Опытно-экспериментальное обоснование развития артистизма

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Опытно-экспериментальное обоснование развития артистизма

В настоящей главе, состоящей из трёх параграфов, представлено описание опытно-экспериментальной работы и анализ полученных результатов.

Опытно-экспериментальное исследование, проводившееся в течение 1998-2005 уч. гг. на базе учреждений дополнительного образования детей п. Краснообска (Новосибирская область), г. Белово (Кемеровская область), г. Новосибирска, общеобразовательной школы №4 (г. Новосибирск) осуществлялось в процессе трёх взаимосвязанных этапов и охватило 200 учащихся, обучающихся музыке, на первом этапе и 100 учащихся (по 50 в экспериментальной и контрольной группах) на последующих этапах.

I этап - диагностирующий (констатирующий), в течение которого происходил сбор эмпирических данных, анализ и обобщение педагогического опыта, диагностика учащихся по обоснованным критериям развития артистизма;

II этап - развивающий, заключающийся во введении в учебно-воспитательный процесс обучение интерпретации художественного (музыкального) текста с параллельным обеспечением, получивших теоретическое обоснование в первой главе, педагогических условий, которые, согласно нашей гипотезе, могут способствовать развитию артистизма у учащихся экспериментальной группы;

III этап - контролирующий, целью которого было выявление динамики развития артистизма у учащихся контрольной и экспериментальной групп и проверка обоснованности выдвинутой гипотезы.

Музыкальная школа п. Краснообска относится к типу учреждений дополнительного образования детей, имеющих самостоятельное и самоценное образовательно-воспитательное значение, отличительными признаками которых является следующее: а) ориентированность на развитие творческих способностей учащихся, независимо от профильных данных; б) ребёнок имеет право выбора обучения игре на том или ином музыкальном инструменте, который наиболее соответствует его склонностям и интересам.

Отсутствие жёстко регламентированных стандартов открывает, в целом, широкие возможности для творческой деятельности педагогов и учащихся и позволяет: а) вариативно и гибко использовать различные формы и методы работы, опробовать элементы различных методик и авторских программ; б) приблизиться к решению проблемы индивидуализации обучения, создавая программу развития для каждого учащегося, учитывая его индивидуальные особенности; в) гармонично сочетать инвариантный и вариативный компоненты содержания образовательного процесса.

Одной из особенностей музыкальной школы п. Краснообска является, с одной стороны, близость к мегаполису, с другой - расположенность в посёлке городского типа с относительно стабильным составом жителей, неторопливым, устоявшимся ритмом жизни, преобладанием событийного уровня общения, слабой восприимчивостью к информации общекультурного характера. Школьная деятельность определяет многие стороны жизни поселкового социума, что повышает роль школы как воспитательного центра. В целом, характер взаимоотношений жителей, направленный на поддержание как замкнутости, так и комфортности поселковой микросреды, потенциально может быть почвой для создания организационно-педагогических условий, обеспечивающих сближение воспитательных интересов школы и семьи и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса.

Исходя из вышеизложенного, мы сочли необходимым: а) по возможности максимально эффективно использовать резервы музыкальной школы как учреждения дополнительного образования, при этом к потенциальным условиям создания развивающей среды мы отнесли особенность компактного проживания учащихся в посёлке городского типа; б) осуществить переход на диалогичный уровень общения всех участников педагогического процесса.

1.1 Теоретические основы организации и проведения опытно-экспериментальной работы

В настоящем параграфе анализируется педагогический опыт, излагаются принципы, обосновываются организационные формы и методы учебно-воспитательного процесса опытно-экспериментальной работы.

Многолетний педагогический опыт автора настоящего исследования (как учителя музыки и заведующей фортепианным отделением детской музыкальной школы /ДМШ/ п. Краснообска), в том числе, анализ индивидуальных планов и ежегодных характеристик учащихся, посещение открытых уроков, участие в педагогических чтениях, академических концертах, детских фестивалях и конкурсах разного уровня (школьные, районные, городские, областные, региональные) при всём внешнем многообразии индивидуальных практик (методик) позволил выделить направление, аналитически определяемое как формально-технократический подход и обозначить его следующие проявления:

учебно-воспитательный процесс характеризует односторонняя профильная ориентация, внешние успехи которой первичны по отношению к предназначенности обучения музыкальному искусству как познанию духовной культуры и средства культурно-психического развития ребёнка;

из многообразия художественного богатства музыкального искусства значимым и одобряемым признано то, что соответствует регламентированным нормам ранней специализации, включая практически неизменный репертуарный набор с однозначно определёнными в его рамках «художественными» стандартами. Степенью /не/соответствия этим стандартам (нормам, правилам, способам деятельности) определяется наличие /отсутствие/ у ребёнка способностей к получению общего музыкального образования;

единообразие тематики педагогических чтений на всех уровнях (городские, школьные, районные секции) выражено в сосредоточении на вопросах, связанных с приспособлением учащихся к определённым репертуарным, моторно-двигательным и звуковым нормативам при недостаточно теоретически обоснованных подходах к выбору содержания программ и механизмов его реализации в учебно-воспитательном процессе;

преобладание репродуктивного начала утверждает информативно-контролирующий характер учебно-воспитательного процесса, вступая в противоречие с механизмами развития учащегося и деформируя потребностно - мотивационную сферу всех его участников, что выражается, с одной стороны - стремлением к внешнему, приближенному к «эталонному» результату, (по технократическому образцу), с другой - скрытой статистикой «отсева» (отчуждения) как результата нарушения опосредованности эмоционально-смысловым содержанием совместной деятельности.

Данные многолетних наблюдений показывают, что количество «результативных» учащихся составляет не более 10% от общего числа, в числе недоучившихся - около 70%. Среди основных причин нежелания продолжать обучение в ДМШ преобладают: а) мотивы избегания прямых и косвенных антигуманных форм и методов взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, в том числе, таких как принуждение и навязывание ненужных оценочных процедур, негативно сказывающихся на психическом состоянии ребёнка; б) односторонняя ориентация на способности, прежде всего моторно-двигательные, в рамках которой правила и закономерности опережают опыт переживаний и наблюдений; музыкальная речь для ребёнка связана с необходимостью нормативного воспроизведения чужих слов и указаний, которые невозможно произносить с подлинным чувством, отсюда - формирование безразличия и безответственности.

Выступления учащихся на академических зачётах и экзаменах позволяют говорить о том, что стандартизация, кроме области знаний, в значительной степени проникла в сферу детских чувств; музыка для большинства учащихся (70-80%) - психологически далёкое явление, что проявляется в амплитуде от бойкого интонационно-шаблонного воспроизведения однотипных программ до панически болезненного состояния ребёнка за музыкальным инструментом.

Среди многообразия и неоднозначности причин позволим себе отметить следующее: содержание и формы организации академических концертов (зачётов, экзаменов) не меняются несколько десятилетий и сохраняют практику антигуманной атрибутики, в том числе - подчёркивание дистанции, приводящей к деформации самовыражения, самоуважения и самооценки учащихся, утверждение статусно-ролевых позиций, публичных оценочных комментариев, резюмирующих концертное выступление с ориентацией на рейтинговый подход, выраженный через отметку, балл, взгляд, реплику, в основе которого - оценка специальных способностей и сиюминутных возможностей учащихся. Подобные личностно-тормозящие стратегии остаются господствующими в музыкальных школах и опираются на безусловное соблюдение профильных требований. Устойчивая ориентация на специальные способности и отсутствие ориентации на развитие потребностно-мотивационной сферы учащихся подтверждается и анализом индивидуальных планов и ежегодных характеристик. Обращает на себя внимание тот факт, что в последних крайне редко отражены музыкальные склонности, интересы, динамика общего и, в том числе, музыкального развития. Если принять во внимание, что год, проведённый ребёнком в музыкальной школе, это год общения с музыкой, то существенно, на наш взгляд, что не отмечается: влияние музыкальных впечатлений на развитие ребёнка; как организована звучащая среда; научился ли он тому, чем будет пользоваться всю жизнь или только подготовил программу, которую вскоре забыл.

В последние годы количество желающих обучаться в ДМШ резко сократилось. Родители, заинтересованные в музыкальном развитии своих детей, всё чаще ориентируются на поиск иного содержания и форм обучения.

Вследствие вышеобозначенной, в целом критической ситуации, набирает силу ещё одна, не менее ярко выраженная тенденция, проявляющаяся в направленности на увеличение контингента учащихся. Нельзя не отметить, что сама, возможно единственно правильная идея (об этом говорили сторонники общего музыкального просвещения, в числе которых Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, Н.Я.Брюсова, Д.Б.Кабалевский, Г.Г.Нейгауз, В.Н.Шацкая, С.Т.Шацкий, Б.Л.Яворский и др.), в учебно-воспитательном процессе сегодняшнего дня сведена преимущественно к попустительским постулатам: «принимаем всех подряд без специальных способностей и конкретных намерений - нет никаких профессиональных и этических обязательств ни перед ребёнком, ни перед искусством, ни перед педагогикой», при этом внешние показатели свидетельствуют о возрастании числа приобщившихся к «высокому искусству». К подобным показателям можно отнести и организацию концертных мероприятий, непомерно увеличивающееся количество которых не может само по себе создать сознательного слушателя, подлинного любителя музыки. Мы видим здесь как минимум две серьёзные проблемы: а) остаётся за скобками воспитание слушательской культуры как потребности активного со-участия при очевидном стремлении репертуарно-тематического содержания к нарочитой упрощённости и преобладанию формально-стереотипных форм его реализации; б) небесспорно с воспитательной точки зрения стремление педагогов привлекать детей к многочисленным выступлениям (как правило, демонстрирующим посредственный качественный уровень), усматривая в этом одно из немногих средств, заставляющих посещать занятия и заниматься. Подобный подход стал распространяться и на практику проведения музыкальных мероприятий различного уровня, поскольку при минимальных затратах и педагоги могут получать различного рода поощрения за активный показ работы.

Осознавая многофакторность и неоднозначность проблемы, мы всё же склонны оппонировать вышеобозначенным подходам и разделять взгляды тех учёных, согласно которым цель музыкально-художественного воспитания можно сформулировать как развитие способности к осмысленному переживанию и творческому постижению музыкального искусства.

Реализация цели осуществлялась через ряд взаимосвязанных задач:

Формирование развивающей учебно-воспитательной среды через практическую реализацию теоретически обоснованных психолого-педагогических условий, способствующих изменению мотивации учащихся к учебной деятельности и общению с искусством.

Обучение учащихся интерпретации художественного текста через применение герменевтической процедуры понимания в процессе: а) слушания музыки; б) исполнения музыкального произведения (акустической реализации художественного текста).

Активное вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс; организация работы родительского актива, направленной на создание развивающей учебно-воспитательной среды с дальнейшим вовлечением и самоорганизацией всего родительского коллектива.

В ходе исследования мы попытались на практике приблизиться к осуществлению центральной в культурно-исторической теории Л.С.Выготского и его последователей идеи возникновения в ходе развития культурных новообразований, получивших различные наименования: функциональные органы индивида, амплификаторы, формы превращённые [50, с.256-264; 89, с.45; 140, с.269-282; 211, с.339], в нашем случае выступающие как артистизм.

В процессе теоретического осмысления и практической реализации развития артистизма мы опирались на принципы психологической педагогики в интерпретации В.П.Зинченко, представляющей собой творческий синтез научных изысканий Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и их последователей.

Данные принципы, хорошо известные науке, «должны лежать в основе любой современной разумной и человечной системы образования и воспитания» [89, с.52], однако, позволим себе в самом сжатом виде изложить их суть, не только ввиду определяющего для нас значения первых, но и так как своим теоретическим и практическим исследованием мы пытаемся способствовать их развитию и верификации:

неудержимости онтогенеза и творческого характера развития, актуализирующий вопросы о соотнесённости порождения и усвоения детьми культурных знаков и символов, а также, о природе эталонов для усвоения, о соотношении консервативных и динамических творческих сил развития;

ведущей роли социокультурного контекста, оказывающего решающее влияние на формирование мировоззрения, общего стиля поведения и деятельности, постулирующий наполнение содержания обучения широкими культурно-историческими аналогиями и параллелями;

ориентации обучения на сензитивные периоды развития, в том числе, формирования и развития духовных органов индивида; совместной деятельности и общения как движущих сил развития, обучения и воспитания; ведущей деятельности и законы её смены;

амплификации как условия свободного детского развития, ценного на всех его этапах, поиска и нахождение ребёнком себя в той или иной форме деятельности или общения, актуализирующий, в том числе, вопросы диагностики и условий преодоления, выхода за пределы зоны ближайшего развития;

единства аффекта и интеллекта, где единство понимается не как цель, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер;

опосредствующей роли знаково-символических структур в становлении личности вкупе с исходящей проблематикой перехода от опосредованного действия к непосредственному, совершаемому сознательно и свободно;

интериоризации и экстериоризации как механизмов развития и обучения, актуализирующий проблематику взаимопереходов внешнего и внутреннего и позволяющий рассматривать процесс развития как образование цепи превращённых форм поведения, деятельности и сознания;

неравномерности развития психических функций, в том числе, бытийного, рефлексивного и духовного слоёв сознания.

Концептуальное значение для нас имели также философско-методологические принципы (философско-педагогические стратегии), разработанные В.И.Андреевым в контексте философского обоснования педагогики творческого саморазвития [10, c.20-70]:

аксиологический - позволяющий не рядоположенно, но в синтезе осмыслить ценность любви как состояния взаимоотношений на уровне духовного, смыслового измерения и категорий свободы, красоты, совести, творчества как универсальных ценностей, раскрепощающих и высвобождающих созидательные силы человека;

культурологический - восходящий к понятию «взращивание» в его исходной семантике и аккумулирующий полифонию идей диалога культур и непрерывного саморазвития субъекта;

антропологический - позволяющий расширить и углубить представления о всех участниках педагогического процесса, в том числе, в контексте личностно-ценностного и духовно-нравственного подходов;

гуманистический - постулирующий переход от знаниецентристской (технократической) системы образования к личностно-ориентированной, смыслопорождающей педагогике, актуализирующий очеловечивание, гармонизацию и эстетизацию взаимоотношений всех участников педагогического процесса;

синергетический - дающий принципиально новый импульс в осмыслении таких феноменов педагогического процесса как неравномерность и неустойчивость, роль случайности в общем ходе событий и многовариантность путей развития, значение единичного и особая роль личности в ситуациях выбора и акцентирующий внимание на процессах самоуправления, самоорганизации и саморазвития;

герменевтический - позволяющий рассматривать педагогический процесс как обучение интерпретации, т.е. переводу культурного содержания текстов из знаково-отвлечённых форм в реально-временные формы и смыслы, осуществляющийся в совместной углублённой мыследеятельности учителя и ученика по производству новых смыслов.

Изложенные выше принципы психологической педагогики и философско-методологические принципы явились для нас не только концептуальной основой профессиональной рефлексии, но и нашли своё воплощение во всех аспектах живого, непосредственного педагогического процесса, определив собой содержание, формы и методы развивающего этапа.

В выборе развивающих методик преподавания мы опирались на концептуальные положения метода анализа художественного текста В.П.Руднева, представляющего собой, по словам автора, «синтез анaлитических парадигм философии языка и текста, которые были разработаны в ХХ веке» и, согласно которым: а) все элементы текста взаимосвязаны; б) связь между элементами проявляет себя в виде повторяющихся мотивов; в) в тексте нет ничего случайного, за каждым проявлением текста лежат глубокие, универсальные проявления; г) значение элементов текста определяется контекстом его употребления; д) то, что не существует в одном тексте (как в одном из возможных миров), может существовать в других текстах; е) текст не есть застывшая сущность, представляя собой диалог между автором и читателем. Таким образом, «текст представляет собой системное единство, проявляющее себя посредством повторяющихся мотивов, выделяемых при помощи метода свободных ассоциаций, обнаруживающих скрытые глубинные … значения, определяемые контекстом, с которыми текст вступает в сложные взаимоотношения … строящиеся как диалог с читателем и исследователем» [188, с.11-16]. Продуктивность использования вышеобозначенного метода нами связывается с созданием и педагогическим обеспечением активной /вариативной/ исследовательской позиции учащегося.

Опираясь в целом на взгляды Ю.М.Лотмана в части человекотворческой функции художественной /авто/коммуникации и взгляды Б.В.Асафьева, Л.А.Баренбойма, Л.Е.Гаккеля, охватывающие общие закономерности эмоционально-смыслового развития музыкальной культуры субъекта, нами выделен, в частности, аналитический метод М.А.Смирнова [204, c.11-13], позволяющий рассматривать смысл музыки сквозь призму: а) выявления, переживания, осмысления в художественных образах «диалектики человеческих стремлений» и б) осознания важнейшей проблемы творчества - проблемы художественной самостоятельности. Уточним, что использование данного метода не ведёт к прямолинейному сопоставлению, либо выведению на основе анализа музыкальных произведений особенностей психических процессов, но способствует осмыслению того, что проблема духовного освоения музыки всегда возвышается над всеми остальными [204, c.17-18], поскольку за основу анализа взят не формально-структурный, а образно-смысловой критерий.

Остановимся более подробно на приёмах и правилах, используемых нами в процессе обучения старшеклассников интерпретации художественного текста:

выбор художественного текста, соответствующего индивидуальным особенностям ученика, уровню его музыкального развития, объёму навыков;

заразительный и увлечённый показ педагогом художественного текста, способный вдохновить ученика, создание целостного, многомерного и открытого для толкования образа;

важно при показе увлекаться «заново», выявляя в образном строе текста штрихи, интонации и т.д., адресованные именно данному ученику как потенциальному субъекту интерпретации;

имея в виду достаточно распространённую и естественную тягу ученика к подражанию учителю, проиллюстрировать возможные варианты прочтения тех или иных фрагментов текста, отмечая их потенциальную множественность и неповторимость, побуждая желание найти свой вариант;

активное вовлечение в процесс выражения учеником в любой форме своего понимания как целого, так и любых фрагментов;

особый приоритет выражению понимания через аналогии с событиями эмоционально-духовной жизни, внутренними состояниями и переживаниями как самого ученика, так и других людей;

комментарии к нотной записи как к ещё не ожившей, но ждущей своего воплощения, с выражением искренней уверенности в возможностях ученика.

Подобные приёмы позволили нам:

развить отношение к художественному тексту как к феномену, отражающему эмоционально-смысловые контексты действительности и потенциально открытому для толкования;

способствовать активизации эмоциональных процессов внутреннего мира через попытки найти в собственном опыте созвучные тексту мотивы, интонации, развитию самоуважения и ответственности за предстоящую судьбу музыкального произведения, за со-участие в жизни художественного текста;

Настоящий параграф посвящён обоснованию критериев и признаков артистизма, описанию хода констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы и анализу результатов диагностики.

В процессе исследования феномена артистизма особую сложность представляет вопрос о критериях и методах его диагностики. В работах деятелей театрального искусства (А.Арто, М.О.Кнебель, К.С.Станиславского, Г.А.Товстоногова и др.), искусствоведов и педагогов-музыкантов (Б.В.Асафьева, Л.А.Баренбойма, Л.Е.Гаккеля, Г.М.Когана, Е.Л.Либермана, Г.Г.Нейгауза, А.Г.Рубинштейна и др.) представлено многообразие свойств, качеств и критериев артистических способностей и проявлений. Несмотря на различие подходов к развитию артистизма как профессионального качества, авторы акцентируют внимание на принципиально важной в контексте нашей работы точке зрения, а именно - значимости духовной составляющей в структуре артистизма.

Диагностике артистизма уделено особое внимание в исследовании О.С.Булатовой, в котором отмечена необходимость соединения «искусствоведческого и педагогического подходов, а также корреляции терминов педагогики и театрального дела» [44, с.106]. Несмотря на то, что в работе речь идёт о диагностике педагогического артистизма, ряд положений, высказанных автором по данному вопросу, актуальны и в нашем случае, и мы разделяем точку зрения в том, что естественно-научного метода мышления, строгой объективности «оказывается недостаточно для раскрытия внутреннего содержания артистизма. Относительность замеров, невозможность свести их к количественным показателям не позволяют точно идентифицировать те или иные компоненты артистизма … Поэтому … имеют значение подходы к рассмотрению проблем на языках искусства и философии с их метафоричностью и эмоциональностью, интуитивностью и искренностью» [44, с.106]. Соглашаемся с О.С.Булатовой, что средства диагностики артистизма «отражают лишь отдельные стороны проявления творческой индивидуальности. Полное же представление о ней возможно только через понимание одной личностью другой средствами эмпатии, интуиции, на основе диалогичного взаимодействия, считывания смыслов из надвербальных проявлений» [44, с.112].

Исходя из вышесказанного, мы сочли целесообразным сосредоточить своё внимание на диагностике выделенных ранее компонентов артистизма как целостного феномена, учитывая факт их несводимости к механической сумме, оставляя за скобками сложнейший вопрос профессиональных способностей, необходимых для деятельности актёра, музыканта.

Для выявления уровня развития артистизма нами были составлены индивидуальные карты диагностики для каждого учащегося (Приложение 2.1, 2.2) и использованы следующие диагностические методики: распознавания эмоций в вокальной речи, определение активности вербального и наглядно-образного мышления (И.М.Лущихина, В.К.Гайда, В.В.Лоскутов); диагностика эмпатии (И.М.Юсупов, Т.А.Верняева, С.Г.Тарасов), уровня духовно-нравственного развития (В.И.Андреев), самооценки (Л.Д.Столяренко), самооценки психических состояний (Г.Айзенк); 16-факторный тест Дж.Кэттела, метод экспертных оценок. Учитывая специфику диагностики артистизма, особое внимание было сосредоточено на качественном анализе проявлений отдельных сторон творческой индивидуальности учащихся в процессе длительного включённого наблюдения, личных архивов педагогов и учащихся.

В параграфе представлены критерии развития артистизма и характеризующие их признаки по трём уровням выраженности (1-высокий, 2-средний, 3-низкий), выделенные нами в результате теоретического анализа. Уровень развития артистизма определялся исходя из динамики изменения компонентов артистизма по следующим критериям:

потребность в ценностном общении с искусством;

способность к интерпретации художественного текста: а) как опыт эстетического суждения, б) в процессе его акустической реализации;

развитые творческие способности;

этические приоритеты.

Поскольку потребность в искусстве есть одна из фундаментальных характеристик артистизма, мы сочли необходимым проанализировать взаимосвязь потребности учащихся в ценностном общении с искусством: а) и состоянием учебной мотивации; б) и уровнем потребности родителей в ценностном общении с искусством; состоянием их мотивации в контексте целей обучения детей искусству и ожидаемых результатов.

Рассматривая высокий уровень потребности в ценностном общении с искусством как необходимый атрибут духовного развития личности, мы своё исследование начали с диагностики именно этого критерия артистизма. Определяя потребность в системе отношений [151, с.19], в качестве признаков её развития мы выделили: а) увлечённость искусством, устойчивый интерес; в) отношение к искусству как к лично значимой ценности; с) самостоятельность и частота обращения к искусству.