется в результате целенаправленных педагогических воздействий. В контексте объектной парадигмы раскрыты особенности социокультурной микропарадигмы, представленной теологическими, культурологическими, аксиологическими концепциями, и естественно-социальной микропарадигмы (социологические, бихевиористские, натуралистические концепции).

Социокультурная микропарадигма нацелена на познание в процессе образования окружающего мира, на освоение культуры, религиозных, нравственных ценностей и норм, опыта предшествующих поколений, успешную интеграцию в общество и культуру. Если рассматривать религию как часть общечеловеческой культуры (В.И Додонов), то зарождение социокультурной парадигмы начинается с эпохи средневековья. Впоследствии теологическая философско-антропологическая концепция предопределила отечественную христианскую педагогику (А. С. Хомяков, И. В. Киреевский, С.П. Шевырев и др.), которая выступает за формирование богобоязненной личности, за нравственное воспитание, соответствующее вечными требованиям христианской морали, которые должна выдвигать церковь.

Культурологические идеи в отечественной педагогике, основанные на передаче обучающемуся культурного наследия, отражающего национальный характер, нашли отражение в начале ХIХ в. в работах В.В. Розанова. О влиянии социально-культурной среды на развитие личности писал Л.С. Выготский. Со второй половины XX в. культурологический и цивилизационный подходы в образовании разрабатываются благодаря усилиям В.И. Додонова, Г.Б Корнетова, В.В. Краевского, Н.Д. Никандрова, З.И. Равкина и др.

Конкретизируя особенности того или иного типа культур, сторонники аксиологического подхода в педагогике (З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова), делают акцент на передачу в процессе образования господствующих в обществе ценностей.

Таким образом, социокультурная микропарадигма интегрирует те антропологические концепции, в которых образование трактуется как процесс, направленный на развитие общественного сознания, сохранение и преемственность культурных традиций, норм, ценностей (в том числе и религиозных), их трансмиссии из поколения в поколение.

Естественно-социальная микропарадигма включает те концепции, в которых нашли отражения представления о человеке, как о природном создании, о его биологической, инстиктуальной и социальной природе, при этом особое внимание уделяется влиянию биологических, врожденных факторов на человека, развитию его психических процессов.

В России в начале ХХ в. концепция общественного воспитания, основанная на идее формирования «общественного человека», педагогического влияния коллектива на воспитание индивидуальности ребенка принадлежит А.С. Макаренко, В.Н. Сороке - Росинскому, В.А. Сухомлинскому, получившая впоследствии развитие в технологии коллективного способа учения В.К Дьяченко, В.В Архиповой. Социальный и одновременно личностно-деятельностный характер педагогики подчеркивал М.М. Рубинштейн. Идеи социального воспитания разрабатывают в рамках социальной педагогики И.Н. Андреева, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.

Натурфилософские идеи о человеке нашли отражение в природосообразной педагогике XIX - начала ХХ века (В.П. Вахтеров, А.Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский) и педологии (П.П. Блонский, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев и др.), учитывающей психофизиологические особенности развития детского организма в образовательном процессе.

В XX веке широкое распространение в педагогике получил бихевиористский подхода к развивающему обучению, основанный на идее формирования управляемой «правильной» личности с социально одобряемым поведением, нашел отражение и в отечественной педагогике, например, в концепции поэтапного формировании умственных действий (М.Б. Волович, П.Я. Гальперин).

В целом можно сделать вывод о том, что образование в объектной парадигме направлено на приобретение с помощью поощрения позитивных социальных поведенческих моделей (бихевиоризм), на освоение социального опыта (социологизм).

В четвертом параграфе «Вариативные педагогические концепции, систематизированные в рамках субъектной парадигмы» раскрывается сущность субъектной парадигмы образования и представляющих ее систематизированных образовательных концепций.

В новой субъектной (гуманистической) парадигме образования сущность человека трактуется как человечность (humanitas), делается акцент на становлении свободной личности, на ее саморазвитии и самоосуществлении. В субъектных или личностно-ориентированных педагогических концепциях человек занимает центральное место в мире образования, он рассматривается с точки зрения его субъектности, его внутреннего мира. Субъектная парадигма представлена такими концепциями, как духовно-этическое, феноменологическое, экзистенциалистское, (духовно-персоналистическая микропарадигма), прагматическое, герменевтическое, психолого-гуманистическое (индивидуально-психологическая микропарадигма).

Субъектно-ориентированные концепции, интегрированные в рамках индивидуально-психологической парадигмы, акцентируют внимание на проблеме отличительных особенностей ребенка как уникальной и неповторимой личности, его индивидуальности, саморазвитии.

Индивидуально-прагматические идеи, получившие развитие в России в начале ХХ века во взглядах С.Т. Шацкого, К.Н. Вентцеля и других ученых-педагогов, ориентируют образование на индивидуализм и автономность личности, на развитие личного интереса и потребности ребенка к практической деятельности на основе собственного опыта.

В психолого-гуманистических концепциях человек признается центром собственного личностного развития в процессе образования. В современной отечественной педагогике личностно-центрированный подход (С.Л. Братченко, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, О.Л. Подлинняев и др.) рассматривает личность как саморазвивающуюся, признающую свободу жизненного самоопределения и самоактуализации, реализующуюся на основе равноправных и диалогических взаимоотношений учителя и ученика.

Заметное влияние на современную педагогику оказало такое западное философское направление как герменевтика. Отечественные ученые Л.М. Лузина, Е.Н. Степанов и др. предложили герменевтическую интерпретацию философско-антропологического подхода к воспитанию, который ориентирует образование на понимание и непосредственное постижение мира человека либо путем самонаблюдения, «вживания, сопереживания, вчувствования».

Концепции, составляющие индивидуально-психологическую парадигму, ориентированы на решение педагогических задач, направленных на саморазвитие и самоактуализацию ребенка, становление его уникальности и неповторимости во всей полноте его индивидуально-возрастных свойств, морально-этических качеств, эстетических вкусов.

В конце ХХ века в отечественной философии и педагогике приходит осознание порочности, основанной на утилитаризме и прагматизме системы образования. Получают развитие различные западные концепции, в которых делается акцент не только на разум и поиски истины, но и на духовные переживания человека. В духовно-персоналистической микропарадигме и составляющих ее концепциях человек оценивается как свободное существо, наделенное творческим потенциалом и обладающее правом на самоутверждение, способностью к самовыражению (т.е. к «экзистенции»).

Сторонники экзистенциализма в отечественной педагогике (Ш. А. Амонашвили, О.С. Газман и др.) смысл и назначение школы поддержки, школы-сотрудничества видят в том, чтобы научить ребенка творить себя как личность, сопереживать и понимать чужие проблемы, нести полную ответственность за свою судьбу.

В последнее время получили развитие идеи духовно-этического воспитания через приобщение личности к Божественному идеалу, выдвинутые сторонниками православной отечественной педагогики (Н.А. Бердяев, И.А Ильин, В.Соловьев, В.В. Зеньковский, Л.Н.Толстой), а также западные идеи (вальдрофской педагогики Р. Штайнера и др.). Светские духовно-нравственные идеи, направленные на понимание языков «чужой» культуры, нашли отражение в педагогике «диалога культур» (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е. В. Бондаревская и др.).

В конце ХХ века получила развитие феноменологическая педагогика. Свою задачу она видит в том, чтобы помочь человеку в самопознании, в смыслополагании и смыслоосуществлении (С.В Кульневич). Близки к этому течению идеи развития рефлексивно-методологических средств мышления (М.В. Кларин, И.Н. Семенов, А. В. Христева и др.), формирования творческой культуры мышления учащихся (В.В. Давыдов), системно-мыследеятельностной методологии самоопределения Г.П.Щедровицкого.

Таким образом, субъектная парадигма объединяет педагогические концепции, трактующие человека как самодеятельное, самоактуализирующееся, самореализующееся существо, образование которого зависит от его собственной активности и инициативы.

Сосуществование и взаимопроникновение в современных условиях разных парадигм обусловливает необходимость разработки вариативной антропологической модели образования, учитывающей как потребности государства, так и, прежде всего, уникальные особенности каждого ребенка на разных этапах вариативной образовательной системы, ориентированной на его гармоничное развитие с учетом конкретного профиля и типа учебного заведения.

В параграфе пятом «Системное проектирование вариативной антропологической модели образования ребенка» обосновывается возможность в условиях вариативности образования сосуществования разных, дополняющих друг друга педагогических парадигм, на основе которых спроектирована вариативная антропологическая модель образования ребенка. Она отражает объектную и субъектную педагогическую парадигму, раскрывающих место и роль ребенка в структурах образования, отношение к нему в качестве объекта и/или субъекта педагогических отношений. Констатируется, что в настоящее время, несмотря на множество полезных наработок, складывающаяся веками традиционная, объектная модель образования, которая отражала, в первую очередь, потребности государства, основанная на принципах сциентизма и авторитарности, на представлениях о внешне детерминированном человеке-функции, на его подавлении и принуждении, себя исчерпала. Вместе с тем, было бы неразумным полностью разрушать традиционную модель образования, поскольку она воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейских стран, обеспечив успехи европейской культуры и цивилизации. Разрушить эту систему образования означает разрушить его фундамент, так как придется полностью отказаться от социальных норм, традиций, культуры, которые усваивает человек в процессе приспособления к конкретным условиям социальной среды.

Новая субъектная (гуманистическая) модель образования так же как и традиционная (объектная), имеет свои недостатки, поскольку основана на принципах антропоцентризма и индивидуализма, что нередко ведет к эгоизму и обособлению, ослаблению чувства нормы и ответственности в поведении. Определенную популярность приобретает идея о возможности дальнейшего развития, продуктивном диалоге, взаимопроникновении и частично синтезе двух парадигм и соответствующих им моделей образования (объектной и субъектной). Речь идет о постепенной, а не революционной смене философско-педагогических антропологических оснований педагогики, концентрирующих и аккумулирующих все то лучшее, что было накоплено в отечественной педагогике.

Интеграция разных моделей образования в условиях педагогико-антропологического пространства представляется наиболее адекватной современной вариативной ситуации в образовании. Эта интеграция возможна, прежде всего, в рамках вариативной антропологической модели учебного учреждения, отражающей процесс образования ребенка на разных этапах вариативной образовательной системы (схема 3). Она включает инвариантную (внешние социальные и внутренние личностно-значимые цели) и вариативную составляющие. Вариативный блок представлен разными антропологическими подходами к образованию ребенка, в зависимости от отношения к нему в большей степени как к объекту или субъекту; комплексом педагогических задач (социокультурных, естественно-социальных, индивидуально-психологических, духовно-персоналистических), решение которых направлено на успешную социализацию ребенка, включающую взаимосвязанные процессы адаптации, интеграции, персонификации и индивидуализации. Вариативная модель исходит из принципа целостности человека как био-психо-социокультурной системы, диалектического единства его объектно-субъектной природы, которая обуславливает необходимость целостного воспитания и разностороннего развития (духовного, психического, физического, социального) с использованием разных методов и средств, учитывающих психофизиологические особенности и возрастные возможности учащихся.

Вариативная антропологическая модель образования ребенка основана на междисциплинарном синтезе философско-антропологического и педагогического знания, познания и совершенствования ребенка в его целостности и многогранности. Модель позволяет условно представить две противоположные, но взаимосвязанные модели образования: модель, предполагающую относительно пассивную позицию ребенка-объекта, целенаправленного формирующего воздействия со стороны педагога, обеспечивающую его социальную адаптацию и культурную интеграцию.

Рис. 1. Вариативная антропологическая модель образования ребенка

И модель, ориентированную на личность ребенка, как активного субъекта педагогического процесса, который сам влияет на самого себя и свой выбор, на свое развитие и самоизменение в процессе персонификации и индивидуализации. Единство гуманистической и социальной направленности образования основывается на положении о том, что ребенок не только адаптируется к обществу, осваивая социальные нормы и культурные ценности, но и активно влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого, являясь ответственным и самостоятельным субъектом собственного культурного саморазвития и самореализации. В рамках вариативной антропологической модели образования преодолевается парадигматическая бинарность традиционной, основанной на объектной парадигме, и инновационной (субъектной) модели, что соответствует Закону «Об образовании» (1992), определяющем образование как обучение и воспитание в интересах личности, общества и государства.

Важными педагогическими условиями эффективного функционирования данной модели являются: 1) встроенность ее в контекст педагогико-антропологического пространства общеобразовательной школы; 2) перемещение акцента с объектных на субъектные педагогические отношения; 3) комплексное решение педагогических задач; 4) социализирующий и развивающий характер образования, обеспечение преемственности на всех этапах вариативной образовательной системы. Как показали наши исследования, реализация этих условий в рамках образовательного учреждения позволяет успешно сочетать внешние социальные цели, направленные на удовлетворение приоритетных интересов общества, и внутренние, учитывающие индивидуальные возможности и разнообразные потребности ребенка в выборе образовательных траекторий. В процессе их гармонизации преодолеваются крайности объектной и субъектной моделей образования. Разные подходы к отбору содержания и методов образования, комплексное решение педагогических задач (социокультурных, естественно-социальных, индивидуально-психологических, духовно-этических) способствуют эмоционально-комфортному вхождению каждого ребенка на природосообразных началах в мир учения и разностороннего развития, обеспечивают единство процессов социализации (адаптации, интеграции, индивидуализации и персонификации).

Подобные модели сегодня успешно реализуются в Челябинском государственном лицее № 11 (А.Г. Гостев), в практике многих московских авторских школ Е.А. Ямбурга, В.А. Караковского и других ученых-педагогов, отстаивающих идеи полипарадигмальности, поиска антропологического консенсуса.

Стратегия развития образования в направлении его многообразия и вариативности, с одной стороны, допускает свободный выбор образовательным учреждением ведущей концептуальной идеи, которая характеризует его определенную направленность (культурологические лицеи, лицеи информационных технологий, церковно-приходские школы, школы самоопределения и т.п.). С другой стороны, создает методологические предпосылки для целенаправленной разработки разных вариантов проектных решений по созданию и развитию на антропологической основе целостного развития мира образования в его единстве с миром ребенка на всех этапах его обучения.

В шестом параграфе «Ребенок как объект и субъект вариативной антропологической модели образования» раскрываются особенности концептуальной антропологической модели, отражающей процесс обучения, развития и социализации ребенка на разных этапах вариативной образовательной системы, определены критерии эффективности ее функционирования, которые обусловлены степенью решения поставленных социальных и личностно значимых целей и комплекса педагогических задач. Вариативная модель, как уже отмечалось, сочетает объектную и субъектную модели. Основной целью объектной модели образования является удовлетворение интересов общества и государства, в ней достаточно успешно решаются социокультурные и естественно-социальные педагогические задачи. В качестве основных критериев результативности данной модели являются: уровень подготовки подрастающего поколения к будущей общественной жизни, усвоение социальных норм и традиционных ценностей, степень приспособления к обществу и интеграции в культуру. Объектный антропологический подход предполагает социальную адаптацию ребенка, в процессе которой происходит освоение социальных ролей и приемлемого поведения, формирование чувства гражданственности, коллективизма, ответственности, самоограничения и самодисциплины. В традиционной системе образования утвердились и достаточно эффективно функционируют различные формирующие методы педагогической работы (контроля за поведением, приучения, поощрения, тренировки).

В субъектной модели образования ребенок является высшей целью и главной ценностью, субъектом педагогических отношений. Личностная ориентация образования направлена на решение духовно-персоналистических и индивидуально-психологических задач, раскрытие сущностных сил ребенка - самопознание и преобразование им самого себя. Субъектная модель ориентирует педагогов в основном на субъектный подход к ребенку, мягкие методы педагогического взаимодействия: сотрудничества, поддержки, диалогического общения, сопереживания, понимания. Они направлены на свободное, с учетом особенностей ребенка, духовно-личностное и индивидуально-психологическое развитие. Ведущими показателями эффективности этой модели выступают: готовность учащихся к самовоспитанию, саморазвитию и самосовершенствованию, их смыслодостижение и самореализация, которые достигаются в процессе персонализации и индивидуализации. В целом, несомненным достоинством субъектной (гуманистической) модели является ее ориентированность на то, чтобы придать образованию качественно новый личностный смысл.

В образовании крайности каждого подхода ведут, с одной стороны, к социальному конформизму, а с другой - к эгоизму и индивидуализму, к возможному антисоциальному поведению, что требует поиска путей их преодоления. Поэтому наиболее предпочтительно сочетание и взаимодополнение двух ведущих подходов (субъектного и объектного), поскольку оно направлено на преодоление возникающего разрыва между мерой адаптации человека в обществе и его обособлением, индивидуализацией, о которых говорят А.В. Мудрик, Я.С Турбовской и другие ученые. Принцип дополнения объектного и субъектного подхода в образовании позволяет комплексно решать различные педагогические задачи, сблизить социальные потребности общества и устремления и интересы самого ребенка.

Образовательная модель, как показало исследование, может эффективно функционировать в условиях проектно сотворяемого педагогико-антропологического пространства. Для него характерна ориентация на сочетание социальных и личностно значимых целей, сближение и слияние различных антропологических традиций, полисубъектных отношений и вариативных методов, призванных обеспечить гармонизацию жизни ребенка, его разностороннее развитие и успешную социализацию. Для этого в образовании объединяются оба идеала - ориентации на внешний и внутренний мир ребенка, а образовательный процесс в рамках вариативного педагогико-антропологического пространства организуется таким образом, что в результате перемещения акцента с объектных на субъектные педагогические отношения формируется как сплоченный человеческий коллектив, так и человеческое в каждом ребенке.

Важным условием реализации рассматриваемой антропологической модели является обеспечение преемственности на уровне связи «детский сад - школа - вуз» с целью вхождения ребенка в усложняющийся мир знаний, с учетом особенностей его развития и того, как его воспитывали в разных структурных звеньях вариативной системы образования. Это способствует успешной социализации и разностороннему развитию ребенка на всех этапах образовательного процесса, становлению его как уникальной личности.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту:

1. Вариативность современного отечественного образования теоретически обоснована и системно раскрыта с позиции педагогической антропологии и в тесной связи с философией образования. Представленные множеством систематизированных и интегрированных философско-педагогических антропологических концепций (аксиологические, культурологические, индивидуально-прагматические, социологические, герменевтические и т.д.), они концептуально осмысливают и раскрывают вариативный мир образования в его единстве с уникальным миром ребенка.

2. Многообразие рассмотренных в исследовании вариативных педагогических концепций обусловлено множеством имплицитно присутствующих в них вариантов философской трактовки человека и особенностей ребенка, который рассматривается в антропологической целостности и многогранности его уникальной био-психо-социокультурной природы. Вариативные педагогические концепции, на основе выявления в них схожих антропологических идей были систематизированы и интегрированы в рамках выделенных четырех педагогических парадигм (социокультурной, естественно-социальной, индивидуально-психологической и духовно-этической), в зависимости от того, на решении каких педагогических задач в них делается акцент. Затем эти парадигмы, исходя из представления о диалектической целостности объектно-субъектной природы ребенка, были интегрированы в контексте двух ведущих (объектной и субъектной) взаимосвязанных образовательных парадигм, раскрывающих роль и место ребенка в структурах образования. Несмотря на свою неустранимую односторонность в понимании природы человека, педагогические концепции и парадигмы не отрицают, а дополняют друг друга, создавая целостный и многогранный образ ребенка, на который сегодня ориентируется отечественная педагогика.

3. В исследовании показано, что принцип вариативности предполагает плюрализм (многообразие) исследовательских программ и философско-педагогических антропологических подходов, которые представляются наиболее актуальными на данный момент и перспективными на ближайшие годы. Они выступают в качестве стратегии, антропологических ориентиров, определяющих направленность рассмотрения современного образования в условиях его вариативности, предполагая возможность их сочетания, взаимодополнения в рамках взаимосвязанных и сосуществующих объектной и субъектной педагогических парадигм, гармоничное сочетание которых ориентирует образование на удовлетворение интересов как государства, так и, прежде всего, ребенка, как высшей цели и ценности.