Культура здоровья педагога (личностный и профессиональный аспекты)

Размещено на http://www.allbest.ru/

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Культура здоровья педагога (личностный и профессиональный аспекты)

Малярчук Наталья Николаевна

Тюмень - 2009

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Тюменский государственный университет"

Научный консультант - академик РАО, заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Загвязинский Владимир Ильич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Полетаева Наталия Михайловна,

доктор педагогических наук, профессор Орехова Татьяна Федоровна,

доктор медицинских наук, профессор Щедрина Анна Григорьевна

Ведущая организация - Институт здоровья и экологии человека Челябинского государственного педагогического университета

Защита состоится 28 мая 2009 в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Тюменский государственный университет" по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-библиотечном центре Тюменского государственного университета.

Автореферат разослан 27 апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Строкова Т.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Сложившиеся в РФ на рубеже второго и третьего тысячелетий неблагоприятные социально-экономические условия привели к значительному снижению социального статуса российского учительства. В период становления новых экономических отношений образование нередко рассматривалось в качестве рыночной услуги при неизменно высоких требованиях общества к личностным и профессиональным качествам педагога. Государство, требуя от педагогов гуманного отношения к детям, не проявляло должного внимания к их собственным нуждам.

По данным ученых, социокультурные и профессиональные стрессогенные факторы служат причиной быстрого "изнашивания" организма педагогов, их преждевременного старения, приводят к возникновению психосоматической патологии у 70-90% учителей (С.Г. Ахмерова, 2001; М.Т. Громкова, 2005; Н.А. Литвинов, 2004 и др.). С увеличением педагогического стажа у них нарастают психопатологические состояния невротического или психопатического характера (А.К. Осницкий, 2001). Вместе с тем здоровью педагогов не уделяется должного внимания на уровне государственных, муниципальных и институциональных структур. Педагоги, в свою очередь, и сами игнорируют правила здоровой жизнедеятельности, у них не развито чувство ответственности за собственное здоровье, не сформированы ценностно-смысловые установки на сохранение здоровья в качестве неотъемлемой части общекультурного развития, основы профессионального и жизненного долголетия.

В последнее десятилетие проблема состояния здоровья педагогов начинает углубленно исследоваться, разрабатываются системы психологического сопровождения эмоционально выгорающих педагогов (А.К. Маркова, 2003; Л.М. Митина, 2005; Э.Э. Сыманюк, 2005 и др.), предлагаются подходы к восстановлению их психосоматического здоровья медицинскими и валеологическими методами (Е.И. Белолюбская, 2006; Т.Г. Глухова, 2003; Г.К. Зайцев, 2002; В.Т. Лободин, 2004; Г.В. Лавренова, 2004; Т.Ф. Орехова, 2004; Н.М. Полетаева, 2004 и др.).

Реализация приоритетного национального проекта "Образование", направленного на улучшение ресурсно-финансового обеспечения образовательной системы, не сопровождается повышением качества жизни педагогических кадров, профессиональный труд которых интенсифицируется, в том числе, и за счет новых профессиональных обязанностей. В условиях значительного снижения уровня здоровья обучающихся, отсутствия в школе врачей (педиатров, гигиенистов) именно педагоги вынуждены решать проблему обеспечения здоровья детей. Однако, выполняя возложенную на них миссию, коллективы образовательных учреждений, широко используя медико-гигиенические и физкультурно-оздоровительные технологии, явно недооценивают значение культуры здоровья педагога и роль самой педагогической деятельности в сохранении здоровья воспитанников. Недостаточная осознанность учительством ценности собственного здоровья и здоровья учащихся, неудовлетворительный уровень владения здоровьесберегающими технологиями в индивидуальной жизнедеятельности и в образовательном процессе свидетельствуют о дефиците культуры здоровья педагогов.

Культура здоровья как система знаний, ценностно-смысловых установок, эмоционально-волевого опыта педагога и его готовности к практической деятельности лежит в основе совершенствования здоровья, использования эффективных средств здоровьесозидающей деятельности.

Преобразование учебно-воспитательного процесса в направлении обеспечения и созидания здоровья обучающихся влечет за собой дополнительные требования к педагогическому коллективу. Они могут стать источником профессионального стресса как отражения дисбаланса между предельной загруженностью педагогов и дополнительно возросшими нагрузками. Вместе с тем, проблема активизации внутреннего потенциала педагогов, решающих в русле профессиональных обязанностей задачи сохранения и созидания здоровья воспитанников, не стала предметом специального исследования и требует дальнейшей разработки.

Отмеченное обостряет противоречия между:

· высокими требованиями общества к личностно-профессиональным качествам педагогов и недостаточным вниманием государства, руководителей ведомств и образовательных учреждений к проблемам их социального статуса и профессионального здоровья;

· социальным заказом на сохранение здоровья детей усилиями образовательных учреждениях и недооценкой педагогами роли собственной профессиональной деятельности и культуры здоровья в решении задач сбережения здоровья учащихся;

· потребностью образовательных учреждений в педагогах, способных осуществлять сохранение и развитие здоровья школьников, и недостаточным вниманием педагогической науки к разработке теоретико-методологических основ развития культуры здоровья педагогов как субъектов здоровьесозидающей деятельности.

Совокупность выявленных реалий позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске путей развития культуры здоровья педагогов как базового компонента их общей и профессиональной культуры. Основой решения этой проблемы является мобилизация личностного потенциала (внутренних ресурсов) педагогов в условиях организованной здоровьесозидающей воспитательной системы. Обозначенная ситуация, практическая важность её решения и определили тему данного исследования: "Культура здоровья педагога (личностный и профессиональный аспекты)". педагог психологический выгорающий

Степень научной разработанности проблемы. Исследователи, рассматривая процесс формирования культуры здоровья студентов педагогических специальностей, делают акцент на возможностях социокультурной и образовательной среды вуза с привлечением потенциала учебных курсов - физической культуры, БЖД, физиологии, основ медицинских знаний, валеологии и др. (Т.В. Антонова, 2005; Л.П. Борисова, 2007; Т.А. Глухих, 2000; С.Ю. Лебедченко, 2000; И.И. Новоселова, 2000 и др.), развивают идею активного поиска студентом "здравотворческого смысла" (С.Н. Горбушина, 2005) педагогического образования и собственной повседневной практики жизнедеятельности. При этом культура здоровья исследуется как личностный феномен без учета положительного или негативного воздействия непосредственно образа жизни педагогов, их профессиональной деятельности на здоровье обучающихся, хотя стрессовая педагогическая тактика ставится на первое место по значимости и силе влияния среди здоровьеразрушающих школьных факторов (М.М. Безруких, 1999).

Т.Ф. Орехова (2004), изучая образование как "средообусловливающее пространство" здорового образа жизни субъектов педагогического процесса, рассматривает готовность к здоровьетворению и здоровый образ жизни учителей в качестве принципиально важного условия сохранения и укрепления здоровья учащихся. Н.М. Полетаева (2004) предлагает мотивацию здорового образа жизни оценивать как один из гуманистических критериев качества образования педагогов.

В психолого-педагогической и медико-валеологической литературе (В.Ф. Базарный, 2004; Т.М. Резер, 2006; Н.К. Смирнов, 2003 и др.) представлены требования к профессиональной деятельности учителя как здоровьесберегающей. Однако, на наш взгляд, проблеме её ресурсного обеспечения не уделяется должного внимания. В школе в настоящее время работают в основном педагоги с многолетним стажем работы, с истощённым личностным резервом, не получившие специального образования по вопросам сохранения и развития здоровья воспитанников. В результате снижения компенсаторных возможностей у педагогов появляются трудности при переходе на новые программы, в том числе и здоровьесберегающие.

Объект исследования - процесс становления и развития культуры здоровья педагогов как ведущего фактора обеспечения здоровья участников образовательной деятельности.

Предмет - соотношение личностной и профессиональной составляющих культуры здоровья педагога, личностный потенциал педагога как субъекта здоровьесозидающей деятельности, внешние и внутренние условия его реализации.

Цель работы - исследование культуры здоровья педагога как личностного и профессионального феномена, разработка и реализация модели её становления и развития, основанной на актуализации внутреннего потенциала (внутренних ресурсов) педагога в условиях общеобразовательной школы.

В профессиональной деятельности педагог находится в атмосфере социокультурных процессов, связанных с "человекосозиданием" и, в том числе, с важнейшим его компонентом - формированием здоровья своих воспитанников. Эта деятельность, не являвшаяся до последнего времени обязательной и потому рассматриваемая педагогами как сверхнормативная, требующая увеличения затрат сил, нуждается в ресурсном обеспечении.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что если:

· культуру здоровья педагога содержательно рассматривать в качестве непрерывно трансформирующейся системы знаний, ценностно-смысловых установок, эмоционально-волевого опыта педагога и его готовности к практической деятельности, направленной на самопознание, развитие, совершенствование своего здоровья и обеспечения здоровья обучающихся, формирование у них здоровьеориентированного поведения;

· процедуру развития культуры здоровья организовывать в русле непрерывного валеолого-психолого-педагогического образования, включающего актуализацию и активизацию внутренних ресурсов педагогов: а) формирования ценностного отношения педагогов к деятельности по сохранению и развитию, как собственного здоровья, так и здоровья воспитанников через осмысление филогенетического опыта человечества и педагогического сообщества в вопросах здоровьеобеспечения; б) осознания педагогами своей здоровьесозидающей миссии посредством механизма эмоционально-ценностной рефлексии и герменевтической интерпретации при обращении к идеалам и ценностям учительской профессии, присутствующим в профессиональном сознании педагогов; в) созидания в сознании педагогов позитивного образа собственного "Я" и достижения ими психоэмоционального благополучия с использованием методов и приемов психотехнологий - когнитивной, позитивной психотерапии и креативной визуализации; г) освоения ими здоровьесберегающих педагогических технологий;

· с целью становление педагога как личности, обладающей системой ценностно-смыслового, когнитивного, эмоционально-волевого, творчески-деятельностного отношения к собственному здоровью, и как субъекта здоровьесозидающей педагогической деятельности развивать его личностно-профессиональные качества - аксиологичность, ответственность и творческость, используя методы проектирования и моделирования деятельности по сохранению и развитию здоровья учащихся, процедуру рефлексии личностного и профессионального опыта;

· синтез личностной и профессиональной составляющих культуры здоровья педагога реализовать посредством здоровьесозидающей деятельности, заключающейся в совершенствовании педагогом собственного здоровья в качестве условия эффективной самореализации в сфере педагогического труда и использовании им принципов и способов, позволяющих сохранять и развивать индивидуальное здоровье обучающихся;

· создать здоровьесозидающую воспитательную систему в образовательном учреждении посредством - "взращивания" валеологически компетентного педагогического коллектива, развития психологически комфортных отношений между субъектами образовательного процесса, материального, кадрового, научно-методического и финансового обеспечения деятельности педагогов, то это приведет к улучшению здоровья как педагогов - формированию у них позитивного образа собственного "Я" в профессиональном сознании (росту уровня смысложизненных ориентаций и самооценки), нормализации их самочувствия (улучшению психоэмоционального состояния и уменьшению вегетосоматических симптомов), так и обучающихся (воспитанников) - росту уровня и индекса их здоровья, освоению ими здоровьеориентированного поведения.

В качестве обязательного условия развития культуры здоровья педагогов следует рассматривать организацию общественно-политической, правовой, экономической поддержки их профессиональной деятельности, в том числе здоровьесберегающей, государственными учреждениями, общественными институтами и родителями обучающихся.

Исходя из цели и гипотезы исследования, нами были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать традиционные и новые научные подходы к проблеме здоровьесозидающей деятельности педагогов.

2. Разработать концепцию развития культуры здоровья педагога как личностного и профессионального феномена, определить её содержание, функции и уровни сформированности.

3. Спроектировать модель развития культуры здоровья педагогов на основе актуализации и активизации их внутренних ресурсов в специально организованных условиях здоровьесозидающей воспитательной системы, экспериментально проверить эффективность процедуры и методики реализации модели.

4. Разработать и реализовать комплекс методических материалов, учебных пособий, практических рекомендаций по развитию культуры здоровья педагогов как субъектов здоровьесозидающей деятельности.

Методологическую основу исследования в определении сущности культуры здоровья педагога составляет аксиологический подход (Е.В. Бондаревская, И. Гердер, М.Е. Дуранов, А.Г. Здравомыслов, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов и др.). Здоровьесозидающая деятельность представлена в аспекте деятельностного (Н.С. Злобин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, С.Л. Рубинштейн и др.) и акмеологического (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева и др.) подходов.

Основные характеристики здоровьесозидающей деятельности определены в рамках концепции профессионального развития учителя (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Э.Э. Сыманюк и др.). Содержание валеокомпетентности педагога обосновано с учетом теоретических положений компетентностного подхода в педагогике и психологии (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Н. Хомский и др.).

В основу процесса активизации внутренних ресурсов педагогов положены: психология смыслов (А.Н. Леонтьев, Д.Н. Леонтьев, Р.Х. Шакуров), мифологический подход (Э. Кассирер, А.М. Лобок, В.М. Пивоев, К.Г. Юнг и др.), методы педагогической герменевтики (А.Ф. Закирова), принципы и методы андрагогики (Н.О. Вербицкая, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, М.Ш. Ноулс), валеологического образования педагогов (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, В.Т. Лободин, И.Ю. Глинянова, Н.М. Полетаева, С.М. Симоненко и др.) и современные психотехники (Н.Р. Битянова, И.Г. Малкина-Пых, Н.В. Самоукина и др.).

Разрабатывая пути здоровьесозидающей деятельности педагога, мы опирались на каноны профилактической медицины и гигиены (Н.М. Амосов, Ю.П. Лисицин, А.Г. Шедрина и др.), базовые положения общей и педагогической валеологии, решающей задачи формирования здорового образа жизни взрослого и детского населения (Р.И. Айзман, Э.Н. Вайнер, Э.М. Казин, В.П. Казначеев, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева, В.М. Чимаров и др.), теоретические основы организации здоровьесберегающих технологий в педагогическом процессе (Н.П. Абаскалова, В.Н. Ирхин, Т.Ф. Орехова, Н.М. Полетаева, Т.М. Резер, Н.К. Смирнов и др.).

Идеи Н.А. Алексеева, В.С. Безруковой, В.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского и др. по проектированию и моделированию педагогических исследований положены в основу рекомендаций по созданию педагогами собственных проектов по сбережению и развитию здоровья школьников.

Из числа теоретических методов использованы: историко-логический, сравнительно-сопоставительный, аналитический методы, структурно-функциональное моделирование, проектирование, системный анализ, прогнозирование. Эмпирические методы включали: опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, рейтинги, шкалирование, ранжирование, оценку и самооценку), дискуссии, имитационные, деловые и ролевые игры, независимую экспертизу, изучение и обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальную работу, математические методы обработки результатов исследования.

Организация и основные этапы исследования. Исследование охватывает период с 1997 по 2009 гг. и включает несколько этапов: а) на первом - теоретико-поисковом этапе (1997 - 1999 гг.) - изучались проблемы здоровья участников образовательного процесса и имеющийся опыт здоровьесберегающей педагогической деятельности; б) на втором - теоретико-моделирующем (2000 - 2001 гг.) этапе - разрабатывались концептуальные, дидактические и методические основы процесса развития культуры здоровья педагогов, выстраивалась его модель, основанная на актуализации и активизации внутренних ресурсов педагогов, разрабатывались процедура и методики деятельности по становлению и развитию культуры здоровья педагогов; в) на третьем - преобразующем этапе (2002 - 2006 гг.) - экспериментально проверялась эффективность созданной модели, пути и способы развития культуры здоровья педагога в общеобразовательных учреждениях, создавался комплекс методических материалов по здоровьесозидающей педагогической деятельности; г) на четвертом - теоретико-аналитическом этапе (2007 - 2009 гг.) - осуществлялись обработка, анализ и обобщение полученных результатов, формулирование выводов и рекомендаций, подготовка монографии и оформление диссертации.

Экспериментальной базой исследования являлись: 1) типовая городская средняя общеобразовательная школа № 57 г. Тюмени; 2) начальная школа пос. Горноправдинска, расположенная в неблагоприятных климатогеографических условиях Крайнего Севера; 3) общеобразовательная сельская школа пос. Коммунар, расположенная на юге Тюменской области.

Научная новизна исследования:

· разработана концепция развития культуры здоровья педагогов, в которой здоровьесозидающая деятельность рассматривается в качестве объединяющей основы её личностной и профессиональной составляющей. Основными идеями концепции являются: 1) педагогической деятельности в силу её гуманистической направленности органически присуще здоровьесберегающее и здоровьесозидающее начало; 2) в качестве субъекта профессиональной деятельности педагог обязан осознавать ответственность за свое здоровье и здоровье обучающихся, демонстрировать образцы и нормы поведения, соответствующие здоровому образу жизни, давать воспитанникам конкретные рекомендации по сбережению индивидуального здоровья; 3) осуществление педагогом деятельности по сохранению и развитию здоровья обучающихся требует ресурсного обеспечения, прежде всего, активизации внутреннего потенциала педагогов в условиях целенаправленно создаваемой здоровьесозидающей воспитательной системы;

· выделены компоненты культуры здоровья педагога: ценностно-смысловой - осознание собственного здоровья как профессионального ресурса, принятие здоровья школьников как педагогической ценности; когнитивный - знание педагогами здоровьесберегающих технологий, путей формирования опыта здоровьеориентированного поведения школьников; эмоционально-волевой - ответственность, осознанная направленность деятельности педагога в вопросах здоровьесозидания и удовлетворенность её результатами; практический - способность и готовность к реализации здоровьесберегающей деятельности в личной жизни и в образовательном процессе;

· раскрыто содержание здоровьесозидающей деятельности педагога (посредством которой происходит становление и реализация культуры здоровья), заключающееся в использовании им принципов и способов, позволяющих сохранять и развивать как собственное здоровье, так и здоровье обучающихся, творчески дополнять содержание учебного предмета валеологическими знаниями, умениями, навыками с целью формирования у воспитанников поведения, ориентированного на здоровый образ жизни, укрепление и развитие индивидуального здоровья;

· создана модель становления и развития культуры здоровья, которая реализуется на практике посредством актуализации и активизации внутренних ресурсов педагогов - осознания ими своей миссии творения здорового, развитого психически и физически человека; формирования позитивного образа собственного "Я" и достижения психоэмоционального и соматического благополучия; оформления ценностного отношения к деятельности по сохранению и развитию здоровья воспитанников; овладения образовательными здоровьесберегающими технологиями;

· с учетом осознанности и реализации педагогом позиции субъекта здоровьесозидающей деятельности охарактеризованы её уровни: ситуативно-прагматический - педагог отказывается от исполнения обязанностей по обеспечению здоровья воспитанников; ситуативно-зависимый - он выполняет эти обязанности формально; субъектно-принимающий - педагог активно включается в процесс созидания своего здоровья и здоровья обучающихся, но действует по образцу; субъектно-преобразующий - педагог творчески подходит к деятельности по созиданию здоровья, предлагая оригинальные здоровьесберегающие методы.

Теоретическая значимость исследования:

· содержательно расширены представления о личностном потенциале педагогов - оптимальном соотношении духовной, душевной и телесной составляющих природы человека, образующих внутреннее единство;

· введено в научный терминологический аппарат понятие "валеокомпетентность педагога" как сложное, индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний и опыта педагога в вопросах здоровьесозидания и значимых личностных качеств - аксиологичности, личной ответственности, творческости, обусловливающих способность и готовность педагога к актуальному выполнению деятельности по сбережению и развитию собственного здоровья и здоровья воспитанников;

· обоснованы принципы развития культуры здоровья педагога, обусловливающие целеполагание с учетом особенностей процесса сохранения и укрепления здоровья (аксиологический, гуманистический, культурологический, герменевтический, субъектности, холистичности, креативности, социальной значимости) и эффективность обучения педагогов здоровьесозидающей деятельности (приоритет самообразования, совместной деятельности, опора на жизненный опыт, актуализация результатов обучения, диалогичность, рефлективность);

· выявлены факторы, детерминирующие развитие культуры здоровья педагогов: социокультурные (культурные традиции, политика государства в сбережении здоровья населения, развитие медицины и валеологии), правовые (нормативные акты, регулирующие вопросы обеспечения здоровья), профессиональные (исторический и современный опыт здоровьесозидающей педагогической деятельности), личностные (уровень развития духовных, душевных и телесных резервов педагога);

· предложены методы и средства развития культуры здоровья педагога: эмоционально-ценностная рефлексия - в целях осознания педагогом своей миссии творения психически и физически здорового человека; герменевтический метод - при активизации процессов приобщения, осмысления, преобразования филогенетического опыта человечества и педагогического сообщества в вопросах здоровьесозидания в личное достояние педагога; психологические методики, способствующие достижению психоэмоционального благополучия; метод проектирования и моделирования при создании педагогами собственных проектов по обеспечению и развитию здоровья воспитанников;

· установлены следующие закономерные связи: 1) развитие у педагогов валеограмотности, аксиологичности, ответственности и творческости ведет к повышению уровня осознанности ими выбора позиции субъекта здоровьесозидающей деятельности; 2) повышение уровня культуры здоровья педагога способствует сохранению и укреплению здоровья воспитанников, формированию у них здорового образа жизни и соответствующего поведения.

Практическая значимость. Разработанные критерии развития культуры здоровья педагога как субъекта здоровьесозидающей деятельности - психосоматическое состояние педагога и его валеокомпетентность - могут быть использованы в оценке качества образовательного процесса.

Предложенный комплекс диагностических методик для определения внутренних ресурсов педагогов и разработанные семинары-практикумы, обучающие семинары с элементами когнитивной, позитивной психотерапии и креативной визуализации с целью нормализации психосоматического состояния педагогов могут быть использованы психологами и работниками дополнительного профессионального образования.

Материалы диссертационного исследования послужили основой для создания учебно-методических пособий "Культура здоровья педагога: психологический и телесный аспект" (2005), "Воспитание здорового ребенка" (2006), "Формирование здоровья субъектов образовательного процесса сельской школы в условиях Крайнего Севера" (2007) и учебных пособий "Валеология" (2008), "Здоровый образ жизни" (2008), которые могут быть широко использованы в системе высшего и среднего профессионального педагогического образования и повышения квалификации педагогов.

Разработаны предложения по нормативному обеспечению сбережения здоровья педагогов и организации ими здоровьесозидающей деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление и развитие культуры здоровья педагога как единства и взаимообусловленности личностной и профессиональной составляющих с необходимостью предполагает актуализацию и активизацию внутреннего потенциала педагога и внешних ресурсов, обеспечивающих эффективность их здоровьесозидающей деятельности.

2. Внутренний потенциал педагога, позволяющий ему занимать активную позицию в здоровьесбережении, заключается в оптимальном соотношении духовной, душевной и телесной составляющих природы человека и объединяет личностные и профессиональные элементы: осознание педагогом здоровьесозидающей миссии, созидание позитивного образа собственного "Я" в профессиональном сознании, достижение психосоматического благополучия, формирование ценностного отношения к здоровьесозидающей деятельности и её практическое освоение.

3. Развитие культуры здоровья педагога может быть обеспечено на основе практической реализации следующих концептуальных идей: 1) педагогической профессии изначально в силу её гуманистической направленности свойственно здоровьесозидающее начало; 2) позиция субъекта здоровьесозидающей деятельности обязывает педагога использовать наиболее рациональные образцы и нормы поведения, позволяющие без ущерба для здоровья обеспечить высокое качество обучения, воспитания и развития школьников; 3) достижение педагогом психосоматического благополучия и валеокомпетентности является следствием активизации его внутреннего потенциала и условием его эффективной здоровьесозидающей деятельности; 4) обязательное условие продуктивной деятельности педагогов - активизация внешних ресурсов: "взращивание" валеологически компетентного педагогического коллектива, развитие психологически комфортных отношений между субъектами образовательного процесса, организационное, материальное и методическое обеспечение деятельности педагогов по сохранению и развитию своего здоровья и здоровья обучающихся (воспитанников).

4. Становление педагога как личности, обладающей системой ценностно-смыслового, когнитивного, эмоционально-волевого, творчески-деятельностного отношения к собственному здоровью, и как профессионального субъекта, выполняющего здоровьесозидающую педагогическую деятельность, осуществляется посредством механизма эмоционально-ценностной рефлексии, герменевтического метода, методов и приемов психотехнологий, методов проектирования, моделирования, процедуры рефлексии.

5. Развитие педагогической валеограмотности, аксиологичности, личной ответственности и творческости педагогов ведет к повышению уровня осознанности ими выбора позиции субъекта здоровьесозидающей деятельности от ситуативно-зависимого к субъектно-принимающему и к сохранению здоровья воспитанников, демонстрации ими здоровьеориентированного поведения.

6. Необходимым условием становления и развития культуры здоровья педагогов является общественно-политическая, правовая и экономическая поддержка профессиональной, в том числе и здоровьесберегающей, деятельности педагогов государственными учреждениями, общественными институтами и родителями воспитанников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные исследования в области педагогики, психологии, философии, медицины, гигиены, валеологии; разносторонним теоретическим анализом, обобщением и учетом имеющегося опыта работы педагогов по сохранению, развитию собственного здоровья и обеспечению здоровья учащихся; использованием методов, адекватных цели и задачам исследования; внутренней непротиворечивостью результатов исследования; сравнимостью данных, полученных в ходе исследования, с результатами смежных исследований; достигнутыми стабильными положительными изменениями в состоянии здоровья обучающихся и педагогов, участвовавших в эксперименте.

Участие автора в получении результатов исследования заключается в разработке и обосновании лично автором основных концептуальных и методологических положений работы, организации и непосредственном проведении формирующего эксперимента, разработке программно-методического обеспечения здоровьесозидающей деятельности педагогов.

Нормативной базой исследования явились Закон РФ "Об образовании", Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, национальный проект "Образование" (2005); законодательные и нормативные акты по охране здоровья детей и подростков в Российской Федерации; фактологической базой - статистические отчеты; результаты анализа опыта здоровьесозидающей деятельности учебных учреждений; опыт личного участия в совместном германо-российском проекте TEMPUS "Профилактика девиантного поведения подростков на муниципальном уровне" (г. Гамбург, г. Люнебург (ФРГ), 2004;

г. Амстердам (Нидерланды), 2005); учебные планы, тексты программ, учебных пособий, методических рекомендаций; антропометрические данные учащихся экспериментальных школ; материалы фиксированных наблюдений педагогического процесса: протоколы, видеозаписи уроков; исследовательские работы педагогов; тексты научных монографий и диссертаций по медико-психолого-валеолого-педагогической проблематике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Работа выполнена в рамках Комплексной программы НИР УрО РАО "Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций" (2006-2008 гг.) (подпрограмма "Формирование культуры здоровья субъектов образовательного процесса"), целевой научной программы "Формирование общественного и индивидуального здоровья детского и взрослого населения в процессе образования и трудовой деятельности" регионального научно-образовательного и консультативного Центра формирования здоровья ТюмГУ. Материалы диссертационного исследования включены в "Концепцию и программу модернизации образования Тюменской области до 2010 г." (подпрограмма "Здоровье участников образовательного процесса"), программу "Интеграция инновационных процессов в муниципальной системе образования (г. Тюмени)" (2008-2010 гг.).

Основные положения работы доложены на международных (Тюмень, 1999, 2000, 2001, 2005; Люнебург (ФРГ), 2004; Амстердам (Нидерланды), 2005; Пенза, 2005, 2008, 2009; Курган, 2006; Екатеринбург, 2008; Тамбов, 2008), всероссийских (Тюмень, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009; Краснодар, 2006; Екатеринбург, 2006; Барнаул, 2007; Тобольск, 2007; Санкт-Петербург, 2009) и региональных конференциях (Тюмень, 2000, 2001, 2002, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008; Пыть-Ях, 2002; Югорск - Междуренченский, 2006; Сургут, 2006; Ханты-Мансийск, 2006).

Результаты исследования апробировались автором в общеобразовательных учреждениях г. Тюмени: школах № 4, 7, 9, 19, 22, 23, 36, 42, 43, 44, 50, 63, гимназии № 1, детско-юношеском центре "Старт", Западно-Сибирском колледже; в Тюменской области: реабилитационном Центре "Успех", детском оздоровительном центре "Ребячья республика", общеобразовательных средних школах № 3 г. Урая, № 6 г. Ханты-Мансийска, с. Междуреченский, Луговое, Половинка Ханты-Мансийского автономного округа, г. Уренгоя Пуровского района Ямало-Ненецкого округа, в Международном институте финансов, управления и бизнеса, Институте государства и права, Институте истории и политических наук, Институте психологии, педагогики, социального управления, Институте дополнительного профессионального образования, Институте дистанционного образования, на эколого-географическом, химическом, физическом факультетах ТюмГУ.

Всего по теме диссертационного исследования опубликовано 142 работы, общий объем которых составляет 151,9 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, терминологического словаря, библиографии (содержащей 455 наименований, из них на иностранных языках - 15), 32 таблиц, 15 иллюстраций, 9 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, характеризуются его методологические и теоретические основы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Проблемы здоровья субъектов образовательного процесса" анализируются факторы (социокультурные, профессиональные, личностные), влияющие на здоровье педагога, раскрывается его роль в сохранении и формировании здоровья обучающихся.

Негативно влияющие на здоровье социокультурные факторы непосредственно связаны с профессиональной деятельностью педагогов. Несправедливо низкий общественный статус и социальная незащищенность учителя, несовершенство законодательной базы в области защиты прав педагогического корпуса и одновременно высокие требования общества к личностным и профессиональным качествам педагогов приводят к возникновению у них негативных эмоциональных состояний. Спецификой педагогического труда обусловлены профессиональные факторы, объективно влияющие на психоэмоциональное и соматическое состояние педагогов: санитарно-гигиенические, физиологические, психологические (С.Г. Ахмерова, 2001; А.К. Маркова, 2003, В.Т. Лободин, 2004 и др.).

Результаты исследований (Н.А. Голиков 2007; М.Т. Громкова, 2005; Л.М. Митина, 2005; Н.М. Полетаева, 2001; А.А. Реан, 1997; Э.Э. Сыманюк, 2005 и др.), в том числе и наших, свидетельствуют, что в качестве основных факторов, определяющих состояние здоровья педагога, необходимо рассматривать особенности его личности. К ним следует отнести: размытые смысложизненные ориентиры и недостаточные мотивы педагогической деятельности, искажающие Я-концепцию педагога, его представления о самом себе как человеке и профессионале, непринятие на себя ответственности за жизненные и профессиональные успехи и неудачи, закрытость новому опыту, слабое владение коммуникативными навыками, недостаточный уровень самоорганизации и эффективного использования рабочего времени. Эти качества педагогов усугубляют негативное влияние школьных факторов (интенсификации учебного процесса, несоответствия методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников, нерациональной организации учебной деятельности и др.) на здоровье обучающихся, приводя к развитию у них дидактогений (В.А. Сухомлинский, 1970; Т.М. Резер, 2005; В.Д. Шадриков, 1991), коммуникативно-педагогического травматизма, дефектов социально-психологической дезадаптации (И.А. Невский, 1992), заболеваний психосоматической природы (М.М. Безруких, 1999; В.Ф. Базарный, 2006).

Изучение традиционных и современных научных подходов к проблеме здоровьеобеспечения воспитанников позволило нам выявить и использовать следующие направления педагогической деятельности: лечебно-реабилитационное (В.К. Волкова, Н.А. Голиков, А.А. Дмитриев, Э.М. Казин и др.), профилактико-гигиеническое (Г.Л. Апанасенко, В.Ф. Базарный, М.М. Безруких, Т.М. Резер, А.Г. Шедрина и др.), физкультурно-оздоровительное (В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, И.В. Манжелей, О.Л. Трещева и др.), эколого-сохраняющее (Т.Я. Ашихмина, С.Д. Дерябо, В.А. Игнатова, З.И. Тюмасева и др.) и учебно-воспитательное (Н.П. Абаскалова, Г.К. Зайцев, Т.Ф. Орехова, Н.М. Полетаева, Л.Г. Татарникова и др.).

Основы педагогической аксиологии, разрабатываемые Н.А. Асташовой, Е.В. Бондаревской, В.А. Сластениным, Г.И. Чижаковой и др., позволяют утверждать, что здоровье учащихся должно выступать в качестве социальной и общепедагогической ценности - нормы, регламентирующей педагогическую деятельность и выступающей как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и здоровьесозидающей миссией и деятельностью педагога. Здоровье учащихся на уровне государственных структур и в общественном сознании россиян вводится в ранг социально-педагогической ценности как совокупности идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования, направленной на сохранение здоровья подрастающего поколения. Учитывая взаимосвязь уровня образованности и состояния здоровья, здоровье обучающихся априори является групповой педагогической ценностью, регулирующей и направляющей здоровьесозидающую педагогическую деятельность (Л.И Гришкина, 2004; Н.М. Полетаева, 2004; Т.Ф. Орехова, 2004). Проблема в том, что педагоги испытывают затруднения в организации деятельности по обеспечению здоровья воспитанников, поскольку в вузе не были к ней подготовлены, не владеют здоровьесберегающими технологиями.

Вторая глава "Культура здоровья как личностный феномен" посвящена раскрытию особенностей структуры и функций личностной составляющей культуры здоровья педагога.

Традиционно культуру здоровья рассматривают в качестве составляющей общей культуры человека, которая характеризуется ценностным отношением человека к своему здоровью, практическим воплощением потребности вести здоровый образ жизни, заботиться о собственном здоровье и здоровье окружающих (О.Л. Трещева, 2003; З.И. Тюмасева, 2004; Л. Волошина, 2006 и др.). Рассматривая сначала каждое из понятий ("здоровье" и "культура") отдельно, мы вскрываем их глубинную связь, основывающуюся на аксиологическом "фундаменте".

Используемые характеристики здоровья (И.И. Брехман, 1990; Э.Н. Вайнер, 2008; В.П. Казначеев, 1980 и др.) составляют содержательное наполнение одной из моделей здоровья: медицинской, биомедицинской, биосоциальной, ценностно-социальной. Сочетание предложенных моделей наиболее полно отражено в определении, которое дает А.Г. Щедрина (2008), трактуя здоровье как целостное, многомерное, динамическое состояние (включая его позитивные и негативные показатели) в процессе реализации генетического потенциала в условиях конкретной социальной и экологической среды, позволяющее человеку в различной степени осуществлять его биологические и социальные функции. Вслед за А.Г. Щедриной мы, развивая холистический подход к определению понятия индивидуального здоровья, рассматриваем его как состояние телесного, душевного и духовного благополучия, которое дает возможность человеку, полностью реализуя свой генетический потенциал, наилучшим образом решать жизненные задачи в целях продолжения рода, оптимальной трудоспособности и социальной активности при максимальной продолжительности жизни. Ведущее значение принадлежит духовному здоровью, уровень развития которого определяется качеством ценностно-смысловых отношений человека. Их отражением является духовно-нравственная ориентация человека. Здоровье позволяет человеку при осуществлении своего высшего предназначения - творческого "достраивания" мира (К. Юнг) во имя Истины, Добра и Красоты - переживать полноту жизни и удовлетворенность ею.

Поскольку здоровье относится к ряду общечеловеческих ценностей, ведущей для нашего исследования является аксиологическая концепция культуры (И. Гердер, И. Кант и др.), которая исходит из того, что культура есть воплощение "истинной человечности", подлинно человеческого бытия. Призванная быть ареной духовного совершенствования людей, она предстает перед каждым отдельным человеком как мир ценностей и идеалов.

С позиций аксиологического подхода культура здоровья рассматривается как совокупность созданных человечеством материальных и духовных ценностей в области здравоохранения. В аспекте деятельностного подхода культура побуждает к здоровьетворческой активности и обеспечивает здоровьесозидающую деятельность. Акмеологический подход актуализирует душевные и духовные качества человека, который рассматривается как субъект жизнедеятельности, способный к саморазвитию и творчеству, к самоорганизации своей жизни и профессиональной деятельности. Н.М. Полетаева (2004) справедливо считает, что в основе саморазвития и самоорганизации лежит потребность человека в новых достижениях, стремление к успеху, к совершенству, активная жизненная позиция, позитивное мышление, вера в свои возможности, понимание смысла жизни.

Определяя культуру здоровья в качестве системы знаний, ценностно-смысловых установок, эмоционально-волевого опыта и его практической деятельности, которая направлена на самопознание, саморазвитие и самосовершенствование индивидуального здоровья, необходимого для качественной жизни, продуктивного долголетия, выполнения человеком жизненной миссии, мы выделяли и анализировали её компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой, практический. Именно в них содержательно представлена личностная составляющая культуры здоровья педагога. Изучив опыт исследователей (Н.П. Абаскалова, В.Н. Ирхин, Т.Ф. Орехова, Н.М. Полетаева и др.), мы определили основные её функции: аксиологическую (осознание здоровья как общечеловеческой ценности), нормативную (закрепление социальных норм здоровья), защитную (охрана здоровья), диагностическую (определение уровня и качества здоровья), коррекционную (исправление нарушений в состоянии здоровья), регулятивную (сохранение здоровья и долголетия), преобразующую (увеличение резервов здоровья, преобразование человека и среды), творческую (создание нового в области здоровьесозидания).

Основы культуры здоровья личности закладываются в семье, корректируются и развиваются в образовательных учреждениях, зависят в огромной степени от формирования здорового образа жизни, который объединяет всё, что способствует выполнению профессиональных, общественных и бытовых функций в наиболее оптимальных для здоровья и развития человека условиях (Н.М. Полетаева, 2004). Рассматривая здоровый образ жизни с позиций акмеологии, В.Н. Максимова (2004) определяет его как гибкий индивидуальный способ успешной жизнедеятельности в соответствии с изменяющимися уровнями биологического и социального развития человека на основе приоритета ценностно-смысловой установки на здоровье и в целях социальной адаптации и самореализации личности.

На этом основании мы считаем, что для воспитания культуры здоровья школьников ею в первую очередь должен владеть педагог, причем не только в качестве общекультурной (когда педагог как личность обладает системой ценностно-смыслового, когнитивного, эмоционально-волевого, творчески-деятельностного отношения к собственному здоровью), но и профессиональной характеристики, связанной с здоровьесозидающей направленностью педагогической деятельности. Однако в учебных планах вузов и в официальных документах (Закон РФ "Об образовании", "Концепция развития образования", национальный проект "Образование" и др.) это не предусмотрено.

В третьей главе "Профессиональная составляющая культуры здоровья педагога. Концепция и модель развития культуры здоровья педагогов" представлены особенности культуры здоровья педагога как профессионального феномена, раскрываются концептуальные идеи, предлагаются модель, способы, методы и условия становления и развития культуры здоровья педагогов.

Понимание предназначения педагога в качестве человека культуры (К.Д. Ушинский, С.И. Гессен, М.М. Рубинштейн, С.Н. Батракова), гуманитарно-культурологический подход в образовании (В.Л. Бенин, А.П. Валицкая, И.Е. Видт и др.), позволяющий раскрыть общие основания культуры здоровья педагога и педагогической культуры, подвели нас к определению здоровьесозидающей миссии педагога.

Ведущая идея концепции развития культуры здоровья педагога - осуществление педагогом созидания здоровья воспитанников в качестве обязательной функции педагогической деятельности с необходимостью предполагает актуализацию и активизацию внутреннего потенциала педагога и внешних условий - раскрывается через следующие положения.

1.Социально-психологическое понимание педагогической деятельности требует глубокого осознания педагогом своей изначальной профессиональной принадлежности, причастности к культуре. Здоровьесозидающее начало присуще педагогической деятельности в силу её гуманистической направленности.