Теория и практика обучения профессиональной русской речи студентов-филологов (на материале художественных текстов)

47

30,12%

109

69,80 %

44

28,20 %

112

71,80 %

В

41

26,30%

115

73,70 %

40

25,60 %

116

74,40 %

Г

43

27,60%

113

72,40 %

41

26,30 %

115

73,70 %

Д

15

9,60%

141

90,40 %

17

10,90 %

139

89,10 %

Всего

194

24,87%

586

75,13 %

190

23,71 %

590

76,29 %

По результатам констатирующего среза мы пришли к следующим выводам: анализ устных высказываний студентов показал низкие показатели по параметру разнообразия используемых категорий, синтаксических конструкций и выразительности текста (критерий «В») - неправильно ответили 115 студентов, что составило в процентном отношении 73,70%, правильно - 41 студентов, что составило в процентном отношении 26,30%; по соответствию нормативности темпа, целостности представления о типе монологического высказывания (критерий «Г») - неправильно ответили 113 студентов, что составило в процентном отношении 72,40%, правильно - 43 студента, что составило в процентном отношении 27,60%. Студенты справились с заданиями в плане содержания, но в плане выражения (стилистическое оформление высказывания, наличие орфографических, синтаксических, стилистических, фактических ошибок) - самый низкий показатель - критерий «Д». Из 156 студентов неправильно ответили -141 студентов, что составило в процентном отношении 90,40%, правильно - 15 студентов, что составило в процентном отношении 9,60%. Устной речи студентов не хватает обращенности, ситуативной обусловленности. Есть в наличии большое количество грамматических и стилистических ошибок. В работах многих студентов, на первый план выступают приемы логизации речи в ущерб ее выразительности. У большей части студентов отсутствует практическое представление о типах монологических высказываний - повествование, описание, рассуждение, характеристика.

Анализ письменных работ студентов показал (следует отметить, что недостатки, отмеченные в устной речи, характерны и для письменной речи), что критерии «В» (неправильно ответили 116 студентов, что составляет 74,40 %, правильно ответили - 40 студентов, что составляет в процентном отношении - 25,60 %) и «Д» (неправильно ответили 139 студентов, что составляет 89,10 %, правильно ответили - 17 студентов, что составляет в процентном отношении - 10,90 %) являются более сложными по сравнению с другими. Следовательно, в дальнейшей работе по предложенной методике обучения профессиональной речи необходимо уделять большее внимание формированию умений по художественному и стилистическому оформлению высказываний студентов.

Результаты констатирующего среза по всем вместе взятым критериям представлены на рис. 1.

Рис. 1 Результаты констатирующего среза по всем вместе взятым критериям

В четвёртом параграфе второй главы «Сопоставительный анализ русской и родной речи студентов-филологов в аспекте исследуемой проблемы и явление интерференции» осуществляется сопоставительный анализ русского и узбекского языков, описываются общедидактические принципы сопоставительного анализа, даётся понятие интерференции, рассматриваются взгляды различных исследователей на её природу, описывается типология интерференции.

Лингвистической основой обучения русскому языку является сопоставительный анализ русского и родного языков, который даёт возможность выявить специфические свойства, затрудняющие изучение русского языка, и с другой стороны, способствует быстрому и прочному овладению фонетическими, морфологическими, синтаксическими, лексическими и стилистическими особенностями второго языка. Практика обучения русскому языку как неродному способствовала выработке лингводидактических принципов сопоставительного анализа: принцип системности, учёт функционального аспекта лексических единиц, принцип терминологической адекватности, принцип глубинного сравнения, принцип переноса лингвистических значений, принцип комплексности, принцип учёта интерференции, принцип эквивалентности, принцип учёта частотности лексических единиц.

Сопоставляемые нами языки принадлежат к разным языковым семьям. Они различны по происхождению, грамматической структуре, лексическому составу. Поэтому каждый из этих языков обладает своей специфической неповторимостью, суммой отличительных признаков, присущих именно этому языку. При сопоставительном анализе двух языков перед нами стоят две задачи - лингвистическая и методическая. Задача лингвистического анализа состоит в том, чтобы как можно полнее, как можно глубже выявить всё общее и отличительное в этих языках. Задача методического анализа - из всего выявленного в результате лингвистического анализа материала отобрать тот, который может содействовать последовательному введению материала в учебный процесс, разработке системы упражнений, то есть отобрать то, что содействует интенсификации учебного процесса.

Объектом лингвистического сопоставления в учебных целях являются, в первую очередь, те языковые явления в изучаемом языке, которые отличают его от родного языка обучающихся и порождают типичные ошибки в речи студентов.

Практическое сравнение русского и узбекского языков в плане обучения речевой деятельности при работе с художественным текстом показало, что значительные трудности вытекают из различия лексико-грамматических систем двух языков. Трудности возникают в усвоении изобразительной лексики (метафоры, олицетворения, эпитеты, сравнения и т.д.). Ее осознание требует развитого воображения, воспринимается только в контексте, нередко с трудом поддается переводу. Также возникает дополнительная трудность, связанная с поэтической функцией слова, что во многом объясняется слабым словарным запасом. Наблюдаются трудности и в сознательности говорения, приводящие к нарушению норм словоупотребления и выражающиеся в нарушении лексической сочетаемости: дешевые цены (вм. низкие), у девочки были коричневые глаза (вм. карие); в употреблении лишнего слова (плеоназм): прилетели пернатые птицы; негодовал от возмущения; в употреблении однокоренных слов (тавтология) - в рассказе «Антоновские яблоки» рассказывается; в образе Лариной изображена; повторение одного и того же слова - Недавно я прочла одну интересную книгу. Эта книга называется «Мастер и Маргарита». В этой книге рассказывается…; в неудачном употреблении экспрессивного, эмоционально окрашенного средства: У И.С.Тургенева были дружки - Л.Н.Толстой и Н.А.Некрасов; в смешении лексики разных исторических эпох - На богатырях - кольчуга, джинсы, варежки (в сочинении по картине Васнецова «Три богатыря»); в неудачном порядке слов: Гончаров показывает лень и бездарность Обломова, который не умеет сам одеть чулки, который целыми днями пролеживает на диване.

Таким образом, речевая интерференция, появляющаяся в русской речи студентов-филологов, является типичной, высокочастотной. Для преодоления такой речевой интерференции необходимо создать специальную типологию учебно-языковых заданий и внедрить её в учебный процесс.

Глава третья «Художественный текст как средство развития профессиональной речи студентов-филологов» состоит из трёх параграфов.

В первом параграфе «Роль художественного текста в обучении студентов-филологов русской профессиональной речи» рассматривается классификация функциональных стилей по трём основным функциям языка (общение, сообщение, воздействие); по сферам деятельности индивида и общества; различные подходы к пониманию стилистики художественной литературы; характеризуются основные литературные жанры, способствующие развитию профессиональной речи студентов.

Рассмотрение классификации функциональных стилей показало, что важнейшими общественными функциями языка являются общение, сообщение и воздействие. Для их реализации используются функциональные стили - разновидности литературной речи (литературного языка), обслуживающие различные стороны общественной жизни: разговорный (функция общения) и книжные: научный и официально-деловой (функция сообщения), публицистический и литературно-художественный (функция воздействия). Анализ научной литературы относительно стилистики художественной литературы показал, что имеются два подхода к её пониманию и решаются они учеными по-разному. Одни из них (А.Н.Васильева, О.А.Нечаева и др.) придерживаются понятия «художественный стиль» и отводят ему равноправное место среди других стилей. Другие исследователи (В.В.Виноградов, М.Н.Кожина и др.) придерживаются понятия «стилистика языка художественной литературы». Мы придерживаемся точки зрения В.В.Виноградова, поскольку язык художественной литературы выполняет эстетическую функцию, изобразительно-выразительные средства языка используются во многих жанрах. Учитывая, что большая часть художественных произведений изучаемая в курсе методики преподавания русского языка и литературы относится к эпическому и драматическому жанру, а также необходимость выхода от теоретико-методических положений к конкретным практическим рекомендациям, мы уточнили и описали в общих чертах характеристику данных жанров литературы и построили нашу методику обучения профессиональной русской речи на материале эпических и драматических произведений.

Во втором параграфе третьей главы «Методические особенности работы со студентами-филологами над типами монологических высказываний» определяются особенности работы над повествованием, описанием, рассуждением, а также последовательность работы над предлагаемой нами характеристикой и их рабочие определения.

Хорошее владение изучаемым языком невозможно без знания языка художественной литературы, его экспрессивно-выразительных средств. В практике работы по обучению профессиональной речи на основе изучения художественных текстов наиболее частыми являются такие типы монологических высказываний как повествование, описание, рассуждение и предлагаемая нами характеристика, так как: повествование, описание, рассуждение, характеристика являются основными формами экспликации мысли в литературе; они наиболее употребительны в практической деятельности учителя-словесника; являются основными формами презентации материала, типичными видами коммуникации; они являются также компонентом и других типов речевых произведений. Каждый из вышеназванных типов имеет свои структурные и языковые особенности, определяемые содержанием монолога, характером смысловых отношений. Считаем, что необходимо учитывать в процессе изучения художественных текстов признаки этих типов монолога. В диссертации нами проанализированы и описаны методические особенности работы над монологическими высказываниями и их рабочие определения, поскольку общую структурную основу типов монологических высказываний требуется знать будущему учителю-словеснику.

Третий параграф третьей главы «Типология учебно-языковых заданий по обучению студентов-филологов русской профессиональной речи», в нём разработаны типы учебно-языковых заданий, содержательной основой которых является программный литературный материал, организованный с учетом целей и задач обучения профессиональной русской речи.

Под учебно-языковыми заданиями понимается комплекс различных типов заданий (вопросы, рассказ, пересказ, лингвистические задачи и упражнения). Упражнение - один из типов заданий в этом комплексе. В нашей работе мы употребляем и оперируем термином упражнение, которое имеет свою разнообразную типологию и виды. Основным критерием, которым руководствовались мы при разработке и научном обосновании системы упражнений, был принцип речевой направленности. Речевая направленность упражнений состоит в том, что выполняемые в нем операции соответствуют коммуникативным ситуациям реальной жизни. Предлагаемая нами типология учебно-языковых заданий соотносится с перечнем речевых навыков и умений, базируется на принципе коммуникативности и постепенном усложнении учебной речевой деятельности студентов и представляет собой формирование следующих коммуникативных умений: раскрывать тему и основную мысль высказывания; собирать материал к своему высказыванию и систематизировать собранный к высказыванию материал; выражать правильно (с точки зрения норм литературного языка) свои мысли и строить высказывание в рамках определенного типа изложения - описания, повествования, рассуждения, характеристики; сохранять жанровые особенности высказывания (в зависимости от выбранной формы и типа изложения).

Все упражнения в разрабатываемой методике являются речевыми, принято дополнительное разграничение: подготовительные и собственно-речевые. Таким образом, предлагаемые нами упражнения рассматриваются как подготовительные, которые в свою очередь подразделяются на подгруппы: лексико-грамматические и репродуктивно-творческие упражнения и собственно-речевые, которые подразделяются на упражнения, формирующие подготовленную и неподготовленную речь - письменную и устную.

Целью подготовительных упражнений является формирование умений и навыков понимания художественного текста; воспроизведения содержания текста «по образцу». Они направлены в основном на выполнение речевых операций, способствующих формированию автоматизированных речевых навыков и умений работы с текстом, на основе которых возможно формирование более сложных речевых умений и представляют собой начальный этап работы в системе обучения профессиональной русской речи. Лексико-грамматические упражнения могут выполняться в различных объемах на протяжении всей работы над текстом и способствуют формированию таких профессиональных качеств как память, внимание, наблюдательность, развивают навыки логического построения суждений, стилистических наблюдений, навыки литературоведческого анализа произведения. Репродуктивно-творческие упражнения направлены на формирование навыков работы с дополнительной литературой, умений вдумчивого, критического отношения к содержанию литературно-критических статей, умения сопоставлять различные взгляды на рассматриваемые вопросы, и наконец, на формирование оценочных суждений о художественных произведениях.

Цель собственно-речевых упражнений - формирование умений свободного высказывания. Упражнения по формированию подготовленной речи направлены на выработку автоматизированных речевых навыков, представляют больший, по сравнению с подготовительными упражнениями, простор для варьирования различных приемов работы и разновидностей заданий и подразделяются на упражнения по освоению прочитанного текста, упражнения по анализу художественного текста, упражнения-сочинения как итоговая форма анализа художественного текста. Упражнения по формированию неподготовленной речи направлены на овладение навыками анализа текста, стилистической дифференциации лексики. Они активно стимулируют овладение профессиональными коммуникативными качествами речи, которые помогают организовать общение и сделать его эффективными подразделяются на упражнения по формированию развернутых высказываний в форме изложения; упражнения по формированию развернутых высказываний в форме сочинения; индивидуальные задания с привлечением дополнительных источников.

Таким образом, предлагаемые упражнения формируют не только умения анализа художественного текста, но, что особенно важно с позиции темы исследования, и навыки создания свободного профессионального монологического высказывания. Эффективность разработанной системы учебно-языковых заданий проверялась в процессе проведения экспериментального обучения.

Четвёртая глава «Роль и место педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов-филологов» включает в себя четыре параграфа.

Первый параграф «Научно-методические основы педагогических технологий» посвящён анализу и раскрытию сущности педагогических технологий, определению назначений технологии обучения. Анализ педагогической литературы позволяет утверждать, что в настоящее время понятие «педагогическая технология» прочно вошло в практику и теорию научного образования. С целью раскрытия сущности педагогических технологий в работе мы приводим определения таких ученых как Н.Н.Азизходжаева, В.П.Беспалько, Е.С.Полат, Г.К.Селевко и др. Профессиональная подготовка специалиста на филологических факультетах вузов представляет собой сложную и динамичную систему. В этой системе особое место занимает технологическая подготовка будущего преподавателя. На наш взгляд, технологическая подготовка будущего педагога связана с обучением профессиональной речи, с проблемами интеллектуального развития, развитием творческой личности, реализацией исследовательского принципа в организации учебно-познавательной деятельности будущего педагога. Широко используемыми нами педагогическими технологиями в обучении профессиональной русской речи студентов является проблемное и модульное обучение, метод проектов и обучение с использованием опор, игровые технологии, а также разработанные нами педагогические технологии, которые проверены и экспериментально внедрены в учебный процесс.

Второй параграф четвёртой главы «Технология проблемного и проектного метода обучения в профессиональной подготовке студентов-филологов» раскрывает суть методики использования метода проектов и проблемного обучения. Мы согласны с мнением большинства учёных, методистов, психологов о том, что современной высокоэффективной технологией обучения в вузе является проблемное и проектное обучение, поскольку проблемное и проектное обучение - это технология развивающего обучения. Современная педагогическая литература содержит различные определения и характеристики проблемного обучения. На наш взгляд, наиболее полным и точным является определение М.И.Махмутова, который характеризует проблемное обучение как систему правил применения приемов учения и преподавания, построенную с учетом логики мыслительных операций (анализа, обобщения и т.п.) и закономерностей поисковой деятельности студентов (проблемной ситуации, познавательного интереса, потребности и т.д.). Махмутов М.И. Проблемные методы обучения. 4-е изд. перераб. и доп. М., 1997.- С. 123. Применительно к методике русского языка и литературы определение проблемной ситуации можно сформулировать как задачу, в процессе решения которой, студенты, самостоятельно анализируя языковые явления и содержание прочитанного текста, «открывают» новые знания и способы их добывания.

Анализ научно-методической литературы по проектной методике показывает, что разработкой данной проблемы занимались Дж.Дьюи,

В.Х.Килпатрик, Э.У.Коллингс, Н.Н.Азизходжаева, Е.С.Полат и др. Метод проектов предполагает использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, четко ориентированных на реальный практический результат, значимый для каждого обучающегося, участвовавшего в разработке проекта, а также целостную разработку проблемы с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов. Мы в исследовании предлагаем межпредметные проекты. Их сложно выполнять во время занятия, они, как правило, выполняются во внеаудиторное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, но могут быть и объемные, продолжительные.

Итак, технология проблемного и проектного метода - универсальная технология, которая применима в учебном процессе как школы, так и вуза, независимо от профиля и специализации обучающихся, потому что суть такого обучения - это формирование умений и навыков самостоятельного получения знаний и применения их на практике.

Третий параграф четвёртой главы «Модульная технология обучения в профессиональной подготовке студентов-филологов» посвящён методике использования модульной технологии обучения, которая направлена на развитие профессиональной речи и воспитание способности и готовности студентов к самостоятельной работе. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Нами выработаны методические рекомендации для проведения занятий методики русского языка и литературы по модульной технологии: прежде всего, необходимо разработать модульную программу, состоящую из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. Для этого преподаватель отбирает содержание, разбивает его на модули (небольшие темы) и, что самое главное, указывает в каждом модуле результаты, которых студент должен достичь, т.е. прописывает эталон. Технологическая карта занятия является фактическим руководством по освоению темы, т.е. данного модуля, состоящего из отдельных учебных элементов. В каждой технологической карте фиксируется тема, ставится задача по её освоению, конкретизируется перечень знаний, умений, которые должен приобрести студент, а также называются исследуемые языковые явления. Использование технологии модульного обучения делает работу на занятиях мотивированной, целенаправленной, формирует познавательную самостоятельность студентов, помогает им учиться с увлечением, готовит их к дальнейшей работе, развивая их профессиональные умения и навыки.

В четвёртом параграфе четвёртой главы «Игровая технология и использование опор в профессиональной подготовке студентов-филологов» представлен краткий обзор взглядов российских и зарубежных исследователей, занимавшихся проблемой классификации игровой деятельности, раскрыто дидактическое значение и функции игровой и опорной технологии, а также методика использования, разработанных нами опор.

Дидактическое значение игры доказывал ещё К.Д.Ушинский. Педагогический феномен игры истолкован в трудах Д.Б.Эльконина, В.М.Филатова, М.Ф.Стронина, П.И.Пидкасистого, К.Ливингстоуна, А.В.Конышевой и др. Ценными являются и практические исследования таких учёных, как Н.П.Аникеева, О.С.Анисимов, В.В.Петрусинский, Л.С.Выготский, Г.А.Кулагин, В.Ф.Смирнов и др.

Сделав краткий обзор взглядов российских и зарубежных исследователей, занимавшихся проблемой классификации игровой деятельности, мы суммировали предлагаемую классификацию, которая объединила все перечисленные типы с учётом профессиональной подготовки студентов и подразделили все игры на языковые (или подготовительные); речевые (или творческие). Языковые игры, способствуют усвоению различных аспектов языка, речевые игры направлены на формирование умений и навыков в определённых видах речевой деятельности, т.е. обучение аудированию; профессиональной монологической и диалогической речи; чтению, письму.

Использование опор на занятиях предназначается для объяснения нового материала, организации общения на русском языке, повышения мотивации обучения, организации самостоятельной работы студентов. В диссертации мы предлагаем разработанные нами функционально-смысловые и лексико-грамматические таблицы, опоры «пирамида», «карта рассказа», «карта прогноза», которыми мы пользуемся в учебно-воспитательном процессе для обучения профессиональной русской речи студентов-филологов.

Таким образом, игровая технология и использование опор на занятиях в вузе в целом, и в условиях изучения студентами русской филологии является эффективным, продуктивным и результативным методом, способствующим повышению уровня овладения ими профессиональной речью на русском языке. Включение игровой технологии и использования опор в учебный процесс на занятиях методики преподавания русского языка и литературы должно осуществляться как фрагментарно, так и в целом с учётом специфики каждой учебной темы по дисциплинам.

Глава пятая «Методика обучения профессиональной русской речи студентов-филологов с использованием в учебном процессе художественного текста» включает в себя три параграфа.

Первый параграф «Цель, задачи, организация и проведение экспериментального обучения» описывает цель, задачи, организацию и проведение апробации разработанной нами методики обучения профессиональной русской речи студентов-филологов.

Методика обучения профессиональной русской речи студентов-филологов на основе изучения художественных текстов с использованием педагогических технологий апробировалась в течение 2006-2011 гг. (2006-2007; 2007-2008; 2008-2009; 2009-2010; 2010-2011 учебные годы) на факультетах русской филологии Узбекского государственного университета мировых языков (УзГУМЯ), на факультете филологии Наманганского государственного университета (НамГУ), на филологическом факультете Каракалпакского государственного университета имени Бердаха (КГУ им.Бердаха).

Эксперимент проводился в три этапа:

1. Поисковый (2006-2007; 2007-2008 учебные годы). Нами была изучена научная литература по теме исследования и намечены пути для разработки методики обучения профессиональной русской речи студентов-филологов; проведено анкетирование преподавателей и студентов и констатирующий срез.

2. Экспериментальное обучение (2008-2009; 2009-2010; 2010-2011 учебные годы) проводилось на 2 - 4 курсах бакалавриата вузов Республики Узбекистан, в ходе которого апробировалась предлагаемая методика обучения профессиональной русской речи.

3.Заключительный этап (2011 г.) эксперимента, на котором подвергались анализу полученные результаты, делались выводы и составлялись методические рекомендации.

Целью обучающего эксперимента была проверка эффективности разработанной нами методики обучения профессиональной русской речи студентов-филологов на основе изучения художественных текстов с использованием современных педагогических технологий. В задачи экспериментального обучения входило следующее:

- проверить и откорректировать с позиции разрабатываемой методики теоретико-методические предпосылки осуществления профессиональной русской речи на основе изучения художественных текстов с использованием педагогических технологий в учебно-коммуникативной сфере;

- аргументировать в научном и методическом плане достаточность и оптимальность выбора в качестве основных компонентов разрабатываемой методики современные педагогические технологии;

- подготовить методические разработки по опорным программным темам (преимущественно изучение произведений эпических и драматических жанров), акцентировав внимание на последовательности предъявления заданий и упражнений, при их нарастающем усложнении;

- разработать приемы формирования профессиональных монологических высказываний с использованием педагогических технологий на уровне, доступном студентам вузов, с одновременным выявлением оптимального уровня, на который следует ориентироваться;

- определить, как влияют разработанные нами учебно-методические комплексы, педагогические технологии и типология учебно-языковых заданий на формирование профессиональной русской речи студентов и уяснить какова динамика формирования навыков и умений профессиональной речи обучаемых;

- расширить и обогатить словарный запас студентов профессиональной лексикой и конструкциями;

- развить познавательные способности и творческую самостоятельность, придать деятельности студентов исследовательский характер, стимулирующий интерес к самостоятельному приобретению новых знаний, способствующий развитию у студентов чувства национального достоинства и уважения к другим народам, их истории, культуре;

- проверить правомерность рабочей гипотезы исследования.

В опытно-экспериментальной работе использовались специально разработанные нами учебные материалы - учебники (2), учебные пособия (3), словари, технологические карты, тексты лекций, методические разработки для занятий и самостоятельной работы.

В обучающем эксперименте были задействованы 17 преподавателей и 156 студентов бакалавриата названных вузов, из них 78 студентов составили контрольные группы (КГ) и 78 студентов - экспериментальные группы (ЭГ). Всего с 2006 - 2011 гг. по экспериментальной системе было охвачено 797 студентов высших учебных заведений г.Ташкента (УзГУМЯ), г.Намангана (НамГУ), г.Нукуса (КГУ имени Бердаха), г.Термеза (ТерГУ), г.Ферганы (ФерГУ). Описание экспериментального обучения представлено нами по последнему учебному году (2010-2011 гг.), в котором приняли участие 156 студентов.

В качестве неварьируемых условий нами рассматривались: количественный состав групп; количество часов, отведенное учебной программой на обучение; последовательность прохождения программных тем, предусмотренных учебной программой; использование действующих учебников; задания, одинаковые для всех контрольных срезов.

К варьируемым условиям эксперимента мы отнесли: типологию учебно-языковых заданий и упражнений коммуникативного характера, специально разработанные нами учебники, учебные пособия по методике преподавания русского языка и литературы и педагогические технологии.

Предлагаемая нами методика обучения профессиональной русской речи опирается на содержание предмета изучения (программный материал курса), на принципы коммуникативности, комплексности, межпредметные связи и использование педагогических технологий. Этим обусловлено определение объема коммуникативных умений и навыков, необходимых студентам в дальнейшем образовании и профессиональной деятельности.

Методика обучения профессиональной русской речи на каждом этапе изучения художественных текстов представлена в единой комплексной системе и представляет собой: цели обучения и общения; условия осуществления студентами коммуникативных типов речи; речевую коммуникативную ситуацию; типологию учебно-языковых заданий и упражнений и педагогические технологии; базируется на личностно-ориентированном обучении, изменении роли студента в обучении - он становится равноправным субъектом образовательного процесса, самостоятельно ведущим активную познавательную деятельность; изменении роли преподавателя - он выступает в качестве организатора самостоятельной активной познавательной деятельности обучающихся, их компетентного консультанта и помощника; изменении способов и средств обучения - коллективная и групповая форма работы превалирует над фронтальной формой обучения; педагогические технологии широко применяются наряду с традиционными средствами обучения.

Экспериментальное обучение было осуществлено на материале художественного текста, представляющего собой коммуникацию «текст-читатель» на материале программных тем: рассказа А.П.Чехова «Толстый и тонкий», трагедии А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери». На первом этапе работы над художественным текстом большое внимание уделялось умению собирать и систематизировать материал к высказыванию, умение строить высказывание в рамках определенного типа изложения (в основном повествования, описания). Поэтому большое место занимают письменные лексико-грамматические и репродуктивно-творческие упражнения; собственно-речевые представлены в меньшем объеме. На втором этапе работы над текстом больше внимание уделялось задачам формирования умений и навыков текстовой коммуникации - умение определить тему произведения, строить высказывания в различных типах изложения (в основном рассуждение, характеристика), комментировать, составлять характеристики образов. Предлагались в основном профессионально-ориентированные речевые задания по формированию подготовленных и неподготовленных высказываний, преимущественно в устных формах, а затем предлагались письменные - изложения и сочинения различных типов; разновидности же речевых упражнений по формированию неподготовленных высказываний усложнялись. На последующих этапах работы преобладала ориентация на формирование профессиональных умений: умение осуществлять литературоведческий анализ текста, умение использовать в речи терминологию специальности и выразительные средства языка; навыки сжатия (и развертывания тезисов) научного текста; коммуникативных умений - умение убедить слушателей в правильности своих суждений, умение самокоррекции речи. Из разновидностей упражнений предлагались и подготовительные и собственно-речевые, но усложнялись их формы. В соответствии с изложенной последовательностью работы над художественным текстом в рамках разработанной методики обучения профессиональной речи и проводилось экспериментальное обучение.

Второй параграф пятой главы «Качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения» описывает результаты апробации методики обучения профессиональной русской речи. Критерии оценки профессиональных высказываний обучаемых были определены с учетом теоретико-методических предпосылок и структурно-содержательных особенностей разработанной методики. Мы выделили и описали высокий, средний и низкий уровень владения профессиональной речью. В обобщённом виде высокий уровень (86% -100%) - это уровень, если содержание работы полностью соответствует теме, отклонения от нее незначительны, фактические ошибки отсутствуют, содержание излагается последовательно, работа отличается богатством словаря и точностью словоупотребления, разнообразием используемых категорий и синтаксических конструкций, достигнуто стилевое единство и выразительность текста. Средний уровень (71%-85%) - это уровень, если содержание работы в основном соответствует теме, работа достоверна в главном, но в ней имеются отдельные фактические недочеты, допущены отдельные нарушения последовательности изложения, лексический и грамматический строй речи достаточно разнообразен. Низкий уровень (55%-70%) - это уровень, если допущены существенные отклонения от темы, много фактических неточностей, нарушена последовательность, отсутствует связь частей, нет четкого плана изложения мыслей, крайне беден словарь, работа написана короткими однотипными предложениями со слабо выраженной связью между ними, часты случаи неправильного словоупотребления.

Качественный анализ как устных, так и письменных работ студентов экспериментальных групп после обучения профессиональной речи студентов по разработанной нами методике представляет собой следующее: студенты понимают содержание художественного текста, обладают умениями воспроизвести это содержание последовательно. Высказывания студентов соответствуют теме и цели высказывания. Содержание высказывания студентов отличается богатством словаря и точностью словоупотребления, разнообразием используемых категорий и синтаксических конструкций. После ознакомления с приемами речевого оформления типов монологических высказываний (повествование, описание, рассуждение, характеристика) при завершении работы над рассказом « Толстый и тонкий», трагедии «Моцарт и Сальери», студенты смогли построить собственные ответы с использованием данных типов высказываний.

Наиболее доказательной формой представления материалов экспериментального обучения является сопоставление первого среза и последнего, итогового. Поэтому по завершении обучения профессиональной речи по разработанной нами методике в экспериментальных и контрольных группах был проведен итоговый срез. Экспериментальным и контрольным группам были предъявлены задания по своим целевым установкам к характеру аналогичные заданиям первого среза по рассказу А.П.Чехова «Крыжовник» и драматического произведения А.С.Пушкина «Пир во время чумы». Критерии оценки речевых умений и навыков по итоговому срезу были те же, что и по первому срезу. Аналогичность системы оценок высказываний по материалам срезов дает возможность сопоставить данные двух срезов и проверить, как изменились речевые умения обучаемых по каждому проверяемому параметру. Полученные результаты в ходе ответов на предъявленные устные и письменные задания студентами экспериментальных групп (ЭГ) и контрольных групп (КГ) представлены в таблицах 3,4.

Таблица 3

Итоговые показатели уровня владения профессиональной устной речью в контрольной и экспериментальной группах

Критерии	Экспериментальные группы - 78 студентов	Контрольные группы - 78 студентов
	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	(студент)	(%)	(студент)	(%)	(студент)	(%)	(студент)	(%)	(студент)	(%)	(студент)	(%)
А	30	38,5 %	38	48,7 %	10	12,8 %	22	28,2 %	19	24,4 %	37	47,4 %
Б	34	43,6 %	36	46,1 %	8	10,3 %	14	20,0 %	26	33,3 %	38	48,7 %
В	27	34,6 %	38	48,7 %	13	16,7 %	13	16,7 %	31	39,7 %	34	43,6 %
Г	29	37,2 %	34	43,6 %	15	19,2 %	12	15,4 %	17	21,8 %	49	62,8 %
Д	28	35,9 %	37	47,4 %	13	16,7 %	28	35,9 %	26	33,3 %	24	30.8 %
Всего	148	37,9 %	183	46,9 %	59	15,2 %	89	22,8 %	119	30,5 %	182	46,7 %

Таблица 4

Итоговые показатели уровня владения профессиональной письменной речью в контрольной и экспериментальной группах

Критерии	Экспериментальные группы - 78 студентов	Контрольные группы - 78 студентов
	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	(студент)	(%)	(студент)	(%)	(студент)	(%)	(студент)	(%)	(студент)	(%)	(студент)	(%)
А	28	35,9 %	36	46,2 %	14	17,9 %	15	19,2 %	21	26,9 %	42	53,9 %
Б	29	37,2 %	35	44,9 %	14	17,9 %	14	17,9 %	26	33,3 %	38	48,8 %
В	26	33,3 %	33	42,3 %	19	24,4 %	11	14,1 %	29	37,1 %	38	48,8 %
Г	27	34,6 %	32	41,0 %	19	24,4 %	10	12,8 %	19	24,4 %	49	62,8 %
Д	25	32,0 %	34	43,6 %	19	24,4 %	9	11,5 %	19	24,4 %	50	64,1 %
Всего	135	34,6 %	170	43,6 %	85	21,8 %	59	15,1 %	114	29,2 %	217	55,7 %

Результаты итогового среза показывают, что студенты экспериментальных групп с заданиями справились, о чем свидетельствуют показатели результатов анализа их работ. Согласно количественным показателям таблицы 3, высокий уровень владения профессиональной устной речью студентов в ЭГ на 15,1 %, средний уровень - на 16,4 % выше, чем в КГ. В ЭГ лишь 15,2 % составили низкий уровень владения профессиональной устной речью, а в КГ - 46,7, что на 31,5 % меньше, чем в ЭГ. Итоговые показатели уровня владения профессиональной письменной речью в таблице 4, высокий уровень в ЭГ на 19,5 %, средний уровень - на 14,4 % выше, чем в КГ. В ЭГ лишь 21,8 % составили низкий уровень владения профессиональной устной речью, а в КГ - 55,7, что на 33,9 % меньше, чем в ЭГ. Как видно из анализа количественных данных, показатели уровня владения профессиональной русской речью у студентов экспериментальных групп по сравнению со студентами контрольных групп оказались выше.

Качественный анализ работ студентов показал, что студенты экспериментальных групп, по сравнению с обучаемыми из контрольных групп, владеют умениями и навыками составления монологических высказываний - повествование, описание, рассуждение, характеристика; умеют отбирать языковые средства для создания выразительности высказываний; оформляют стилистически правильно высказывания в плане содержания и выражения; строят высказывания с учётом логической последовательности. О повышении уровня содержания речи обучаемых свидетельствует и увеличение объема высказываний, появление сложных конструкций-предложений в их речи. Уменьшение количества ошибок (критерий «Д») положительно сказалось на композиционной организации высказываний, стилистическом их оформлении, на автоматизированности их порождения в процессе анализа художественного текста. Это свидетельствует о том, что студенты приобрели профессиональные умения и навыки - правильного стилистического оформления высказываний, владение умениями построения таких способов высказывания как повествование, описание, рассуждение и характеристика.

Представим результаты проведённых срезов в ЭГ и КГ по всем вместе взятым критериям в виде диаграммы на рис. 2,3.

При сравнении процентных показателей в ЭГ и КГ, представленных в диаграмме (рис.2,3), наглядно можно наблюдать, что у студентов ЭГ все показатели выше, чем у студентов КГ. Это даёт основание считать разработанную методику обучения профессиональной русской речи продуктивной и методически целесообразной. В целом полученные результаты по выделенным показателям обучения профессиональной русской речи подтвердили правомерность рабочей гипотезы, поставленной в начале исследования, и эффективность разработанной методики обучения профессиональной русской речи студентов-филологов на материале изучения художественных текстов.

Рис. 2 Итоговые показатели уровня владения профессиональной устной речью в контрольной и экспериментальной группах по всем вместе взятым критериям

Рис. 3 Итоговые показатели уровня владения профессиональной письменной речью в контрольной и экспериментальной группах по всем вместе взятым критериям

В третьем параграфе пятой главы «Методические рекомендации по обучению профессиональной русской речи студентов-филологов» предлагаются методические рекомендации по обучению профессиональной русской речи студентов-филологов на материале художественных текстов с использованием педагогических технологий. Предложенные методические рекомендации являются практическим результатом проведённого научно-педагогического исследования и основаны на данных экспериментального обучения. Они разработаны с целью оказания методической помощи преподавателям общеобразовательных средних школ, академических лицеев, профессиональных колледжей и вузов Республики Узбекистан в решении задач учебно-воспитательного процесса - развития устной и письменной речи обучающихся при работе с художественными текстами в условиях интерактивных методов обучения.

Заключение

Проведённое научно-методическое исследование, анализ его результатов позволяет нам сделать следующее общее заключение:

1. Эффективной формой развития профессиональной речи обучающихся является монологическая форма устной и письменной речи, а именно: повествование, описание, рассуждение, характеристика - выступает ведущим видом речевой деятельности в процессе обучения студентов-филологов.

2. В исследовании уточнены рабочие характеристики традиционных типов монологических высказываний - повествование, описание, рассуждение и характеристика с учётом сферы общения при работе с художественным текстом.

3. Профессиональная речь учителя русского языка и литературы, работающего в общеобразовательной средней школе должна обладать такими качествами как правильность и дидактическая правильность, уместность и доступность, чистота и точность, логичность и краткость, богатство, выразительность и образность.

4. Обучение профессиональной русской речи должно проводиться на основе поэтапного формирования навыков и умений в построении монологических высказываний, с учётом их профессиональной направленности и стилистической дифференциации.

5. Продуктивность типов заданий и упражнений по обучению профессиональной речи определяется, с одной стороны, спецификой художественного текста и путями его анализа, а с другой - последовательным переходом от подготовительных к собственно-речевым упражнениям как подготовленного так и неподготовленного характера. Необходимым условием эффективности заданий и упражнений по обучению профессиональной речи студентов-филологов является их коммуникативная направленность.

6. Разработанная нами методика обучения профессиональной речи, опирающаяся на принципы коммуникативности, комплексности, межпредметные связи и представленная в единой комплексной системе: цели обучения и общения, художественный текст, условия осуществления речевых действий студентов (коммуникативные типы речи - повествование, описание, рассуждение, характеристика), речевая коммуникативная ситуация, типология учебно-языковых заданий и современные педагогические технологии, позволяет усовершенствовать существующую методическую систему подготовки студентов-филологов, что обусловливает её эффективность и профессиональную пригодность.

7. Рациональность предлагаемой методики заключается в том, что на основе изучения художественных текстов у студентов наряду с формированием высоких нравственных идеалов развивается логическое и образное мышление, обогащается их словарный запас; студенты приобретают профессиональные умения и навыки монологических типов высказываний - повествование, описание, рассуждение, характеристика и овладевают важными стилистическими особенностями русского литературного языка.

8. Современные педагогические технологии являются действенным средством формирования умений и навыков профессиональной русской речи учителя-словесника, стимулируют развитие профессиональной речи, а главное - влияют на инициативу обучающихся, способствуют их деятельному участию в моделируемой коммуникации, в целом повышают интерес к изучению языкам.

9. Позитивные изменения в уровне знаний, умений и навыков студентов подтвердили эффективность предлагаемой методики обучения. Результаты проведённого исследования показали, что предлагаемая нами методика обеспечивает интенсивное увеличение словарного запаса студентов; способствует развитию профессионального говорения, письма - правильного, выразительного, эмоционального; повышает коммуникативную значимость речи, способствует глубокому пониманию идейно-тематического содержания художественного текста; позволяет существенно улучшить качество обучения, индивидуализирует обучение и обеспечивает высокую эффективность учебного процесса.

10. В плане практической реализации идей исследования разработан и внедрен в практику преподавания вузов Республики Узбекистан учебно-методический комплекс: 2 учебника, 3 учебных пособия для студентов филологических факультетов вузов, утверждённый Министерством высшего и среднего специального образования Республики Узбекистан. В разработанных нами учебниках и учебных пособиях учтены особенности учебного процесса в узбекской аудитории, что получило своё отражение как в содержательной стороне, так и в подробно разработанной и системно представленной их композиции. Основными принципами предлагаемого учебно-методического комплекса являются принцип коммуникативности, предоставляющий широкие возможности для овладения языковым материалом как средством общения, принцип связи обучения с жизнью, принцип сознательности, наглядности, принцип учёта межпредметных связей обучения, принцип систематичности и последовательности, принцип доступности, рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы. Все перечисленные принципы, на основе которых построен учебно-методический комплекс, подчинены единому ведущему принципу - принципу единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.

11. Перспектива исследования определяется, на наш взгляд, поисками путей внедрения педагогических технологий, типологии учебно-языковых заданий и упражнений по обучению профессиональной русской речи в учебники и учебные пособия; разработке межпредметного взаимодействия с такими предметами как узбекский язык и литература, что позволит осуществить межпредметный перенос знаний и умений в области осознанного построения выразительной речи, логичности и выразительности высказываний студентов на материале художественных произведений. В плане решения задач совершенствования профессиональной русской речи студентов-филологов возможно перенесение основных положений исследования в курсы лингвистических дисциплин (стилистика русского языка, культура речи, риторика).

А также перспектива исследования видится нами в создании лингводидактического энциклопедического словаря, учебника по методике преподавания русского языка, поскольку эти вопросы не получили своего полного освещения в настоящем исследовании.

Список опубликованных работ по теме диссертации

1. Монография, учебники и учебные пособия

1. Ахмедова Л.Т. Роль и место педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов. Т.: Фан ва технология, 2009. 160 с.

2. Ахмедова Л.Т., Кон О.В. Методика преподавания литературы / Учебник для студентов филологических факультетов вузов - Т.: Национальное общество философов Узбекистана, 2009. 303 с.

3. Ахмедова Л.Т., Кон О.В., Яриев У.Э. Самостоятельная работа студентов по методике преподавания литературы / Учебник для студентов филологических факультетов вузов. Т.: Фан ва технология, 2011. 250 с.

4. Ахмедова Л.Т., Кон О.В. Практикум по методике преподавания русского языка / Учебное пособие для студентов филологических факультетов вузов. Т.: Ворис, 2006. 214 с.

5. Ахмедова Л.Т. Практикум по методике преподавания русской литературы / Учебное пособие для студентов филологических факультетов вузов. Т.: Фан ва технология, 2010. 202 с.

...