Культура здоровья педагога как часть педагогической культуры включает в себя: а) ценности и идеалы здоровья, обусловленные здоровьесберегающими национальными (религиозными, светскими) традициями народа; б) мировоззренческие аспекты здоровьесбережения и здоровьетворчества (знания, убеждения, личная позиция); в) формы и модели здоровьесозидающей индивидуальной деятельности; г) способы и приемы приобщения учащихся к здоровьеформирующей деятельности.

В силу общественной значимости педагогической деятельности в понятие культуры здоровья педагога мы включаем наряду с личностным (ценностное отношение педагога к своему здоровью, практическое воплощение потребности вести здоровый образ жизни) и профессиональный компонент, основу которого составляет здоровьесозидающая профессиональная деятельность, направленная на сохранение, развитие здоровья воспитанников, формирование их здорового образа жизни.

С учетом структуры педагогической направленности, предложенной Л.М. Митиной (2005), здоровьесозидающая направленность рассматривается нами как направленность педагога на: а) собственное здоровье, связанное с потребностью в самопознании, саморазвитии, самосовершенствовании индивидуального здоровья в качестве условия эффективной самореализации в сфере педагогического труда; б) заботу о здоровье учащихся, которая включает использование учителем принципов, способов и средств, позволяющих сохранять и развивать здоровье школьников; в) творческое дополнение содержания учебного предмета валеологическими ценностями, смыслами, знаниями, умениями, навыками с целью формирования культуры здоровья воспитанников.

За теми или иными характеристиками направленности личности учителя в её наиболее развитой форме стоят устойчиво доминирующие системы потребностей, мотивов и целей (интересы, идеалы, убеждения).

Сохранение здоровья педагога связано не только с его личными мотивами - самопознания, самосохранения, ответственности, подчинения этнокультурным требованиям, получения удовольствия от здоровья, достижения максимально возможной комфортности, возможности маневрировать в жизненных обстоятельствах, самосовершенствования (И.И. Соковня-Семенова, 1997), - но и с фундаментальными основаниями его трудовой мотивации, к которым относятся интерес к работе, удовлетворенность материальным вознаграждением, отношение руководителя и коллектива к педагогу.

Педагог, руководствуясь профессиональными потребностями - в социофилии (альтруизме), понимании, афилляции (работа приносит радость), покровительстве, достижениях, уважении, признании, доминировании (Н. Солнцева, 1999), - объективно участвует в сохранении здоровья школьников. Следовательно, собственно педагогическая деятельность в силу своей гуманистической направленности обладает здоровьесозидающим потенциалом. Созидание здоровья - это естественная функция педагогической деятельности как по отношению к обучающимся, так и педагогам.

2. Выступая в качестве субъекта здоровьесозидающей деятельности (ЗСД), педагог обязан представлять рациональные образцы и нормы поведения, позволяющие без ущерба для здоровья обеспечить высокое качество обучения, воспитания и развития школьников, давать им конкретные рекомендации по сбережению индивидуального здоровья, направлять их на ведение здорового образа жизни.

От того, в каком "качестве" - исполнителя социально заданной нормативной деятельности или духовного наставника молодого поколения в мире культуры, социальной жизни, здоровой жизнедеятельности - педагог отражается в собственном сознании, зависит не только система ценностных ориентаций и предпочтений педагога в сфере предметного (научного) знания, методических поисков и шире - культуры, но и содержание педагогической деятельности, самодетерминация учителя, самообразование себя как личности и профессионала (С.Н. Батракова, 2002), в том числе в деятельности по обеспечению и развитию здоровья обучающихся.

Опираясь на исследования феномена субъектности в психологии (К.А. Абульханова-Славская, Л.В. Алексеева, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский), теорию ценностей (В.П. Бездухов, М.Т. Громкова, А. Маслоу), теорию "локуса контроля" (А. Бандура, Дж. Роттер), положения концепции профессиональной креативности (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, А.А. Деркач, В.А. Кан-Калик), мы определили следующие качества педагога, которые позволяют ему занимать позицию субъекта здоровьесозидающей деятельности: аксиологичность - осознание ценности своего духовного, душевного, телесного здоровья как профессионального ресурса и здоровья учащихся в качестве педагогической ценности, личная ответственность (интернальность) педагога за здоровьесберегающее поведение как собственное, так и воспитанников, творческость - усовершенствование деятельности по сбережению и развитию здоровья.

На основании осознанности выбора педагогом позиции субъекта ЗСД нами выделены следующие её уровни: ситуативно-прагматический - педагог игнорирует психосоматическое состояние собственное и школьников, отказываясь от дополнительных функциональных обязанностей по сохранению здоровья; ситуативно-зависимый - учителю свойственны процессы приспособления собственных интересов к интересам профессиональной среды, при этом использование методов здоровьесбережения происходит шаблонно, без учета характера своих индивидуальных особенностей, преподаваемого предмета, ситуации воспитания; субъектно-принимающий - педагог, освоив методы сохранения здоровья, активно использует проверенные формы и способы здоровьесбережения как в личной жизни, так в образовательном процессе; субъектно-преобразующий - владея стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности воспитанников, педагог системно моделирует их потребности в самообразовании и саморазвитии, в том числе и в вопросах здоровьесозидания.

3. Поскольку в современных условиях миссия обеспечения и развития здоровья детей ложится на плечи нередко соматически ослабленного, профессионально выгоревшего педагога, здоровьесозидающая профессиональная деятельность требует прежде всего раскрытия его внутреннего (духовного, душевного, телесного) потенциала.

Развитие культуры здоровья педагога зависит от учета социокультурных, правовых, профессиональных и личностных факторов. Изучив проблему обеспечения здоровья воспитанников в мировой и российской педагогике в историческом аспекте, мы пришли к выводу о том, что ей уделяли внимание многие исследователи (В. Да-Фельтре, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, В.А. Сухомлинский и др.). Анализ рассмотренных правовых (законодательных и нормативных) актов по охране здоровья подрастающего поколения и современных здоровьесберегающих технологий (лечебно-реабилитационной, профилактико-гигиенической, физкультурно-оздоровительной, учебно-воспитательной) свидетельствует о недостаточном осознании необходимости формирования ответственного отношения педагогов к собственному здоровью и здоровью воспитанников. В нормативных документах проигнорирована роль состояния здоровья педагога, его культуры здоровья, а также непосредственно самой педагогической деятельности в обеспечении здоровья обучающихся.

Но даже в условиях дефицита внимания государства к вопросам сохранения здоровья педагогов, организации ими ЗСД, образовательные учреждения обладают объективными возможностями для её осуществления. Это актуализация личностных факторов, которые включают уровень развития внутреннего (духовного, душевного, телесного) потенциала педагога.

В качестве духовного потенциала мы рассматриваем осознание педагогом своей здоровьесозидающей миссии как представителя социально-значимой сферы труда и гуманистически направленной профессии. Душевные резервы отражают когнитивные, эмоциональные, волевые, психомоторные и другие возможности педагога по преодолению стрессовой ситуации. Телесные ресурсы обусловлены уровнем соматического, физического и репродуктивного здоровья и функциональных резервов организма педагога.

С позиций личностного и профессионального аспектов культуры здоровья мы предлагаем вместе с личностными рассматривать и профессиональные ресурсы педагога - уровень знаний, навыков, умений, опыта, необходимый для решения задач по обеспечению здоровья обучающихся. Они наряду с акмеологической (А.К. Маркова, Н.М. Полетаева), аутопсихологической (Н.В. Кузьмина, Г.И. Метельский) компетентностью включают и валеокомпетентность в качестве составляющей профессиональной (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, А.И. Щербаков и др.) компетентности.

Определенную роль в эффективном созидании здоровья обучающихся играют социальные ресурсы - уровень социальной поддержки ЗСД педагогов. Социальная поддержка, обеспечивая общее психологическое благополучие педагога (S. Cohen, T. Wills, 1988), рассматривается в качестве: институционной, предоставляемой государственными структурами; корпоративной, связанной с профессионально-трудовой структурой (административная, профсоюзная поддержка), и межличностной, исходящей от отдельных людей (семьи, друзей, коллег, знакомых) (Г.С. Никифоров, 2006; В.А. Бодров, 2006).

Сохранение здоровья педагогов определенным образом зависит от материальных ресурсов, отражающих финансовые, жилищные и другие виды его обеспечения, в том числе - достаточного уровня материального дохода и материальных условий (позволяющих восстанавливать первичные физиологические потребности), безопасности жизни, стабильности оплаты труда, оптимальных гигиенических факторов труда и жизнедеятельности.

Идея актуализации и активизации личностного и профессионального потенциала педагога положена в основу модели становления и развития культуры здоровья педагогов общеобразовательной школы (Рис. 1). Цель - выявление, обогащение и реализация внутреннего потенциала педагогов при выполнении ими ЗСД, задачи - становление педагога и как личности, обладающей системой ценностно-смыслового, когнитивного, эмоционально-волевого, творчески-деятельностного отношения к здоровью, и как профессионального субъекта, имеющего развитые личностно-профессиональные качества (аксиологичность, ответственность, творческость) для эффективного выполнения по сбережению и развитию здоровья воспитанников.

Руководствуясь результатами исследований В.И. Андреева, Н.О. Вербицкой, М.Т. Громковой, С.И. Змеева, И.А. Колесниковой, Н.М. Полетаевой мы определили принципы развития культуры здоровья педагогов, ориентированные: а) на целеполагание с учетом особенностей процесса здоровьесозидания - аксиологический, гуманистический, культурологический, герменевтический, субъектности, холистичности, социальной значимости, креативности; б) на эффективность обучения педагогов ЗСД - приоритет самообразования, совместной деятельности, опора на жизненный опыт, актуализация результатов обучения, диалогичность, рефлективность.

Ведущая цель первого этапа развития культуры здоровья - осознание педагогом себя в качестве человека культуры, профессиональная миссия которого - сбережение и созидание здоровья воспитанников. Для актуализации этого духовного ресурса нами были задействован механизм эмоционально-ценностной рефлексии (В.М. Пивоев, 1993), которая на грани сознательного и бессознательного создает установки ценностной обусловленности освоения мира и герменевтическая интерпретация (А.Ф. Закирова, 2001) при обращении к идеалам и ценностям учительской профессии, присутствующим в профессиональном сознании педагогов.

Позитивное психическое состояние педагогов - это эмоциональный фундамент, на котором формируется психологическая структура смысла жизни (Р.Х. Шакуров, 2002), в том числе и в здоровьесозидающей деятельности. Поэтому достижение психоэмоционального благополучия нами рассматривалось как результат активизации душевных ресурсов.

Помощь педагогам в процессе созидания позитивного образа собственного "Я" в профессиональном самосознании и соответствующего ему образа жизнедеятельности осуществлялась в процессе нормализации психоэмоционального состояния педагогов. Эмоционально-чувственная сфера - первооснова сознания вообще и педагогического сознания в частности - служит связующим звеном между подсознанием и сознанием. Умение управлять своим эмоциональным состоянием, поддерживать у себя оптимальный уровень эмоционального напряжения, оптимистический и доброжелательный настрой помогают педагогу сохранять свою нервную систему, избегать нервных срывов, эмоциональных перегрузок, управлять эмоциональным состоянием обучающихся (С.А. Днепров, 2000).

Формирование у педагогов оптимистического отношения к жизни, положительного эмоционального тонуса осуществлялось на семинарах-тренингах с использованием психотехник - методов позитивной, когнитивной психотерапии, креативной визуализации. Применялись приемы саморегуляции и рефлексии, выработки умений самоанализа и самооценки, психологической устойчивости.

Приобщение педагогов к филогенетическому опыту человечества и педагогического сообщества в вопросах здоровьесозидания - определяющая цель второго этапа. Используя герменевтический метод, мы создавали единое знаково-символическое поле здоровьесозидающей деятельности, осуществляли актуализацию и использование витагенного опыта (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая) ЗСД через рефлексивную оценку педагогами личного, семейного, родительского опыта и погружение в воспоминания о собственном детстве.

При "распредмечивании" (Л.С. Выготский) педагогами накопленного предшествующими поколениями учителей опыта по воспитанию здорового поколения - лечебно-реабилитационного, профилактико-гигиенического, физкультурно-оздоровительного, эколого-сохраняющего, учебно-воспитательного - происходило присвоение символов, ценностей, норм и знаний здоровьесозидающей деятельности. Активизация данного профессионального ресурса осуществлялась посредством изучения деятельности по созиданию здоровья учащихся на специализированных педсоветах, обучающих семинарах, конференциях, на открытых уроках педагогов с субъектно-преобразующей позицией по отношению к ЗСД, дальнейшего коллективного её обсуждения на круглых столах.

Основная цель третьего этапа - оформление ценностно-смыслового отношения педагогов к деятельности по сбережению и развитию здоровья воспитанников. Осознание педагогом миссии творения здорового, развитого психически и физически человека связано с нахождением смысла здоровьесозидающей деятельности ("смысл нельзя дать, его нужно найти" (В. Франкл, 1990). Личностный смысл, являясь мерой ценностно-смыслового отражения действительности (А.Г. Асмолов, 2002; Е.И. Исаев, 2004), опосредует влияние потребностей на поведение, регулирует поступки (Д.А. Леонтьев, 1997), выражает отношение субъекта к интерпретируемому знанию (А.Ф. Закирова, 2001). В связи с этим вначале педагогам предлагается решать особые задачи "на смысл", в результате происходит осознание личностного смысла, "значения для меня значения" (А.Н. Леонтьев) деятельности по сбережению и развитию здоровья воспитанников. Далее личностный смысл должен становиться содержанием смысловой установки педагогов, проявляющейся в виде готовности к совершению здоровьесозидающей деятельности. Происходит, по нашим наблюдениям, ценностно-смысловое самоопределение учителей. Смысловой опыт отношения педагогов к здоровьесозидающей деятельности, приобретаемый ими в ходе семинаров-диалогов, семинаров-тренингов, индивидуальных бесед и консультаций, фиксируется в педагогическим сознании, реализуясь в конкретных действиях.

На четвертом этапе делается акцент на овладении педагогами технологий здоровьесозидания. На данном этапе происходит усвоение ими защитно-профилактических, стимулирующих, компенсаторно-нейтрализующих и информационно-обучающих здоровьесберегающих технологий. Руководствуясь охранительной, тренирующей и преобразующей тактикой, педагоги создают и внедряют в практику собственные исследовательские проекты по сохранению и развитию здоровья школьников, в которых сочетают обучающие, воспитывающие и развивающие педагогические воздействия. Таким образом, мы добиваемся валеологической компетенции - способности и готовности педагогов к использованию полученных знаний и опыта по сбережению здоровья обучающихся, воспитанию у них поведения, направленного на сохранение и развитие собственного здоровья.

4. В качестве обязательного условия ЗСД педагогов необходимо рассматривать создание в школе здоровьесозидающей воспитательной системы (ЗВС), посредством: 1) постановки воспитательных целей, направленных на обеспечение здоровья субъектов образовательного процесса; 2) "взращивания" валеологически компетентного педагогического коллектива; 3) развития психологически комфортных отношений между участниками учебно-воспитательного процесса; 4) создания доминанты в управленческой деятельности, направленной на организацию жизнеспособности всей системы; 5) организационного, материального и методического обеспечения деятельности педагогов.

ЗВС включает следующие этапы: начальный (доэкспериментальный), концептуально-организационный, исследовательский, результативный. При содержательной характеристике этапов мы опирались на теорию развития воспитательных систем В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой (2000). На начальном этапе в школе проводятся отдельные акции, направленные на сохранение здоровья школьников; внешнее воздействие со стороны администрации на педагогический коллектив с целью организации ЗСД оказывается малоэффективным. Цель концептуально-организационного этапа - организация модели "школы здоровья", что достигается созданием материальной базы для решения задач обеспечения здоровья воспитанников и "взращиванием" валеологически компетентного педагогического коллектива через переструктурирование смысловой деятельности педагогов в профессиональной деятельности, когда, наряду с достижением высокого качества образования, здоровье учащихся начинает рассматриваться как цель, объект и результат педагогической деятельности. Содержательно данный этап включает информационно-подготовительную, организационную фазы и фазу отработки содержания деятельности и структуры здоровьесозидающей системы. Цель исследовательского этапа: повышение результативности ЗСД через непрерывное совершенствование уровня педагогического мастерства, валеокомпетентности учителей в вопросах созидания здоровья воспитанников. Осуществлению этой цели помогает решение следующих задач: 1) создается методическая база ЗСД, помогающая педагогам в освоении и внедрении здоровьесберегающих технологий; 2) обеспечиваются условия для самореализации учителей через раскрытие их творческого потенциала в процессе создания и реализации собственных проектов ЗСД; 3) обобщается и внедряется в практику опыт ЗСД творческих педагогов. На результативном этапе осуществляется анализ эффективности работы педагогического коллектива по решению задач обеспечения здоровья воспитанников. Обобщается опыт работы коллектива школы, готовятся к изданию методические рекомендации по организации, функционированию, развитию "школы здоровья". Результаты научно-исследовательской деятельности внедряются в практику коллег на школьном, районном, городском и региональных уровнях.

В четвертой главе "Опыт развития культуры здоровья педагогов в общеобразовательных учреждениях" раскрыто содержание формирующего эксперимента, отражены результаты развития личностного потенциала педагогов, осуществляющих ЗСД.

Пилотажное исследование, в котором были задействованы 865 педагогов городских и сельских школ Тюменской области, Ханты-Мансийского и Ямало-Ненецкого автономных округов, выявило следующие негативные факторы, затрудняющие успешность решения педагогических задач по сохранению здоровья воспитанников: непонимание педагогами ценности своего здоровья, отсутствие личной ответственности за здоровье воспитанников и недооценки роли собственного примера организации здорового образа жизни в обеспечении здоровья обучающихся; слабую мотивацию деятельности по созиданию здоровья школьников, недостаточное владение педагогами коммуникативными, диагностическими, гностическими и организаторскими умениями и низкий уровень психосоматического здоровья самих педагогов. Именно этот дефицит личностных и профессиональных ресурсов предопределил основное направление нашего исследования - создание определенных психолого-педагогических условий для активизации внутреннего потенциала педагогов.

В этой связи нами была разработана и реализована во всех экспериментальных школах программа "Профессиональное здоровье учителя" (диагностический, организационный, рекреационно-оздоровительный, информационно-познавательный и социально-психологический модули), посредством которой происходила реализация модели становления и развития культуры здоровья педагогов.

Диагностический модуль включал исследование представлений педагогов о смыслах жизни и профессиональной деятельности, ценности здоровья и ведении ими здорового образа жизни, а также изучение психосоматического здоровья педагогов и использования ими внутренних ресурсов для осуществления ЗСД. В рамках организационного модуля осуществлялось планирование, организация и осуществление поддержки всей ЗСД педагогов через создание здоровьесозидающей воспитательной системы.