Опытно-экспериментальное обоснование развития артистизма

Исследование показало преобладание низкого уровня (68%) развитости потребности в искусстве у учащихся; средний уровень составил 24%, увлечённость, глубокий интерес к искусству обнаружили лишь 8% учащихся (Приложение 3, табл.1).

Основанием для выявления уровня отношения к учебной деятельности для нас в целом послужила классификация, разработанная А.К.Марковой [142, с.68-74], в которой уровень отношения к учению рассмотрен через тип мотивации учащихся. Таким образом, критериями определения уровня отношения к учению являются: а) мотивация, или система мотивов; в) уровень притязаний, цели и их реализация; с) эмоции, связанные с процессом учения.

Уточним характеристику уровней отношения к учебной деятельности:

Высокий - инициативное, творческое ответственное отношение; адекватная самооценка при высоком уровне притязаний и высоком уровне внутренней мотивации; осознание себя полноценным субъектом деятельности, источником успехов и неудач; преобладание положительных эмоций, способность совершенствования способов деятельности и их переноса в новые условия; смелость и оптимизм при решении сложных задач; большой объём знаний при гибком, свободном использовании; обращение к деятельности в необязательной ситуации; увлечённость процессом обучения.

Средний - ответственность детерминирована социальными мотивами; преобладание интереса к результату и отметке; страх перед новым, отсутствие самостоятельности; ситуативный интерес к предмету; эмоциональное переживание удивления, необычности, новизны и развлекательности учебного материала; самооценка неадекватна с преобладанием завышенной; удовлетворённость зависит от результата в виде внешнего поощрения.

Низкий - отсутствие интереса к предмету полное или фрагментарное, низкий уровень притязаний; преобладание мотивов избегания, отказа от деятельности; отрицательные эмоции, неудовлетворённость, пассивность; небольшой объём знаний; низкий самоконтроль и заниженная самооценка.

Нами были выявлены группы учащихся с высоким уровнем отношения к учебной деятельности - 4% (1), 30% - со средним (2) и 66% - с низким (3) (Приложение 3, табл.2). Сопоставив эти данные с данными по уровню потребности учащихся в общении с искусством, мы обнаружили «расслоение» отношения к искусству и к учебной деятельности во всех трёх группах, при этом: а) в первой и во второй группах при 50% совпадении, отождествлении обоих видов отношений, мы наблюдаем снижение уровня отношения к учебной деятельности по сравнению с уровнем потребности в искусстве; б) в третьей группе 54 учащихся из 66 отождествляют оба отношения, а 14 учащихся показывают более высокий уровень отношения к учебной деятельности по сравнению с отношением к искусству (Приложение 3, табл.3). Таким образом, налицо целая сумма противоречий между уровнями обоих видов отношений.

Сравнивая уровень потребности детей в ценностном общении с искусством с уровнем аналогичной потребности родителей и мотивации, относящейся к обучению детей в музыкальной школе и ожидаемыми результатами, нами выявлено, что: а) менее половины родителей детей с высоким уровнем потребности в общении с искусством (3% от общего числа родителей) отличаются ярко выраженным ценностным отношением к искусству, считая, в том числе, начальное музыкальное образование необходимым компонентом духовного развития личности ребёнка. Однако, у большей части детей этой группы (5% от общего числа родителей) родители склонны к нейтральной позиции, относя отличную от своей позицию детей к разряду недолговременных увлечений; б) нейтральное, но с преобладанием досугово-развлекательного отношения к искусству и к занятиям в музыкальной школе свойственно родителям (7% от общего числа), чьи дети обнаружили ситуативный интерес к искусству и к учебной деятельности; в) самая многочисленная группа родителей (85% от общего числа) склонна видеть в посещении музыкальных школ, секций, студий, кружков и т.д. предупреждающую функцию от негативного влияния социума в свободное от общеобразовательной школы время ребёнка (Приложение 3, табл. 4). В процессе бесед с родителями, пытаясь выяснить, в какой форме они занимаются художественным развитием детей, наиболее распространёнными были ответы: «Когда их в школе возят в театры, я не против» (А.Г.); «Всё время было в школе рисование, музыка, пусть ходит, лучше, чем ничего не делать» (И.И.); «Если надо, будем заставлять заниматься, сейчас неизвестно, что когда пригодиться» (А.В.). Очевидно, что, с одной стороны, позиция родителей во многом предопределяет уровень отношения детей как к искусству (Приложение 3, табл.5), так и к учебной деятельности (4% - высокий, 30% - средний, 66% - низкий), что подтверждает значение семьи как важнейшего фактора развития ребёнка, с одной стороны, с другой - убеждает в необходимости специально организованной работы с родителями.

Уровень развития способности к пониманию, интерпретации художественного текста мы выявляли через не тождественные, но взаимодополняющие способности: а) эстетического суждения; б) акустической реализации художественного текста.

Прежде чем обратиться к признакам и анализу исследования способности эстетического суждения, уточним, что под последним, вслед за Л.С.Выготским, мы понимаем, прежде всего, «умение воспринимать и переживать произведение искусства» [55, с.240] и лишь затем опыт собственного суждения. Уточняя эту очевидную мысль, мы имеем в виду распространённую практику обсуждения музыки без слушания.

На основании взглядов Л.С.Выготского относительно способности эстетического суждения как наиболее значимой цели эстетического воспитания, а также размышлений выдающихся музыкантов-педагогов (Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, Г.Г.Нейгауз, В.Н.Шацкая, Б.Л.Яворский и др.) мы сформулировали следующие признаки способности эстетического суждения:

способность к диалогу, трактуемом в данном контексте как уровень развития эмпатии и умения слушать музыку. При этом, последние, определяющие акты вчувствования, со-переживания в процессе коммуникативного взаимодействия с людьми и искусством, могут быть определены как способность увидеть «внешность души другого» [25, с.125] в художественном тексте;

богатство ассоциаций, развитость воображения, умение использовать метафоры;

смелость, независимость оценок, способность к многозначному толкованию;

объём знаний и умение их осмысленного использования.

В зависимости степени выраженности данных признаков, нами были определены уровни способности эстетического суждения, при этом отдельно выделен анализ уровня способности к диалогу как один из наиболее существенных признаков анализируемой способности.

Выявляя уровень способности к диалогу (через развитие эмпатии и умение слушать музыку), мы получили достаточно противоречащие друг другу данные по результатам тестирования. Способность к эмпатии оказалась значительно выше, но лишь немногие учащиеся, по нашим наблюдениям способны действительно слушать музыку. Это дети, которые обнаружили высокий уровень потребности в общении с искусством, у них же нами выявлен высокий уровень эмпатии. Мы объясняем данное противоречие отсутствием практики слушания, что в полной мере подтверждалось и в процессе практики акустической реализации художественного текста. Бедность музыкальных впечатлений, неразвитость эмоционального слуха, установки педагогов на анализ каких-либо формальных признаков, явились блокирующими факторами восприятия собственно поэтического в художественном тексте. Данные тестирования, личное общение с детьми показало их способность и к сопереживанию, и к умению чутко реагировать на обращённую к ним интонацию, что в полной мере проявилось в процессе развивающего этапа.

Исходя из низкого уровня слушательского опыта учащихся, мы сочли наиболее целесообразным дальнейшее выявление уровня развития способности эстетического суждения через: а) характеристику своего исполнения того или иного музыкального произведения и б) художественный анализ исполняемых учащимися произведений.

Наиболее типичными репликами учащихся, характеризующих собственное исполнение, были: «не знаю, нам ещё не сказали оценки» (Аня Б.), «плохо, два раза забыла руку снять и не сделала помедленнее в конце» (Оля П.), «нормально, всего один раз ошибся …, а может, два, но точно не больше» (Олег А). Лишь немногие высказывания, такие как «не сразу слышал, что вообще играю» (Витя М.), «мне показалось, что звук был какой-то короткий, не выразительный что-ли…» (Рома М.) были связаны собственно с музыкой. Учащиеся, которые были удовлетворены своим исполнением, оценивали себя по шкалам «правильно - неправильно сыгранные ноты», «ошибался - не ошибался». Оценить себя с точки зрения художественного акта оказались лишь 8% учащихся, 14% переводили обсуждение в плоскость отметок или более или менее удачного решения того аспекта техники, который связан с моторно-двигательными навыками, 78% пытались уходить от разговора, соблюдали пассивный нейтралитет. Обнаружилось, что учащиеся не в состоянии оперировать признаками выразительного исполнения, что, по большей части, у них отсутствует минимальная практика художественного мышления. В полной мере отсутствие последнего проявилось в процессе бесед о музыкальных произведениях. В способности эстетического суждения высокий уровень обнаружили лишь 2% учащихся (1), 20% - средний (2) и 78% - низкий уровень соответственно (3). Для 6 учащихся из второй группы (30%), также как и для первой, были характерны вдумчивость, попытка найти верное слово, метафору, провести аналогию, однако, несмелость, опора на сказанное кем-то, очень обедняли и упрощали их суждения.

В отличие от неуверенности предыдущей группы, что можно трактовать и как с трудом оформляющийся процесс понимания, другая часть этой группы (14 учащихся) была уверена в точности своих характеристик, давая быстрые ответы, ещё не дослушав вопроса. Заметим, что это учащиеся с ориентацией на хорошую выучку текста, имеют некоторые знания («у этих детей всегда всё выучено», - как уточнили их педагоги), но они не оживляют это знание ни своим отношением, ни переживанием. Для них характерны попытки угадать правильный ответ, они с трудом допускают мысль, что правильных ответов может быть несколько. Так, после слушания одного и того же произведения в интерпретациях двух разных музыкантов, реплики были следующие: «Я точно видела ноты, и там стоят акценты, а он их странно делает, надо было громче» (Ира Т), «Почему-то у них темпы разные, написано ведь Adagio» (Оля П).

Для 78% учащихся (3) при отсутствии интереса к искусству и к процессу занятий, при низком уровне слушательской культуры характерно отсутствие связи между небольшими познаниями, критерии способности эстетического суждения у них выражены слабо. У 68 учащихся этой группы преобладает стойкий мотив отказа от всего, что связано с музыкой (Приложение 3, табл.6).

Таким образом, анализ способности эстетического суждения показал, что: у 78% учащихся отсутствует практика осмысления вслух; у 14% - быстрые, банальные ответы; речь 6% более развёрнута, осмысленна, но их характеристики отражают явные, ярко выраженные эмоциональные состояния; лишь 2% пытались в речи выразить более тонкие оттенки, выявляя не только явное настроение художественного текста, но и его скрытые состояния.

Исходя из данных наблюдения, мы пришли к следующим выводам:

учащиеся не умеют слушать музыку, входить в эмоциональный резонанс художественного текста, переживать музыкальные произведения;

для большинства учащихся характерны малохудожественные ассоциации;

отсутствие практики характеристики собственного исполнения, сведение оценки к отметке;

наблюдается конформизм и пассивность.

Выявляя уровень способности к пониманию художественного текста в процессе его акустической реализации, мы исходили из следующего:

1) Материалом музыки является звук, и суть создания звучащего текста заключается в том, что звук из явления физического становится явлением эстетическим, т.е., вступает в пространство образа и смысла. Начиная с 18 века собственно творческое для исполнителя художественного текста связывалось с даром вживания и даром передачи. Понимание и чувства противопоставляются добротно сыгранным правилам, т.е., речь идёт об образно-смысловом прочтении графической записи на основе не только правил; подчёркивается синтез прочувствованной мысли и осмысленного чувства, что и есть суть эстетической эмоции. Акустическая реализация художественного текста есть художественное явление, порождённое коммуникативной ситуацией, где важно передать не столько константную графическую информацию (это обязательное условие передачи музыкального текста на языке искусства), сколько посредством денатурализации материала (в данном случае, звука) выйти в открытое пространство смысла, где звук, являясь материальным носителем смысла и образа, представляет собой материальный и духовный синтез. Это и есть основа разделения внутреннего и внешнего как в самом звуке, так и в музыкальном слухе. Процесс денатурализации, или интонирования, по своей глубинной сути и определяет смысл музыки, о чём говорил Б.В.Асафьев, называя музыку искусством «интонируемого смысла» [16, c.344]. Передача (или исполнение) художественного текста при таком понимании выступает как озвученная, ценностная проекция смысла.

2) Отмечая двигательно-моторную составляющую техники, определяемую как совокупность навыков, для нас важны точки зрения, которые подчёркивают глубинную взаимосвязь в исполнительском искусстве физического и образного, иными словами, творческую функцию техники: запечатление звука тем или иным двигательным представлением, стимулирующим музыкальное восприятие, понимание техники как «ума осязания» и «мускульной интеллектуальности» [17, c.387].

3) Для нас важной является точка зрения Л.Е.Гаккеля, понимающего под артистизмом явление содержательное и позволяющее приблизиться к постижению духа музыки, осознать существенность формы, комбинацию средств образно-эмоционального материала и его роль в драматургии художественного текста [63, c.83-84, 89]. Именно исторически верный образ музыки, генетический код стиля, предполагает воссоздание звукового образа (идеи) со множеством музыкальных и немузыкальных аналогий, встающих за ним, иначе игра выглядит «гнетуще формальной» [63, c.83].

На основании анализа основных положений музыкальной, театральной педагогики, связанных с воспроизведением художественного текста, мы выделили следующие признаки уровня развития способности к пониманию в процессе акустической реализации учащимися художественного текста:

персональная выразительность;

осмысленность музыкальной речи;

эмоциональная насыщенность;

свобода и раскованность;

уровень владения техникой.

Уточним, что мы сознательно не включали критерий специальных способностей к игре на рояле, исходя из того, что, развивая артистизм, мы пытаемся устранить противоречие между смыслом общения с искусством и практикой обучения музыке, рассчитанной на будущих профессионалов.

Персональная выразительность, музыкальность, являясь, с одной стороны, синтезирующей все остальные, с другой - есть не просто сумма последних, оценивалась нами не столько по осмысленности музыкальной речи, эмоциональной самоотдаче, способности чувствовать целое и детали, свободному выражению чувств, владению звуковой культурой, которые, в строгом смысле, являются условиями проявления персональной выразительности. Мы пытались оценить попытку индивидуального понимания, генерации субъективного текста учащегося, умение проживать событие, заключённое в художественном тексте.

Осмысленность музыкальной речи оценивалась нами с точки зрения грамотности и логической выстроенности музыкальной фразы как речевого высказывания и формы художественного текста в целом.

Эмоциональная насыщенность - как умение входить в эмоциональный резонанс художественного текста, глубина и тонкость реакции на целостный эмоциональный строй и периферийный обертональный ряд.

Свобода самовыражения оценивалась по способности саморегуляции, позволяющей при эмоциональной насыщенности и самоотдаче сохранять самообладание и самоконтроль, по наличию индивидуальной исполнительской манеры, по умению трансформировать волнение во вдохновение.

Техника оценивалась по набору умений и навыков, необходимых для реализации художественной задачи.

Для выявления уровня развития артистизма по данному критерию, мы неоднократно анализировали исполнение каждого учащегося в различных ситуациях (концерты, конкурсы, экзамены, зачёты, родительские собрания и т.д.) с использованием материалов из личных архивов учащихся и педагогов в виде аудио- и видеозаписей.

В группу с высоким уровнем (1) способности к интерпретации (акустической реализации) художественного текста мы смогли отнести лишь 4% учащихся, 20% - в среднюю (2), 76% - показали низкий уровень понимания (3). И, если для первой группы учащихся был характерен высокий уровень выраженности всех признаков, их исполнительский текст отличался выразительностью, осмысленностью, свободой самовыражения, то во второй и третьей группах уровень выраженности признаков был различным, а именно: несколько учащихся (4) из второй группы при достаточно высоком уровне обученности были или скованны в самовыражении, или же, при попытке большей эмоциональной раскрепощённости, теряли самоконтроль и самообладание; заметим, что это те учащиеся, у которых было отмечено противоречие между высоким уровнем потребности в общении с искусством и средним уровнем отношения к учебной деятельности. Для них характерна заниженная самооценка, отсутствие уверенности: «Я всё лето дома играла, маме отдали много нот, но как вспомню, что нужно учить задание к техническому зачёту, сразу родителям говорю, что больше тройки у меня не будет, да и с сонатами у меня еле-еле…» (Аня П.).

Другая часть этой группы (16 учащихся), фиксируя своё внимание преимущественно на том аспекте техники, который связан с решением двигательно-моторных задач и выполняя их достаточно успешно, напротив, склонны к завышенной самооценке; навыки саморегуляции односторонни, поскольку направлены, в основном, на механическое воспроизведение нотных знаков. Большинство, грамотно выстраивая музыкальную речь с точки зрения формальных признаков, но не наполняя её образно-смысловым содержанием, собственным отношением, от учащихся третьей группы отличаются лишь объёмом умений. Иначе говоря, прочтение художественного текста сводится к декодированию его формальных характеристик; есть в большей или меньшей степени грамотный текст, нет собственно художественного. Для этой группы учащихся характерно чувство самодостаточности, успешности, поддерживаемое, в том числе, высокими отметками.

Для третьей группы (3), самой многочисленной (76%), характерно более формальное, равнодушное отношение к исполняемому произведению. При среднем (8 учащихся) и низком (68 учащихся) уровне потребности в искусстве, они производят впечатление полного непонимания исполняемого произведения, отличаясь друг от друга лишь количеством срывов, забываний текста, степенью формальной связности звуков и полной бессвязностью, бессмысленностью музыкальной речи (Приложение 3, табл.7).

Таким образом, анализируя уровень развития способности понимания художественного текста, мы приходим к заключению, что 92% учащихся не озадачены проблемой понимания и переживания музыкального произведения, отличаясь друг от друга за музыкальным инструментом лишь степенью выучки, воспроизведением формальных характеристик текста и объёмом навыков. У большинства детей отсутствует взаимосвязь между двигательно-моторными умениями и осмыслением музыки. Лишь 4% учащихся способны на диалогичное общение с искусством, 4% - не ориентированы на самовыражение, интуитивные попытки последнего сопровождаются потерей самообладания.

Мы уже отмечали хороший уровень владения двигательно-моторными навыками у ряда учащихся. Владение техникой какого-либо искусства, а тем более, его высокий уровень не может не вызывать уважения, иногда восхищения и удивления, но очевидно, что двигательно-моторные навыки это ещё не искусство. Выдающиеся педагоги и музыканты неустанно говорили о недопустимости преобладания технической стороны над смысловой. Специальному анализу несоответствия и вреда подобной практики обучения музыке посвящено диссертационное исследование Н.П.Климовской, где автор, прослеживая опыт почти 200-летней практики обучения игре на фортепиано, делает достаточно обоснованный вывод о том, что, в том числе, и критерий оценки педагогического труда «по прежнему отталкивающийся от пресловутого процента подготовленных лауреатов и дипломантов всевозможных конкурсов» [107, с. 13] нимало способствует устойчивости существующей практики обучения. Подобные тенденции, возможно, в целом связаны со всеобщей технократизацией мышления.

Прежде, чем начать учиться на каком бы то ни было музыкальном инструменте, отмечал Г.Г.Нейгауз, обучающийся «должен уже духовно владеть какой-то музыкой», носить её в своей душе и слышать внутренним слухом [153, с.11]. Однако, у большинства детей мы не обнаружили главного навыка - эмоционального (внутреннего) слуха, который, в силу своей духовной природы позволяет осуществить синтез технических умений и понимания музыки, а, следовательно, во многом, обуславливает развитие и совершенствование духовно-душевной сферы. Именно эмоциональный слух, музыкальность как способность слышать душой, преодолевая физическую природу звука и проникая в образно-смысловой контекст интонации, становится тем значительным компонентом со-участного мышления, характерного не только для музыканта, но шире - поэта, художника.

Отмечая в целом низкий уровень развития способности понимания художественного текста, демонстрируемый учащимися в процессе исполнения, считаем необходимым отметить, что особенностью обучения в музыкальной школе является система экзаменов, академических аттестаций, зачётов, где каждый ученик в течение учебного года обязан публично исполнить определённое количество произведений определённых жанров. Кроме того, год от года возрастает количество конкурсов различного уровня. В задачи нашего исследования не входит анализ полемики относительно роли конкурсов среди профессиональных музыкантов. Как правило, все высказывания содержат признание издержек конкурсных «соревнований» и аргументы о необходимости последних для дальнейшей профессиональной карьеры.

Публичное выступление это не только специфика, но некое событие, в котором ярко проявляются, фокусируются отношение к занятиям, уровень обученности, цель и смысл обучения как для ученика, так и для педагога. Общеизвестно, что сольное исполнительство относится к одному из самых сложных психофизиологических актов человека, требующего напряжения всех сущностных сил, иными словами, публичное выступление требует специальной подготовки и особой мотивации с тем, чтобы подобный опыт действительно стал актом со-бытия с музыкой, слушателем, обнаруживая свой культуротворческий потенциал.

Если попытаться перевести способность к сольному исполнительству в плоскость понятий «умение - неумение», мы, с одной стороны, понимаем, что неумение - не карающая, а развивающая функция [114, с.32], а с другой - не можем не учитывать психическую, или шире - культурно-психологическую цену подобного неумения, а также, прямую взаимосвязь последнего с отношением к искусству, проявляющуюся, в большинстве случаев, в отчуждении от смыслов, заключённых в художественных текстах.

Диагностика развития уровня творческих способностей для нас представляла определённую сложность, поскольку: а) требует длительного наблюдения в разнообразных ситуациях; б) в наиболее полной мере диагностируется в ситуации свободы, психологической безопасности; в) выявляется при отсутствии внешнего оценивания, сравнения, соревновательности; г) творческие способности проявляются в зависимости от отношения к тому или иному заданию и к тестирующему, актуализация творческих способностей в «изменении мотивации отношения к тестовому заданию» [78, с.195].

В первой главе мы достаточно подробно анализировали коллизии, связанные с амбивалентностью творчества, в контексте данного этапа для нас важно и следующее: исходя из того, что обучение любому виду искусства связано с развитием восприимчивости, интенсивности чувств, способности к большим эмоциональным тратам, мы неизбежно сталкиваемся с вопросом истощения, ослабления психической энергии. Действительно, всегда ли творческая личность, способная к полноценному общению с искусством, отличается высокой адаптивностью, уравновешенностью, оптимизмом? Ответ очевиден, «большинство экспериментальных результатов противоречат этому», делает заключение В.Н. Дружинин, отмечая как наиболее противоречивые данные о психической эмоциональной уравновешенности творческих людей [78, с.169]. Итак, если человек обречён на творчество как на свободу, то и как свобода, творчество может оказаться непосильным испытанием для субъекта. Не углубляясь в этот сложнейший вопрос, мы приходим к выводу, что для максимального избегания негативных последствий развитие творческих способностей должно идти параллельно с развитием способности саморегуляции, в том числе, самонаблюдения, самоконтроля, самооценки.

Отмечая роль саморегуляции как необходимого условия исполнительского акта, связанного с одновременным напряжением эмоциональной сферы и самоконтроля (слухового, двигательного, координационного и др.) и необходимость специально организованной работы с ребёнком, выходящим на сцену, мы имели в виду именно эту специфику исполнительского искусства, обучая которой мы можем, до известной степени, снизить риск психического истощения.

Признаки развития творческих способностей нами осуществлялся с опорой на взгляды гуманистически ориентированной педагогики и психологии (Ш.А.Амонашвили, В.И.Андреев, Ж.Годфруа, Н.Н.Данилова, В.Н.Дружинин, В.П.Зинченко, А.Маслоу, Я.А.Пономарёв, К.Р.Роджерс, В.П.Симонов, В.И.Слободчиков, Э.Фромм, Ю.В.Шаров и др.):

смелость, независимость суждений, наличие внутреннего источника оценивания;

открытость, восприимчивость к новому, гибкость мышления;

развитое воображение, ассоциативность, образность;

развитый интеллект.

В результате анализа группа учащихся с высоким уровнем развития творческих способностей составила 8%, со средним - 20%, низкий уровень обнаружен у 72% учащихся. Считая закономерным, что 65% учащихся с низким уровнем потребности в ценностном общении с искусством показали низкий уровень творческих способностей, мы отмечаем как тревожный факт, что есть случаи, когда учащиеся со средним и даже высоким уровнем творческих способностей входят в группу детей с низким уровнем потребности в искусстве (Приложение 3, табл.8). Показателен пример Даши В., обладающей, по нашим наблюдениям и результатам тестирования, высоким творческим потенциалом и, вместе с тем, активно демонстрирующей полное отсутствие интереса, нежелание заниматься и посещать школу. Практика подтверждает, что подобные дети, не реализуя себя в творческой деятельности, попадают в группу нестабильных, неуспешных, склонных к асоциальному поведению. Нет точной статистики, однако многолетний опыт наблюдений показывает, что, попадая в музыкальную школу, дети с высоким творческим потенциалом к старшим классам зачастую пополняют собой огромную группу «отсева». «Парадокс, вероятно, заключается в том, невольно соглашаемся с В.И.Андреевым, что творческий человек, как правило, не может жить по системе правил, запрограммированных школой» [10, с.105].

В известной степени, диагностика уровня развития этических приоритетов, способности к саморазвитию может проявиться через анализ предыдущих критериев. Важнейшей чертой способности к саморазвитию является открытость, доброжелательное отношение к людям, способность принимать их инаковость с искренним интересом и участием. Анализируя высказывания детей и наблюдая за взаимоотношениями учащихся, в том числе, в процессе совместного музицирования, мы пытались решить одну из важнейших задач психолого-педагогической науки и практики - снижение уровня агрессивности: «зачем мне слушать его партию, я своё выучил, у меня главная партия, у него вторая, пусть он и слушает» (Юра М.), «она играет только на четвёрки, а в ансамбле одинаково оценку ставят, я из-за неё четвёрку не хочу» (Таня А.). Не часто мы встречались с такими комментариями: «мы переигрывали это место раз 20, не успеваем услышать, даже слова придумали красивые в рифму, но пока всё равно, если друг друга слышим, то Штрауса не слышим» (Настя К. и Ксюша Б.).

Осмысление значений, заключённых в художественных текстах, следовательно, производство нового смысла, способность к самовыражению, смелость обнаружить свой внутренний мир и услышать голос другого человека, участвовать в про-изведении искусства, иными словами, сама способность и потребность в духовно-деятельностном взаимодействии с искусством, на наш взгляд, есть весомый признак высокого уровня этических приоритетов.

Выделяя как важнейший структурный компонент артистизма этот критерий, мы говорили о том, что он, в определённой степени, является критерием уровня развития всех остальных (творческой направленности личности и готовности к интерпретации художественного текста). Вместе с тем, подчёркивая глубоко этическую природу собственно эстетического и, выстраивая категориальный ряд «познание-интерпретация-развитие», с целью уточнения и проверки нашей гипотезы относительно эффективности развития артистизма в процессе обучения интерпретации художественного текста, мы сочли необходимым провести дополнительную диагностику по данному критерию.

С целью выявления уровня развития этической сферы учащихся мы опирались на следующие признаки:

уровень духовно-нравственного развития;

адекватность самооценки;

способность к саморегуляции.

Разделяя мысль А.А.Брудного о том, что «удручающе много стали писать о моральных нормах» [40, с.114], заметим, что и говорить с детьми стали слишком много. Бесплодность такого воспитания очевидна, так как в данном вопросе определяющую роль, особенно в детском возрасте, играет действительный, а не декларируемый уровень нравственности окружающих, особенно значимых взрослых.

В определении уровня духовно-нравственного развития учащихся, мы опирались на взгляды учёных, для которых категория совести есть весомый критерий духовности, для которых совесть есть внутренний источник оценивания, развивающийся вследствие прочувствованного осмысления собственных поступков, ошибок, заблуждений. Нам близка точка зрения В.Франкла, для которого «совесть - это орган смысла», соответственно, и «воспитание должно быть направлено, чтобы не только передавать знания, но и оттачивать совесть» [226, с.38].

Выявляя уровень развития этической сферы, мы пытались, насколько возможно, учитывать характер мотивации поступков, высказываний, оценок учащихся. Учитывая, что адекватность самооценки непосредственно связана как с уровнем духовно-нравственного развития, так и, в целом, со способностью к саморазвитию, мы сосредоточили наше внимание на выявлении уровня самооценки учащихся.

Самооценка, связанная с важнейшей потребностью личности - потребности в самоутверждении, представляет собой сложное личностное образование. Отражая ценностное отношение личности к себе, самооценка, во многом обуславливая то, каким будет отношение человека к другим людям и миру в целом - тревожно-мнительным, замкнутым и агрессивным или открытым, готовым на взаимосодействие и со-бытие, во многом складывается под влиянием оценки окружающих и, наряду с определением смысла жизни, определяет формирование идеала личности [119, с.147].

В результате исследования адекватно высокий уровень самооценки был выявлен лишь у 8% учащихся. Для этой группы детей характерно умение с известной степенью критичности и юмора отнестись к своим недостаткам, правильная, справедливая оценка своих способностей и возможностей, при этом они обнаружили готовность искренне восхищаться достоинствами, достижениями, личностными характеристиками своих соклассников. Количество учащихся с неадекватно низкой и с завышенной самооценкой распределилась следующим образом - 54% и 38% соответственно. Обратило внимание, что среди учащихся с заниженной самооценкой оказались двое (2%) с ярко выраженной потребностью в общении с искусством, но не проявляющими увлечённости к учебной деятельности. Остальные 52% были из группы учащихся с низким уровнем мотивации к учению и нейтральным отношением к искусству. Амплитуда поведенческих реакций в процессе общения со сверстниками, учителями, родителями была разнообразна - от полной пассивности, более или менее демонстрируемого равнодушия до резких, малообоснованных критических замечаний, что, впрочем, проявлялось значительно реже. В целом для этой группы учащихся характерна эмоциональная неустойчивость с преобладанием негативных состояний, высокий уровень тревожности, неуверенности в себе.

Довольно большая группа учащихся (38%) по результатам тестирования и наблюдения показала неадекватно завышенный уровень самооценки. Уточним, это учащиеся, уверенные в себе, с преувеличенными представлениями о собственных успехах, обнаруживающие низкий уровень потребности в общении с искусством или уровень ситуативного интереса. Вынуждены признать, что зачастую это так называемые благополучные дети, используемые, зачастую, как результат («витрина») педагогических и родительских достижений ([116, с.37], [132, с.13] и др.) и активно поощряемые за внешнее проявление ответственности, трудолюбия, доброжелательности и т.д., укореняют в себе привычку к конформному, конвенциональному поведению. Для большинства этих детей характерно конформное поведение, отсутствие самокритичности, с одновременным явным занижением достоинств других. Также для этой группы свойственна большая мотивированность отметками, высокий уровень тревожности. И если для учащихся с заниженной самооценкой процессы самореализации тормозятся чувством собственной неуверенности и ненужности, то для учащихся с завышенной самооценкой тормозом может явиться неспособность к самонаблюдению и самоконтролю.

Имея в виду, что адекватная самооценка является определённым фундаментом для саморазвития, самосовершенствования личности, уточним, что последние в большой степени основываются на механизмах саморегуляции.

В процессе выявления уровня развития навыков саморегуляции, мы опирались на следующие её компоненты, выступающие, по А.И.Кочетову, как критерии воспитанности личности [119, с.150-152]:

работоспособность;

самообладание (выдержка, самоконтроль, самодисциплина; адекватное поведение в соответствии с различными жизненными ситуациями);

самоощущение (самонаблюдение, самопонимание, самоотношение; определяются по самочувствию, ценностным ориентациям);

способность к самообновлению;

самокомпенсация отрицательного (элемент устойчивости саморегуляции личности; показатели - оптимистическая позиция, способность к самоутверждению).

Использование тестовых методик, наблюдения за учащимися в процессе исполнения на рояле, общения друг с другом во время и вне учебной деятельности позволило нам сделать вывод об отсутствии навыка саморегуляции у большинства учащихся.

Для учащихся с высоким уровнем навыков саморегуляции (4%) характерна жизнерадостная, оптимистическая позиция, умение планировать своё время, развитые навыки самоконтроля и самонаблюдения. Перед публичными выступлениями, испытывая волнение, не впадают в панику, умеют сочетать высокую интенсивность чувств с активным слуховым контролем. «Я так долго готовила это произведение, мне главное вспомнить, что композитору было 19 лет, а не 80, у меня это сразу влияет на всё … на темп, на звук …» (Катя Б).

Для учащихся со средним уровнем (20%) в большей степени свойственна попытка быть собранными и внимательными, но более или менее успешное решение этой задачи происходит в ущерб эмоциональности, выразительности исполнения. При этом, если первые способны к объективному и убедительному анализу своего выступления, то для учащихся со средним уровнем характерна позиция переноса причин лично для себя оцениваемых удач и неудач на внешние обстоятельства, тогда как для группы учащихся с низким уровнем саморегуляции (76%) характерна заниженная оценка своих возможностей и способностей. Для обеих групп (со средним и низким уровнем саморегуляции) отсутствие навыков (частичное или полное) самоконтроля, самонаблюдения подменяется или преувеличенным поиском внешних поощрений, или увязанием в отрицательных эмоциях. Ранее мы уже отмечали реально существующую опасность психического истощения для самой личности (тем более, ещё психически не окрепшей, находящейся в стадии бурного роста), способной к высокоинтенсивной эмоционально-насыщенной внутренней жизни, но не наученной навыкам саморегуляции.

В процессе наблюдения мы обратили внимание на тот факт, что различные уровни способности к саморегуляции во время публичных выступлений не идентичным, но сходным образом проявляются и в других ситуациях, что позволило нам сделать выводы о том, что публичное выступление: а) не только отражает, но, в известной степени, фокусирует в себе способность учащегося к саморегуляции; б) при отсутствии или слабо выраженном навыке саморегуляции, нанося глубокую психическую травму для большинства учащихся, может тормозить и в целом оказывать негативное воздействие на развитие этого качества, соответственно - способности к саморазвитию, самосовершенствованию.

Итак, анализ показал, что в группу с высоким уровнем этических приоритетов можно отнести 4% учащихся, в группы со средним и низким - 44% и 52 % соответственно (Приложение 3, табл.1, 9).

Проведённая на данном этапе диагностика позволила в целом сделать вывод о преобладании у учащихся низкого уровня по всем критериям артистизма (Приложение 3, табл.1) и об отсутствии интереса у двух третей учащихся к учебной деятельности (Приложение 3, табл.2).

педагогический артистизм интерпретация текст

1.3 Развитие артистизма в процессе обучения интерпретации художественного (музыкального) текста

Настоящий парагараф посвящён анализу развития артистизма в процессе обучения учащихся экспериментальной группы интерпретации художественного текста и анализу результатов опытно-экспериментальной работы в контрольной и экспериментальной группах.

Понимание осмысленного переживания элементов музыки как движения вглубь её смысла с одновременным развитием процессов смыслостроительства субъекта интерпретации позволило нам соотнести уровни интерпретации художественного текста с формами взаимодействия индивидуальных смысловых миров [128, с.27].

При этом, формы, характеризующиеся различной степенью смыслового взаимопроникновения, углубления в духовный мир Другого, могут осуществляться, на наш взгляд, не только на уровне субъект - субъект, но и на уровне субъект - Текст (с учётом специфики нашего исследования, мы позволили себе модифицировать классификацию Д.А.Леонтьева, не изменяя её сути). Несмотря на то, что на каждом этапе осуществлялось обучение интерпретации с применением герменевтической процедуры толкования (понимания) художественного текста, мы сочли необходимым на каждом этапе максимально сконцентрировать своё внимание на одном из трёх уровней интерпретации, не исключая полностью остальных (Приложение 4).

Обозначим краткую характеристику этапов:

Первый этап - установление многообразных межличностных и художественных коммуникативных связей, проявляющихся в понимании на уровне общих значений. Это взаимодействие ещё не влечёт за собой глубинных изменений смыслов, но входит как составной компонент в последующие этапы. В герменевтической процедуре этот этап, с известной долей относительности, соотносится с уровнем предпонимания (первый уровень интерпретации художественного текста).

Второй этап - взаимодействие, взаимоуглубление со-субъектов в совместной деятельности, в том числе, в межличностной коммуникации и общении с искусством, имеющими структуру совместной деятельности. На этом этапе происходит сближение смысловых сфер, выходя на уровень более тонких, глубоких связей. В герменевтической процедуре данному этапу соответствует второй уровень интерпретации, осуществляемый как синтез ценностно-смыслового (осмысленное переживание) и операционального (техника) аспектов деятельности.

Третий этап - развитие и углубление процессов, направленных на трансляцию смыслов. В герменевтической процедуре данному этапу соответствует третий уровень интерпретации как реализации той функции художественной коммуникации, которая связана с возможностью наиболее полно выразить своё понимание художественного текста.

Первый этап. Сфера предпонимания в широком, бытийном контексте включает в себя всю полноту внутреннего мира учащегося - мотивы, склонности, интересы, способности, отношения и т.д. Фиксируя внимание на уровне предпонимания, мы исходили из того, что оно предопределяет практически весь дальнейший путь художественного развития учащегося. С целью развития способности раскрыться навстречу художественному произведению, мы особое внимание обращали на выбор репертуара для слушания и акустической реализации: кроме его художественной ценности, мы старались придерживаться следующих правил: а) сочетание яркой образности и многозначности; б) использование текстов уже известных и новых; в) наличие разнообразных образно-смысловых контекстов; г) возможность различной глубины прочтения.

В целом, тенденцию репертуарной политики этого этапа мы можем определить как движение от развлекательной функции искусства, которая, безусловно, присутствует в музыке, но преобладание которой может привести к человеческой незначительности, к катарсической, по Д.А.Леонтьеву, обуславливающей, наряду с личностным вкладом значимого другого, процессы смыслостроительства личности [128, с.23], обогащение всей смысловой сферы.

Обозначая художественно-коммуникативную и катарсическую функции искусства как приоритетные, мы рассматриваем их в контексте познания, но специфического, протекающего изначально на уровне интуиции и эмоциональной отзывчивости. С целью установления связи «ученик - текст», соответствующей началу осмысления, при котором полнота, глубина познания (т.е. общения и катарсического переживания), определяемая на данном уровне интерпретации прежде всего тем, какой частью своей души ребёнок участвует в про-изведении смысла, была направлена предварительная эмоциональная настройка на слушание музыки: использование метафор, образных сравнений, более или менее развёрнутых рассказов о волнующих событиях из жизни автора или из истории создания произведения, открытость эмоциональных реакций педагога есть неполный арсенал, используемых в различных вариациях средств, который позволил нам создать атмосферу, способствующую внутренней настроенности на внимательное слушание.

В групповых занятиях на данном этапе нашей главной установкой было совместное слушание музыки. Мы сознательно отказались от установок типа «постарайтесь понять…», как правило, блокирующих эмоциональное восприятие и способствующих, вместо слушания мучительному раздумыванию «что сказать?». Для нас были важны, во-первых, сама реакция во время слушания музыки (мимика, поза, внимание), те трудноопределимые штрихи, которые могут подсказать педагогу уровень погружения учащегося в эмоциональный строй художественного текста, и, во-вторых - свободное, спонтанное желание выразить своё отношение к прослушиваемому, обменяться впечатлениями, изначально на уровне малохудожественных, но эмоциональных реплик, перерастающее в потребность, через осознание, рефлексию собственных чувств, выразить своё отношение в более развёрнутой форме. Создать атмосферу открытости, восприимчивости и не разрушить художественного впечатления было основной задачей этого этапа.

Если в группе процессы декодирования и генерации текста, протекающие преимущественно на аффективном, различной глубины уровне у каждого учащегося, ещё не осознаваемые, могли пребывать долгое время в непроявленной форме, то в ситуации, когда ученик реализует своё понимание непосредственно в процессе акустической реализации художественного текста, уровень предпонимания существует в сжатом (по времени) виде, с одной стороны, с другой - накладывается на уровень интерпретации, связанный с выбором средств выразительности, с использованием всех необходимых знаний и умений для воплощения воображаемого музыкального образа, но ещё не оформившегося до конца, а постепенно становящегося. Сложность данного вида деятельности заключается именно в одновременности протекания, казалось бы, взаимоисключающих процессов.

Если говорить о понимании как результате слушания, выраженном в какой-либо форме, то точнее всего было бы обозначить его как возникновение внутренней речи, более или менее развернутой, интенсивной, глубокой, но внутренней. Мы можем говорить о результатах как о возросшей способности переживания, эмоционального соучастия, осмысления на уровне интуитивных, малоосознаваемых связей, с трудом поддающихся определениям. Результаты понимания у детей на данном этапе в большей степени проявлялись косвенно, опосредованно:

в желании неоднократного прослушивания музыкального текста;

в желании слушания других произведений определённого автора, стиля;

в возникающей потребности расширить свои познания в сфере, родственной по образному строю того или иного произведения;

в способности к некоторым аналогиям из других видов искусств.

По словам родителей Жени С., он в течение дня неоднократно обращался к звукозаписи симфонического произведения, слушал фрагменты, объясняя это тем, что лучшего он до этого ещё не слышал и вряд ли услышит; Рома М. эмоционально рассуждал о том, что ему не хватит жизни узнать всю музыку эпохи барокко; Юля М., вовлекая маму, подбирала репродукции картин для оформления нотных сборников. Мы отдаём себе отчёт в том, что вышеуказанные признаки, перечень которых можно продолжить, в строгом смысле слова могут свидетельствовать не о понимании как относительно законченном итоге интерпретации, а лишь о начале возникновения духовно-эмоциональной связи с произведением искусства. В качестве результата понимания музыки на данном этапе, мы относим не вербальное выражение понимания, а сам факт её внимательного слушания и относим этот процесс к исполнению, интерпретации художественного текста, так как «слушающие тоже исполняют музыку, но не внешними движениями, а как бы внутренне поют всеми звучащими в ней голосами» [148, с.109].

И всё же попытаемся обосновать признак, по которому мы, с достаточной степенью уверенности, можем убедиться в возросшем умении учащихся именно слушать и понимать, а не просто присутствовать во время звучания музыки. Вернёмся к ранее высказанной мысли о том, что понимание на этом этапе осуществляется, скорее всего, в форме внутренней речи. Именно этот факт побудил нас обратить внимание на феномен молчания. Не обладая достаточной компетенцией, чтобы анализировать вербальные и невербальные слои речи, отметим общеизвестное - и через невысказанное, невыраженное, непроявленное можно почувствовать тайну и глубину внутреннего мира человека и искусства. Молчание, пронизанное различными смыслами, есть не менее важный факт речевой культуры [164, с.4].

Не касаясь проблем детской речи и её выразительности в целом, мы отмечаем, что в попытке вербально выразить возникающие чувства и мысли, их оттенки и динамику, дети сталкивались с невозможностью осуществить своё намерение, если иметь в виду, что мы выражаем в словах лишь малую часть внутренней речи. «Не оформленная в слове мысль гораздо богаче, чем сказанное слово. При мыслительных операциях, уточняет Е.Л.Певницкая, вербализуется обычно не процесс мысли, а её итог. Внутреннее течение мысли создаёт своеобразный невербальный текст» [164, с.11].

Непроявленный текст, разворачивающийся во внутренней речи учащихся, точнее, процесс его создания, продолжающийся и после окончания физического времени звучания музыки, происходящий в выразительном молчании, в насыщенной звучащей тишине, явился для нас и весомым критерием, и искомым результатом понимания музыки. Ещё одним, косвенным, но не менее значимым результатом данного этапа, стало бережное, одушевляемое отношение учащихся к своему музыкальному инструменту. Родители и педагоги отмечали возросшую потребность детей к общению с инструментом в попытке выражения своего состояния, чувства, настроения.

Однако, одновременно результаты способствовали и рассогласованию потребности самовыражения и способов последнего, что обусловило переход на следующий этап обучения интерпретации художественного текста. Если уровень предпонимания это, в целом, осознание своей глубинной причастности к предстоящему для интерпретации тексту, готовность на «расход души», то уровень интерпретации как процесс акустической реализации актуализирует вопрос овладения учащимися средствами выразительности, иначе говоря, вопрос техники (слуховых, эмоционально-волевых, двигательных навыков).

На первом этапе данный уровень интерпретации нами рассматривался как вопрос развития слухового внимания, ибо специфика музыкального текста такова, что при недостаточно развитом навыке слухового внимания (обусловленном как недостаточностью слушательского опыта, так и отсутствием собственно установки на слушание) музыкальный образ не открывается, провоцируя тем самым на механическое использование имеющихся навыков, по сути, бессмысленное воспроизведение нотных знаков. Обогащение внутреннего мира учащихся выражалось в переживании музыки, однако, исполнительские тексты были ещё несвободны, маловыразительны. Обмен впечатлениями, попытки выразить своё отношение к художественному тексту отличались трафаретностью, бедностью вербальных проявлений, при уже достаточно сильной увлечённости самим процессом занятий.

Сложность данного этапа явилась и преддверием, предпосылкой органичного перехода на второй этап - происходящее обогащение впечатлений, интерес, попытки самовыражения столкнулись с недостаточностью умений. В процессе акустической реализации происходила, будто бы парадоксальная, но вполне объяснимая ситуация - те дети, которые отличались хорошим владением моторно-двигательными навыками, столкнулись с проблемой неровного, с большим количеством ошибок исполнения, сказалась неразвитость слышать и слушать, иными словами, соучаствовать интерпретируемому художественному тексту. Для того, чтобы восстановить свою «удачную, стабильную форму», эти дети с различной степенью осознанности «соскальзывали» на путь прежнего формального воспроизведения нотных знаков.