Методологические принципы многоуровневой подготовки художника-педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

методологические принципы многоуровневой подготовки художника-педагога

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (изобразительное и декоративно-прикладное искусство, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

АНЧУКОВ СЕРГЕЙ ВАСИЛЬЕВИЧ

Санкт-Петербург 2007

Работа выполнена на кафедре рисунка Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор ВЕРБ Эммануил Аронович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор МИХАЛЕВСКАЯ Галина Ивановна

доктор педагогических наук, профессор СОКОЛЬНИКОВА Наталья Михайловна

доктор искусствоведения, профессор НЕКРАСОВА-КАРАТЕЕВА Ольга Леонидовна

Ведущая организация: Российский государственный университет имени Иммануила Канта

Защита состоится 6 июня 2007 года в 14. 00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.199.11 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186 Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, дом 48, корпус 6, аудитория 49.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена по адресу: г. Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, дом 48, корпус 5.

Автореферат разослан 30 апреля 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Л.Б. Михаленко

общая характеристика работы

Диссертация посвящена проблеме совершенствования российского профессионального образования, разработке методологических принципов художественно-педагогического образования, созданию модели системы многоуровневой подготовки художника-педагога и её экспериментальной проверке.

Актуальность исследования определяется новыми задачами совершенствования профессиональной подготовки специалистов художественного образования. Воплощение в жизнь идей Болонской декларации и связанный с этим процесс вхождения России в европейское образовательное пространство ориентирует учёных на исследование инновационных путей реформирования отечественной высшей школы. Диссертация посвящена научному обоснованию и апробации концептуально-прогностической модели университетской подготовки художника-педагога на основе интеграции традиционных и современных подходов в контексте предложенных соискателем методологических принципов.

Поиск резервов оптимизации профессиональной подготовки художника-педагога сегодня смещается в плоскость активности и инициативы самих студентов, создания условий для их индивидуального развития и самореализации. Новая стратегия предполагает такую вовлеченность студента в процесс обучения, которая даёт ему право свободного выбора образовательного маршрута, соответствующего уровню знаний и умений в допрофессиональной подготовке, его индивидуальным способностям и познавательным потребностям.

Предварительное исследование позволило констатировать отсутствие в науке обобщённого знания о методологических основах построения системы многоуровневой подготовки художника-педагога в университете; о наиболее адекватном типе образовательного пространства и способах его создания в современной ситуации модернизации высшей школы; о структуре учебного процесса и его научно-методическом обеспечении.

Переход на многоуровневую систему связан с необходимостью адаптации положений Болонской декларации к условиям подготовки художника-педагога в России, разработки и обоснования новых принципов, моделей, программ, методик, их проверки экспериментальным путём и в практической деятельности на факультетах изобразительного искусства.

В связи с этим проблема настоящего исследования актуализируется наличием ряда противоречий в современной теории и практике вузовской подготовки художника-педагога:

· между устаревшими подходами к содержанию, формам и функциям высшего художественно-педагогического образования и необходимостью определения его новых концептуальных основ, методологических принципов;

· между ориентацией действующих учебных планов и программ на усреднённого по профессиональным параметрам выпускника факультета изобразительного искусства и потребностью рынка образовательных услуг в творческой личности, индивидуальности бакалавра и магистра художественного образования с повышенным уровнем конкурентоспособности;

· между пассивной позицией студента в образовательном процессе и новой парадигмой высшей школы, нацеленной на развитие субъектных свойств будущего специалиста, его самостоятельности, познавательной и творческой активности, рефлексии.

Ведущая идея исследования заключается в том что система многоуровневой подготовки художника-педагога в университете должна быть построена с учётом требований Болонской декларации при сохранении отечественных традиций, положительного опыта художественно-педагогического образования, использовании наряду с российскими зарубежных теоретико-методических основ педагогики искусства.

В соответствии с концепцией исследования предлагается теоретико-методологический комплекс системы многоуровневой подготовки художника-педагога с целью обеспечения её функционирования. В него входят:

· методологические принципы художественно-педагогического образования;

· модель художника-педагога - бакалавра и магистра художественного образования;

· модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога;

· нормативно-методическая база и программное обеспечение учебного процесса.

Объект исследования - университетское художественно-педагогическое образование.

Предмет исследования - теоретическое обоснование и практическое применение методологических принципов многоуровневой подготовки художника-педагога, основанных на идее преемственности российских традиций педагогики искусства и современных положений Болонской декларации.

Цель исследования - конструирование усовершенствованной системы многоуровневой подготовки художника-педагога в образовательном пространстве педагогического университета.

Задачи исследования:

· Провести ретроспективный анализ становления и развития отечественной системы художественно-педагогического образования.

· Выявить общие положения системы художественно-педагогического образования и их различия в современных университетах США, Европы, Японии и Китая.

· Определить методологические принципы системы многоуровневой подготовки художника-педагога для РФ.

· Разработать модель выпускника университета на основе методологических принципов системы подготовки художника-педагога.

· Создать модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога.

· Обосновать нормативно-методический комплекс художественно-педагогического образования.

· Провести экспериментальное исследование методологических принципов и модели системы многоуровневой подготовки художника-педагога.

Гипотеза исследования. Предлагаемый комплекс теоретико-методологического обоснования системы многоуровневой подготовки художника-педагога состоит из методологических принципов, модели художника-педагога, модели системы многоуровневой подготовки художника-педагога, нормативно-методической базы и программного оснащения учебного процесса. Этот комплекс способствует гармоничной интеграции академических традиций российского художественно-педагогического образования и основных положений Болонской декларации.

Исследование основывается на следующих гипотетических положениях как элементах структуры гипотезы:

· модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога в университете, построенная на основе методологических принципов, создаёт устойчивую основу для совершенствования и коррекции данной системы при её функционировании, позволяет лучше интегрировать и регулировать нормативно-методический комплекс: учебный план, программы учебных дисциплин, технологии обучения и выполнения магистерской диссертации;

· модель художника-педагога может стать ориентиром для педагогов высшей школы и программой самообразования и саморазвития для студента - выпускника педагогического университета;

· осознанный выбор студентом индивидуального образовательного маршрута будет способствовать становлению его художественно-педагогической индивидуальности;

· объединяющим началом в профессиональной подготовке будущего бакалавра и магистра художественного образования могут стать интегрированные курсы «художественно-творческая деятельность», «научно-исследовательская деятельность», «технологии и методики преподавания изобразительного искусства».

Методологической основой исследования являются предложенные методологические принципы, системный, личностно-деятельностный и аксиологический подходы, позволяющие всесторонне объяснять процессы модернизации, происходящие в системе художественно-педагогического образования в настоящее время, и в целом изучать процессы моделирования системы многоуровневой подготовки художника-педагога в условиях вхождения России в единое европейское образовательное пространство.

Анализ эвристических возможностей указанных методологических подходов способствовал выбору теоретических оснований исследования, в числе которых наиболее значимыми являются:

· философские идеи о творческой сущности личности, о человеке как высшей ценности, о развитии и саморазвитии субъекта в творческой деятельности (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, Н.О. Лосский, В.С. Соловьев);

· труды по проблемам теории культуры, эстетики и искусствознания (Ю. Борев, В.В. Ванслов, М.С. Каган, П.А. Кудин, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, А.Ф. Лосев, Л.М. Мосолова, В.М. Розин, Л.Н. Столович, Н.А. Яковлева);

· исследования проблем многоуровневого образования (О.В. Акулова, Г.А. Бордовский, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.А. Шубина);

· научные подходы к моделированию образовательных систем и педагогических процессов (В.И. Арнольд, В.И. Богословский, Н. Бурбаки, П.Н. Вабищевич, Ю.А. Гастев, В.А. Извозчиков, Г. Клаус, А.А. Самарский, П. Саппс, В.А. Тестов, Б.Н. Томашевский, А.И. Уемов, В.А. Штоф и др.);

· теории педагогического проектирования творческой образовательной среды (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, В.А. Конев, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына, Г.К. Селевко);

· теории обучения в высшей школе (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина);

· исследования по проблемам вузовской педагогики и психологии, формирования личности учителя (А.А. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, Т.Б. Гребенюк, Э.А. Гришин, В.К. Дьяченко, И.А. Зимняя, Н.В. М.В. Кларин, Г.И. Михалевская, В.А. Сластенин и др.);

· проблемы психологии искусства и художественной деятельности (Л.С. Выготский, А.Г. Горнфельд, В.И. Кириенко, А.Г. Ковалев, Б.А. Лезин, Б.Ф. Ломов, Д.Н. Овсянико-Куликовский, А.А. Потебня, Б.М. Теплов, В.И. Харцев, П.М. Якобсон и др.);

· теории развития индивидуальности школьника и студента (Р.У. Богданова, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.С. Клюев, И.Ю. Павлова, О.П. Шабанова и др.);

· идеи, теории художественно-эстетического воспитания (В.Г. Белинский, Ф.И. Буслаев, Н.А. Дмитриева, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Квятковский, Б.М. Неменский, Л.П. Печко, В.А. Сухомлинский, Ф. Фребель, Р. Штайнер и др.);

· вопросы взаимосвязи педагогической и художественной деятельности (М. А. Верб, В.А. Кан-Калик, Г.А. Петрова, А.С. Роботова, Т.А. Стефановская, Б.А. Столяров);

· теории методов и технологий подготовки учителя изобразительного искусства (Н.Н. Анисимов, А.В. Бакушинский, И.П. Волков, С.И. Игнатьев, В.С. Кузин, Л.Б. Михаленко, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев, Е.В. Шорохов и др.).

Методы исследования.

В ходе исследования был применен комплекс методов. Методологические основания системы многоуровневой подготовки художника-педагога выявлялись научно-теоретическими методами. Это, прежде всего, всесторонний анализ проблемы, опирающийся на изучение философской, культурологической, искусствоведческой, педагогической и психолого-педагогической литературы, программных документов, а также на такие общенаучные методы, как обобщение, конкретизация, классификация, индукция, дедукция, сравнительный анализ и др. В ходе констатирующего эксперимента массовый срез уровня знаний, умений и навыков студентов, их компетентности в области искусства и педагогики проводился с помощью таких диагностических методов, как тестирование, беседа, опрос, контент-анализ и др. Техника поискового эксперимента определялась методами педагогического наблюдения, самооценки, анализа деятельности испытуемых, сравнительного анализа различных педагогических систем художественного образования. Формирующий эксперимент проводился методом моделирования образовательного пространства. Эффективность формирующего эксперимента обосновывалась сравнительно-сопоставительным методом. Для обработки полученных в ходе формирующего эксперимента данных использовались количественные и качественные характеристики. Обобщение, интерпретация полученных фактов и их взаимосвязей проводились с помощью логической дедукции.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической базой, четким определением предметной области, цели и задач исследования, применением системного похода при выявлении объекта и предмета исследования, оптимальным сочетанием исторического, теоретического, эмпирического и экспериментального методов исследования; применением комплекса современных социологических и информационных методов исследования; строгостью применения научного понятийного аппарата, использованием адекватных его целям и задачам разнообразных методов сбора и статистической обработки исторических и эмпирических данных, полнотой их описания и интерпретации, широкой научной апробацией результатов исследования на международных, всероссийских и региональных конференциях.

Опытно-экспериментальная база исследования: факультет изобразительного искусства Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, факультет искусств Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина, Санкт-Петербургский государственный академический институт живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е. Репина, Санкт-Петербургская государственная художественно-промышленная академия.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

· обобщен широкий спектр архивных, учебных и теоретико-методических материалов художественного образования в целях установления преемственности традиционной и современной российской педагогики искусства как основы для последующей её модернизации;

· выявлены наиболее значимые достижения художественного образования зарубежных стран в ракурсе их соответствия основам современной российской педагогики искусства;

· определены методологические принципы художественно-педагогического образования как концептуальная основа построения современной системы многоуровневой подготовки художника-педагога;

· предложена модель индивидуальности художника-педагога как система сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляционной и экзистенциальной;

· создана модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога;

· разработан нормативно-методический комплекс для функционирования системы многоуровневой подготовки художника-педагога;

· раскрыты два подхода к обучению бакалавра и магистра образования: I) художественно-творческий и теоретико-композиционный, II) научно-исследовательский и теоретико-искусствоведческий;

· получены в ходе экспериментального исследования следующие результаты: факторы реализации образовательных потребностей студентов; уровни развития художественно-педагогических способностей обучаемых; тенденции в развитии личности художника-педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

· теоретико-методические положения диссертации - методологические принципы и модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога являются фундаментальной основой, адаптирующим фактором при дальнейшей разработке и видоизменении отдельных комплексов взаимодействия инновационных и традиционных форм обучения;

· методологические принципы художественно-педагогического образования:

- создают основу для выявления комплекса вопросов по разработке качественно различных программ теоретико-методологической подготовки бакалавров и магистров;

- могут быть использованы при разработке концепции развития индивидуальности студентов в процессе коллективного и личностно-ориентированного обучения;

- должны учитываться при теоретическом обосновании построения индивидуальных образовательных маршрутов по видам специализации бакалавра и магистра образования;

· концепция экспериментального исследования системы всей многоуровневой подготовки может быть адаптирована к задачам экспериментального исследования её отдельных звеньев.

Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

· концепция взаимосвязи традиций и инноваций в отечественном и зарубежном художественном и педагогическом образовании может служить основой для разработки системы художественного и педагогического образования;

· методологические принципы художественно-педагогического образования позволяют разработать систему многоуровневой подготовки художника-педагога с учётом региональных особенностей;

· модель системы многоуровневой подготовки создаёт условия для гармоничного регулирования и совершенствования процессов обучения и воспитания бакалавров и магистров художественного образования;

· модель художника-педагога служит ориентиром для педагогов высшей школы в их профессиональной деятельности, а также программой саморазвития для студентов факультета изобразительного искусства;

· нормативно-методическое и программное обеспечение повышает и укрепляет статус профессиональной подготовки художника-педагога в масштабе педагогического университета и аналогичных образовательных учреждений;

· методика экспериментального исследования модели системы многоуровневой подготовки художника-педагога может быть использована для определения эффективности образовательной программы, реализуемой на факультете изобразительного искусства.

Рекомендации по использованию результатов исследования

· вопросы истории развития системы художественно-педагогического образования в России и за рубежом могут войти в раздел курсов «История и теория художественного образования» (бакалавриат), «Педагогические системы академических художественных школ» (магистратура);

· теория моделирования и вопросы экспериментального исследования образуют часть курса «Методология психолого-педагогических исследований в художественном образовании» и являются основой проведения «Научно-исследовательской работы в семестре»;

· материалы исследования могут быть положены в основу программы перехода вуза на систему многоуровневой подготовки художника-педагога.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Результаты анализа опыта развития художественно-педагогического образования в России и за рубежом:

· динамика развития взаимосвязи отечественных традиций и современных инноваций как процесс совершенствования художественно-педагогического образования;

· факторы, обуславливающие развитие существующей системы подготовки художника-педагога, способствующие вхождению российского художественного образования в единое европейское образовательное пространство;

· результаты положительного опыта подготовки художника-педагога в системах профессионально образования США, стран Европы, Японии и Китая.

2. Методологические принципы многоуровневой подготовки художника-педагога:

· принцип формирования гуманистических позиций бакалавра и магистра художественного образования выражается в ориентации творческих устремлений выпускника на общечеловеческие и национальные ценности в педагогике и искусстве;

· принцип профессионального воспитания личности студента выявляет взаимодействие двух факторов: целостности творческой личности и единства традиционно-инновационных установок в условиях конкретной художественно-педагогической школы;

· принцип развития индивидуальности художника-педагога в процессе профессиональной подготовки подчёркивает уникальность каждого студента, его взглядов на творчество;

· принцип взаимодействия теории искусства и индивидуального творчества в художественном и методическом развитии бакалавра и магистра определяет специфику художественно-педагогического образования;

· принцип интеграции педагогики искусства, методики обучения, художественного творчества в образовательном процессе подготовки бакалавра и магистра на факультете изобразительного искусства обосновывает целостность профессионального становления художника-педагога.

3. Модель профессиональной характеристики выпускника высшей художественно-педагогической школы включает в себя следующее:

· структура модели художника-педагога, представляющая собой целостное образование, комплекс сфер индивидуальности - интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной, саморегуляции;

· характеристики сфер как аксиологических ориентиров в совершенствовании процессов саморазвития и самоконтроля студентов;

· методы развития индивидуальных сфер и их характеристик.

4. Модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога:

· образовательная программа подготовки бакалавров и магистров художественного образования;

· структура управления процессами подготовки художника-педагога;

· образовательный маршрут, обеспечивающий выбор студентом учебных дисциплин для формирования индивидуального базового художественно-педагогического образования.

5. Нормативно-методический комплекс художественно-педагогического образования:

· специфика учебного плана подготовки художника-педагога;

· особенности взаимосвязи программ учебных дисциплин, составляющих содержание художественно-педагогического образования;

· методы взаимопроникновения научно-исследовательской, художественно-творческой и педагогической деятельности в подготовке художника-педагога.

6. Концепция, методики и результаты экспериментальной апробации эффективности теоретико-методологического комплекса системы многоуровневой подготовки художника-педагога:

· адекватность и эффективность методик подготовки художника-педагога ожиданиям студентов и востребованности и конкурентноспособности данной профессии на рынке труда.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Материалы исследования легли в основу двух монографий диссертанта: «Многоуровневая подготовка педагога изобразительного и декоративно-прикладного искусства» (СПб., 2005 - 2006) и «Развитие индивидуальности средствами искусства» (СПб., 2004), учебных пособий: «История становления и современное состояние художественно-педагогического образования в Росси и за рубежом» (СПб., 2004), «Экспериментальное исследование модели многоуровневой подготовки художника-педагога» (СПб., 2005), методических пособий: «Современные проблемы науки» (СПб., 2004) и др. Проблемы диссертационного исследования нашли отражения в научных статьях общим объемом более 134,06 п. л., а также в опытно-экспериментальной работе на факультете изобразительного искусства РГПУ им. А.И. Герцена. Разработанные методические материалы используются в образовательной практике факультета изобразительного искусства РГПУ им. А.И. Герцена, факультета искусств Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина, а также в Санкт-Петербургской художественно-промышленной академии и других вузах России. подготовка художник педагог оброазование

Ход и результаты диссертационного исследования регулярно обсуждались на заседаниях Президиума Ученого совета РГПУ им. А.И. Герцена, на заседаниях совета по основному научному направлению № 26 «Теория, история и методика преподавания изобразительного искусства и архитектуры» факультета изобразительного искусства, на заседаниях кафедры рисунка РГПУ им. А.И. Герцена. Проводилась работа по внедрению и апробации идей исследования среди участников международных и российских научно-практических конференций: «Актуальные вопросы современного университетского образования: VI Российско-Американская научно-практическая конференция, посвященная 300-летию Санкт-Петербурга» (Санкт-Петербург, 13-15 мая 2003 г.); «Актуальные вопросы современного университетского образования: VII Российско-Американская научно-практическая конференция» (Санкт-Петербург, 11-13 мая 2004 г.); Международная юбилейная научно-практическая конференция посвященная 70-летию МПУ «Народное образование в XXI веке» (Москва, 6-7 июня 2001 г.); Российско-китайская научно-практическая конференция «Сотрудничество высших учебных заведений Китая и России в начале XXI века: итоги и перспективы» Санкт-Петербург, 6 - 7 сентября - 2004 г.) и др.

Структура диссертации. Диссертация состоит из 2-х томов. Первый включает текст диссертации: введение, пять глав, заключение, список архивных источников (138 единиц хранения), библиографический список на русском и иностранных языках (416 наименований). Текст объёмом 402 страницы включает 24 таблицы и 20 рисунков. Второй том содержит приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, проанализирована степень разработанности проблемы, определен методологический подход и теоретические основания исследования, рассмотрены источниковая база, научная новизна теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Глава I «Становление и современное состояние системы подготовки художника-педагога в России и за рубежом» посвящена изучению разных моделей подготовки художника-педагога: традиционной отечественной многоуровневой модели, новой для России модели многоуровневой подготовки бакалавра и магистра художественного образования, европейской и американской моделей художественно-педагогического образования.

В разделе 1. 1 «Теоретико-методические аспекты становления отечественного художественно-педагогического образования» подвергнуты исследованию основные этапы отечественного художественно-педагогического образования.

Обнаруженные в архивах документы позволили уточнить - появление системы художественно-графических факультетов в нашей стране относится к 1937 г., когда по инициативе учеников известного художника-педагога Д.Н. Кардовского в Москве были организованы педагогические курсы по подготовке учителей рисования и черчения для средней школы.

В 1939 г. эти курсы были преобразованы в Московский городской учительский художественный институт (МГУХИ) с двухгодичным сроком обучения, а в декабре 1941 г. он получил статус художественно-графическим факультетом Московского городского педагогического института.

Так в 1941 г. был открыт первый художественно-графический факультет, который стал готовить учителей рисования и черчения с законченным высшим педагогическим образованием. С 1958 г. этот факультет Московского государственного педагогического института им. В.П. Потемкина стал выпускать учителей изобразительного искусства, черчения и трудового обучения. Такой спектр специальностей отвечал установке правительства на политехнизацию школы.

С 1959 г. по образцу художественно-графического факультета МГПИ им. В.П. Потемкина стали открываться аналогичные факультеты при педагогических институтах страны в Одессе, Витебске, Алма-Ате и др. В РСФСР такие факультеты открылись в Ленинграде, Омске, Орле, Курске, Красноярске, Костроме, Ижевске, Чебоксарах, Хабаровске, несколько позже в Нижнем Тагиле, Магнитогорске, Карачаевске, Махачкале, Ростове-на Дону, Липецке.

В диссертации рассматриваются все этапы организации и становления основанного в октябре 1959 г. художественно-графического факультета Ленинградского педагогического института им. А.И. Герцена.

За несколько десятилетий, система подготовки художников-педагогов сложилась в узнаваемую научную и художественную школу, имеющую свою специфику. Сохраняя традиции академической школы реалистического искусства, она все годы давала высокое качество художественно-педагогического образования. Выпускник факультета изобразительного искусства педагогического университета обладает комплексом знаний, умений и навыков, позволяющих ему реализовывать себя и как художника, и как педагога. В диссертации подчёркивается необходимость сохранения этих традиций.

Теоретические выводы, вытекающие из анализа исторического материала, свидетельствуют о преемственности академических традиций российской школы подготовки художника-педагога, о существовании оптимального баланса между традиционными и инновационными технологиями художественно-педагогического образования, об усилении творческой составляющей учебной деятельности студентов факультета изобразительного искусства, о предоставлении студентам условий для реализации индивидуальных образовательных запросов.

В разделе 1. 2 «Нормативный уровень содержания подготовки специалиста на первых отечественных художественно-графических факультетах» проведён анализ учебных планов и программ традиционной для России моноуровневой системы подготовки художника-педагога.

С 1956 г. в архивных документах появляются учебные планы подготовки учителя черчения на факультете физики и некоторые сведения о перспективах открытия в ЛГПИ им. А.И. Герцена художественно-графического факультета. Отличительной чертой учебных планов являлось то, что они не делились на блоки и по структуре состояли из набора учебных предметов. Подробный анализ этих планов позволил сделать вывод о приоритете обучающих, а не развивающих целей.

На дневном отделении отводилось время на изучение специальных дисциплин (на первом курсе рисунок - 7 часов в неделю, живопись - 6 часов; на втором курсе - на обе дисциплины по 4 часа, на четвертом курсе - по 6 аудиторных часов на каждую учебную дисциплину). Однако как на дневном, так и на вечернем отделении недостаточно времени отводилось развитию творческих способностей будущих учителей рисования и черчения. Так, на основную дисциплину - «композицию» - приходился всего 1 час в неделю и, к тому же, не каждый семестр. В процессе профессиональной подготовки учителя рисования и черчения недооценивались методики преподавания этих дисциплин; они изучались только два семестра - пятый и шестой. Количество часов, отведенное им, не позволяло на должном уровне формировать профессиональные качества будущих педагогов изобразительного искусства. Недостаточное внимание уделялось формированию умения работать с литературой самостоятельно. В плане как очного, так и вечернего отделений отсутствовали дисциплины по выбору, связанные с профессиональными интересами будущих педагогов.

Только с 1995 г. учебный план стал строиться по блочному принципу. Он включал следующие четыре блока: общекультурной, медико-биологической, психолого-педагогической и предметной подготовки.

Исторический срез исследуемого материала показал, что эффективное функционирование системы многоуровневой подготовки художника-педагога в университете обеспечено следующими компонентами: структурой управления системой, учебным планом, программами учебных дисциплин, практик, итоговой аттестацией, учебно-методическим комплексом обеспечения процесса обучения и др. Эти компоненты направлены на обеспечение жизнеспособности системы многоуровневой подготовки и способствуют постоянному её развитию и обновлению.

В разделе 1. 3 «Современное состояние обучения и воспитания художника-педагога в университетах Российской Федерации» исследован опыт подготовки художников-педагогов на факультетах изобразительного искусства в отечественных педагогических университетах; рассмотрены традиции подготовки художников-педагогов в Санкт-Петербургском государственном академическом институте живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е. Репина.

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена является головным вузом в стране по разработке стандартов профессионального многоуровневого педагогического образования. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (540000 «Педагогические науки») составлены Учебно-методическим объединением под руководством Г.А. Бордовского.

Новым направлением в работе факультетов изобразительного искусства стала многоуровневая подготовка бакалавров и магистров по направлению «художественное образование». Стандарты второго поколения вступили в силу с 2004/05 учебного года. По ним разработаны учебные планы, программы учебных дисциплин, практик, итоговой аттестации, научно-исследовательской работы. На факультете изобразительного искусства РГПУ им. А.И. Герцена для педагогических университетов России разработаны программы подготовки бакалавров по направлению «Художественное образование» по профилям: «Дизайн и компьютерная графика», «Изобразительное искусство», «Музейная педагогика», «Декоративно-прикладное искусство». Они предоставляют каждому обучающемуся возможность проектирования индивидуального образовательного маршрута.

Вторая ступень многоуровневого образования - магистратура. Разработаны специализированные программы подготовки магистров: «художественное образование (изобразительное искусство)»; «искусствоведение (изобразительное искусство)»; «информационные технологии в художественном образовании»; «декоративно-прикладное искусство»; «дизайн и компьютерная графика»; «живопись»; «рисунок»; «музейная педагогика»; «скульптура»; «монументальная живопись»; «менеджмент в художественном образовании»; «медальерное искусство» и «художественная этнография».

Перечень профилей и магистерских программ по направлению «художественное образование» не является постоянным, он может изменяться в зависимости от кадровых и ресурсных возможностей факультета изобразительного искусства педагогического университета, а также запросов региона. Существующая система художественно-педагогического образования привлекает для иностранных студентов, желающих получить знания, умения и навыки реалистического изобразительного искусства в университетах России.

Сложившаяся система многоуровневой подготовки художника-педагога в России, несмотря на отмеченные достоинства, нуждается в усовершенствовании. Требуют изменения учебные планы, отличающиеся жестким характером. Современные стандарты должны делать упор на организацию самостоятельной работы, на развитие творческого потенциала, способностей к самообразованию студентов. Необходимо увеличить аудиторное время на изучение специальных дисциплин, таких как рисунок, живопись, композиция, скульптура и др. При разработке новых стандартов можно использовать дисциплины, входившие прежде в состав учебных планов художественно-графических факультетов. Это «спецподготовка», «учебные мастерские», «художественное проектирование», «художественно-производственная практика», «день специализаций», «педагогическое рисование» и др.

Стандарты художественного образования, по которым разработаны учебные планы Института живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е. Репина, отличаются продуманностью, логикой, четкостью, что даёт основание рекомендовать разработчикам стандартов художественно-педагогического образования использовать этот ценный опыт.

В разделе 1. 4 «Процессы модернизации художественно-педагогического образования в России и за рубежом» проведено исследование художественно-педагогического образования в США, в европейских государствах, подписавших Болонское соглашение, а также в Японии и Китае.

Система подготовки преподавателей изобразительного искусства в США опирается на творчески одаренных выпускников педагогических вузов. Эффективность работы этой системы, по мнению американских специалистов, определяется тем, насколько она способна обеспечивать развитие индивидуальных особенностей обучаемых.

Первая модель (селективная система) основана на представлении о том, что каждый студент развивается настолько, насколько его одарила способностями природа. Вторая модель зародилась в начале XX века, когда значительный отсев студентов рассматривался как серьезная проблема, а не как следствие уровня их природных способностей. Причину этого явления искали в недостаточной адаптированности программных требований к жизненным реалиям отдельно взятого студента. Третья, и наиболее современная, модель адаптации образовательного процесса к уровню индивидуального развития обучающихся предусматривает изменение программ в целях обеспечения индивидуального подхода.

Цель современного высшего педагогического образования в США заключается в выявлении одаренных студентов и приобщении их к самостоятельным исследованиям. Для наиболее одаренных предусмотрена дополнительная программа, позволяющая более углубленно изучить отдельные разделы науки. Преподаватель в таких условиях не просто обучает студентов, а превращается в консультанта, работающего рядом с ними. Целью преподавательской деятельности является учет индивидуальных особенностей студентов и включение в учебный процесс активизирующих видов деятельности.

В странах Западной Европы существует веками созданная система художественного образования, имеющая истоки в эпохе Средневековья. Несмотря на то, что в процессе развития социума взгляд на процесс художественного образования изменялся, тенденция воспитания прежде всего художника осталась прежней. Развитию же его педагогических умений и навыков уделяется значительно меньше внимания.

В художественных вузах и университетах Европы существуют теоретические профили - преподавание изобразительного искусства и арт-терапия. Цель курса методики - сделать из студентов не художников, а учителей; тем не менее, большое внимание уделяется и развитию художественных способностей. При представлении портфолио на вступительных испытаниях учитывается не только художественная ценность работ, но и способность их автора донести до других свои художественные взгляды. Курс обучения поделён на две части - художественно-творческую и дидактическую. В художественных вузах большее внимание уделяется развитию творческих способностей студента, тогда как в университетах акцент делается на таких дисциплинах как культурология, эстетика и история искусств.

В освоении материала художественной части ставятся следующие задачи: развитие индивидуальных творческих способностей в той или иной художественной области; знание истории мировой художественной культуры; знание функций и задач искусства и областей его применения в обществе. В дидактической части происходит обучение методике преподавания искусства в школе. Здесь стоят иные задачи: умение пробудить у учеников творческое мышление, научить их различным техническим навыкам, помочь осмыслить историческое развитие и общественное значение искусства.

В связи с новой концепцией обучения изобразительному искусству в школе в настоящее время во всем мире наблюдается потребность в преподавателях, способных овладеть принципиально новыми технологиями и методиками, позволяющими сделать процесс преподавания более качественным. Именно поэтому в высшей художественно-педагогической школе первостепенным является вопрос реформирования профессии художника-педагога. Университетское художественно-педагогическое образование должно ориентироваться на подготовку художника в одном или нескольких видах изобразительного искусства и основательную подготовку в области художественной педагогики.

В Главе II «Методологические принципы художественно-педагогического образования» представлен материал, являющийся результатом теоретико-экспериментального осмысления, систематизации методологических подходов к исследованию вопросов моделирования системы многоуровневой подготовки художника-педагога, обоснованию принципов и методов достижения высокого уровня художественно-педагогического образования (четвертый этап моделирования).

В разделе 2. 1 «Принцип формирования гуманистических позиций выпускника университета - бакалавра и магистра художественного образования» отмечается, что в подготовке художника-педагога немаловажное значение имеет развитие творческих художественных и педагогических способностей, которое должно основываться на высокой духовности и нравственности.

Проблема эстетического и нравственного воспитания молодого поколения всегда занимала значительное место в трудах философов, учёных, государственных деятелей. Большое место уделяли ей в своих философско-эстетических трактатах Платон, Аристотель, Г.В.Ф. Гегель, Ф.В. Шеллинг, А. Шопенгауэр, английские материалисты и французские просветители.

В русской педагогике вопросы эстетического воспитания разрабатывали В.Г. Белинский, Ф.И. Буслаев, Д.И. Писарев, Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин К.Д. Ушинский.

Представители эстетического направления в Европе и России выступали с решительной критикой односторонности интеллектуализма в педагогике. Они требовали чтобы помимо умственного процесс образования включал нравственное и эстетическое воспитание как необходимые составляющие всесторонней, гармонично развитой личности.

Жизнеутверждающее искусство при подготовке художника-педагога должно формировать нравственность, воспитывать благородные мысли, чувства. Искусство очищает душу, все низменное и грубое отступает перед ним, оно помогает лучше разобраться в жизни, в психологии и поведении людей. Воспитывают не только отдельные произведения искусства, воспитывает и сама встреча с искусством как таковым.

В разделе раскрывается такой принцип педагогики искусства как формирование гуманистических позиций у выпускника факультета изобразительного искусства педагогического университета - бакалавра и магистра художественного образования, излагаются нравственные основы профессиональной подготовки художника-педагога. Они учитывают следующие элементы в обучении студента: формирование способности художника-педагога реализовать себя в процессе творческой деятельности на благо общества; воспитание нравственной ответственности за свою художественную и педагогическую деятельность; овладение основами педагогической этики.

Раздел 2. 2 «Принцип профессионального воспитания личности студента на основе интеграции традиций и инноваций в его художественно-педагогическом образовании». Личностный фактор играет главенствующую роль в любом деле, а в системе образования особенно. От личности педагога во многом зависит, каким будет будущее поколение, по каким законам оно будет жить, какие нравственные и культурные ценности будут приоритетными.

В теоретико-методологических изысканиях психологии искусства и художественного творчества (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Л.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, В.И. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.) охарактеризовано системное понимание личности.

В западной психологии понятие личности является центральным для исследования сущности человека. В 1968 г. в США (в России - в 2002 г.) вышел труд психолога С. Мадди «Теории личности», в котором автор дает довольно емкое определение личности, суммирующее в его понимании различные достижения предшественников. Личность, по Мадди, - «конкретная совокупность характеристик и стремлений, обуславливающих те общие и индивидуальные особенности поведенческих проявлений (мыслей, чувств, действий), которые обладают устойчивостью во времени и могут или же не могут быть объяснены только через анализ социальных и биологических факторов, влияющих на актуальную ситуацию функционирования человека».

В психолого-педагогических исследованиях современных отечественных теоретиков О.С. Гребенюка и Т.Б. Гребенюк изложена концепция человековедческой направленности педагогического мышления. Личность, по мнению этих учёных определяется степенью включения индивидуальности в социальный мир отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т. д.

У студента факультета изобразительного искусства основными видами деятельности являются учебная, художественно-творческая, научно-исследовательская и педагогическая. Вкупе они помогают ему осознать себя личностью. Откликаясь воздействия воспитательной системы вуза, студент становится субъектом воспитания. Субъективная активность студента проявляется в стремлении к самовоспитанию, которое стимулируется посредством предоставления каждому обучающемуся возможности самостоятельного проектирования индивидуальной образовательной траектории.

Принцип профессионального воспитания личности студента на основе интеграции традиций и инноваций в его художественно-педагогическом образовании определяется спецификой художественного образования. Гармоничное профессиональное становление художника-педагога обусловлено двумя факторами: целостностью творческой личности и единством традиционно-инновационных установок конкретной художественно-педагогической школы.

В разделе 2. 3 «Принцип развития индивидуальности художника-педагога в процессе профессиональной подготовки» рассматривается концепция развития сфер (интеллектуальная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, мотивационная, экзистенциальная и саморегуляции) индивидуальности художника-педагога. Основная задача педагога заключается в развитии и совершенствовании определенных человеческих сущностных характеристик (качеств), которые дают гармоничность, целостность и разносторонность индивидуальности студента.

...