Значение контрольно-дидактических материалов в усвоении химико-технологических знаний

1.1 Теоретические предпосылки формирования химико-технологического мышления

Изучение современного состояния проблемы применения в учебном процессе контрольно-дидактических материалов сводится к анализу источников, которые необходимы в условии успешности достижения целей любого типа исследования. Но в первую очередь это относится к теоретико-методологическим работам, имеющим в качестве своего результата как "знания о действительности", так и "знания о знаниях". Рассматриваемые источники можно разделить на четыре группы:

1. Источники, затрагивающие вопросы о теоретических предпосылках формирования химико-технологического мышления.

2. Источники, рассматривающие психологические особенности контрольно-дидактических материалов.

3. Источники, в которых представлены теоретические основы интеррогативного мышления.

4. Источники формирования единицы информации.

Важнейшее место в первой подгруппе занимают работы, раскрывающие : психические познавательные процессы мышления, творческое мышление, динамику и логику продуктивного мышления, своеобразие химико-технологического мышления.

Мышление - это психический познавательный процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира. Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:

а. Мышление всегда имеет опосредованный характер. Устанавливая связи и отношения между предметами и явлениями объективного мира, человек опирается не только на непосредственные ощущения и восприятия, но обязательно и на данные прошлого опыта, сохранившиеся в его памяти. «Мышление -- высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанная на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений».[1]

б. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.

в. Мышление исходит из «живого созерцания», но не сводится к нему. Отражая связи и отношения между явлениями, мы всегда отражаем эти связи в отвлеченном и обобщенном виде, как имеющие общее значение для всех сходных явлений данного класса, а не только для определенного, конкретно наблюдаемого явления.

г. Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь всегда находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому что мышление протекает в словах, облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме. «Словесная основа мыслительной деятельности во многом определяет характер развития, становления процессов мышления, проявляется в формировании и совершенствовании нервного механизма обеспечения понятийного аппарата человека на базе использования логических законов умозаключений, рассуждений (индуктивное и дедуктивное мышление)».[1]

д. Мышление человека органически связано с практической деятельностью. В своем содержании оно опирается на общественную практику человека.

Это отнюдь не простое «созерцание» внешнего мира, а такое его отражение, которое отвечает задачам, возникающим перед человеком в процессе труда и других видов деятельности, направленных на переустройство окружающего мира. «Мышление неразрывно связано с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.»[2] учебный моделирование мышление педагог

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения, кроме того, может стать классификация. Нередко она выступает как первичная форма теоретического и практического познания.

Более глубокое проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза. Анализ - это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части. Синтез - это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому. [3]

Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. «Анализ и синтез, - писал С.Л. Рубинштейн, - «общие знаменатели» всего познавательного процесса. Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию.

В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное». Теоретический, практический, образный и абстрактный интеллект в своем формировании связан с совершенствованием операций мышления, прежде всего анализа, синтеза и обобщения.

Абстракция - это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий.

Абстрагированными могут стать не только свойства, но и действия, в частности способы решения задач. Их использование и перенос в другие условия возможны лишь тогда, когда выделенный способ решения осознан и осмыслен безотносительно к конкретной задаче.

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения - понятия - выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.

В мышлении моделируются объективные существенные свойства и взаимосвязи явлений, они объективируются и закрепляются в форме суждений, умозаключений и понятий.

Понятие - форма мышления, в которой отражаются общие и при том существенные свойства однородной группы предметов и явлений.

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает. В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщённом и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличатся от восприятия и представлении памяти: восприятие и представление конкретны, образы, наглядны: понятие обладает обобщённым, абстрактным, ненаглядным характером. Восприятие и представление всегда есть отражение конкретного, единичного. Никто из нас никогда не видел и не может видеть книги, собаки, человека, дерева и любого другого предмета вообще, так как нельзя представить себе предмета, абсолютно лишённого каких-либо индивидуальных признаков. А мыслить об этом можно.

Суждение - определённое знание о предмете, утверждение или отрицание каких-либо его свойств, связей и отношений. Формирование суждений происходит как формирование мысли в предложении. Суждение - такое предложение, в котором утверждается взаимосвязь объекта и его свойств. Связь вещей отражается в мышлении как связь суждений. В зависимости от содержания отражаемых в суждении предметов и их свойств различаются следующие виды суждения: частное и общее, условное и категорическое, утвердительное и отрицательное.

Суждение раскрывает содержание понятий, т.е. знать какой-нибудь предмет или явление - значит, уметь высказать о нём правильное и содержательное суждение, то есть уметь судить о нём.

В суждении выражаются не только знания о предмете, но и субъективное отношение человека к этому знанию, различная степень уверенности в истинности этого знания.

Психологическими аспектами суждения являются мотивация и целенаправленность суждений индивида.

Рассуждение - это работа мысли над суждением. Рассуждение является обоснованием, если исходя из суждения оно вскрывает посылки, которые обуславливают его истинность.

Рассуждение является умозаключением, если исходя из посылок оно раскрывает систему суждений, следующую из них.

Умозаключение - такая форма суждения, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.

Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные и по аналогии. Индукция- это способ мышления, при котором умозаключение идет от единичных фактов к общему выводу. Дедукция - это способ мышления, осуществляющегося в обратном порядке индукции. [3]

Аналогия - логический вывод в процессе мышления от частного к частному на основе некоторых элементов сходства.[4]

Основание деления мышления на продуктивное и репродуктивное - степень новизны для субъекта полученных в процессе решения знаний. В литературе данные компоненты мыслительной деятельности называют по-разному. Как синонимы к понятию продуктивного мышления употребляют термины: творческое мышление, инверсионное, эвристическое, креативное, латеральное.

Однако, определив результат творческой деятельности как объективно или субъективно новый, в дальнейшем будем употреблять понятие творческое мышление. Мы применяем термин творческое мышление как высшую степень продуктивного мышления.

На современном этапе развития высшего образования происходит переосмысление роли ценности приобретаемых студентами знаний, поскольку современному обществу необходим творческий специалист, способный самостоятельно ориентироваться в стремительном потоке научно-технической информации, умеющий критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения.

Для педагогики и системы образования принципиальное значение имеет развитие творческого мышления современного специалиста-педагога как ведущего субъекта культуры в деле социального и духовного воспроизводства общества.

Рис.1. Содержание мышления

Основной дидактической проблемой, встающей перед преподавателем при организации образовательного процесса в вузе, выступает обучение приемам и навыкам творческой деятельности, что предполагает наличие специального инструментария. Большие возможности в этом плане заложены в гуманитарном цикле предметов профессиональной подготовки студентов вуза, которые по своему содержанию и построению направлены на формирование понятийно-образно-практической структуры творческого мышления студентов.

Контроль учебной работы необходимо рассматривать в качестве одного из ведущих средств управления учебно-воспитательным процессом. Он должен направляться на объективный и систематический анализ хода изучения и усвоения студентами учебного материала в соответствии с требованиями, изложенными в Государственных образовательных стандартах, учебных планах и программах дисциплин и содействовать повышению уровня преподавания и улучшению организации учебных занятий.

Регулярная оценка качества образования в виде представительного массива результатов контроля является звеном обратной связи между преподавателями и студентами, которая позволяет не только зафиксировать степень освоения какой-либо дисциплины конкретным студентом на текущий момент, но и определить адекватность методики преподавания современным требованиям, а также выявить тенденции развития процесса обучения.

рейтинговая системы организации учебного процесса и непрерывного контроля знаний студентов позволяет:

- активизировать разработку и внедрение новых организационных форм и методов обучения, максимально мотивирующих активную творческую работу, как студентов, так и преподавателей вуза;

- упорядочить и структурировать процедуру непрерывного контроля знаний;

- получать, накапливать и представлять информацию о состоянии дел у студента, группы, потока, за любой промежуток времени и на текущий момент;

- прогнозировать успеваемость студента на некоторые временные периоды;

- регулировать учебный процесс в соответствии с программными целями и с учетом его результатов на контролируемом этапе;

- студентам рационально распределять свои временные, физические и умственные ресурсы на конкретном временном интервале и стимулировать активное приобретение ими знаний;

- активизировать личностный фактор в студенческой среде путём введения принципа состязательности в процесс обучения, который базируется на главном показателе - качестве подготовки специалистов;

- на более раннем этапе обучения выявлять лидеров и отстающих среди студентов с целью реализации индивидуального подхода в учебном процессе;

- создавать благоприятные условия для синтеза знаний, решения междисциплинарных проблем;

- студентам выбирать на более раннем этапе обучения направленность подготовки (специализацию) в рамках учебной специальности в соответствии со своими способностями и наклонностями;

- определить статус студента, группы, потока в глазах самих студентов, преподавателей, руководителей учебного процесса.

Введение рейтинговой системы позволяет сократить в большинстве случаев время на выяснение подготовленности студентов к занятиям; заинтересованность студентов в максимально возможной для них рейтинговой оценке настраивает их на добросовестную работу в процессе подготовки к занятию [10].

Принцип связи контроля с образованием, обучением и воспитанием, позволяет рассматривать контроль с двух, казалось бы, противоположных позиций. С одной стороны, утверждается необходимость контроля как неотъемлемой части общевузовского педагогического процесса. Тем самым отвергаются попытки как приуменьшения, так и преувеличения его роли. Успех дела, в конечном счете, решается уровнем постановки педагогического процесса вообще и контроля, в частности. По данным зарубежных исследований качество подготовки специалистов зависит на 50 процентов от так называемых, когнитивных факторов, т. е. от относительно устойчивых индивидуальных особенностей личности, определяющих успех в познавательной деятельности (интеллект, память, внимание и др.). на 25 процентов - от аффективных факторов (преимущественно от мотивов обучения, эмоционального отношения к преподавателю, предмету, членам студенческой группы) и только на 25 процентов от качества обучения . В идеальных условиях воздействия всех этих факторов роль педагогического контроля вряд ли превысила бы пяти или десяти процентный уровень. Однако в реальных условиях он может быть и выше, и ниже, в зависимости от состояния учебно-воспитательного процесса. Роль контроля возрастает при недостатке ответственного отношения к учебному процессу, при слабой мотивации учебы студентов и работы преподавателей, при недостаточном общем интеллектуальном развитии студентов и не сформированности у них в должной мере морального сознания. Можно даже вывести некоторую закономерность: рост качества студенческого контингента и качества учебно-воспитательного процесса может уменьшить стимулирующую роль контроля. При работе же со слабыми студентами его значение резко возрастает: он помогает оперативному обнаружению пробелов в подготовке и их ликвидации. Намеченное реформой высшей школы увеличение часов на самостоятельную работу приводит, по необходимости, к возрастанию роли педагогического контроля за результатами работы, проделанной самими студентами. Принцип связи контроля с образованием, обучением и воспитанием ориентирует на такую организацию учебного процесса, при которой все должно быть сбалансировано, а контроль рассматривался бы как неотъемлемая часть педагогического процесса.

С другой стороны, этим принципом выбивается почва из-под главенствовавших годами взглядов о необязательности работы над созданием современной системы контроля. Считалось, что главное - это научить, что проверка знаний - дело нетрудное, в то время как хорошо поставленный внутриучебный педагогический контроль следовало бы рассматривать как одно из необходимых, но недостаточных условий повышения эффективности работы вуза. Результаты контроля полезны не только для оценки достижений тех или иных студентов, но и для улучшения работы самого вуза, получающего в контроле средство «обратной связи».

Обсуждение этого принципа можно закончить двумя педагогическими афоризмами, которые можно сформулировать так: а) нет обучения без педагогического контроля, так же как нет и контроля без обучения; б) о качестве учебно-воспитательного процесса можно судить по постановке педагогического контроля.

Повышения объективности контроля -- использование стандартных тестовых программ и технических средств. После определенного периода подготовки такой контроль может проводиться в каждом учебном заведении.

Используемые в педагогическом контроле оценки рассматриваются как производные от свойств объекта и. от потребностей субъекта, и потому они формируются в диалектическом единстве объективных и субъективных моментов. Субъективные моменты проистекают из общих свойств человеческих оценок.

При известных условиях субъективные моменты могут быть положены в основу начального процесса формирования объективных, а точнее объективированных оценок. Это имеет место, например, при проведении экспертных опросов по содержанию контрольного материала, в работе государственных экзаменационных комиссий и др. При этом выдвигается одно существенное условие - процесс объективирования оценок должна основываться на идее измерения или, иначе, на принципе измеримости результатов педагогического процесса.

Попытки привнести некоторые элементы научности в педагогический контроль насчитывают многовековую историю. Еще в древности применялись такие методы, как скрытое наблюдение за поведением вновь поступающих на учебу, организация различных ситуаций, нацеленных на выявление сильных и слабых сторон в их подготовке[11], а также организация церемоний в древнем Китае, рассчитанных на укрепление доверия к применявшейся в то время системе оценки знаний и способностей[12.]. Однако настоящее вторжение науки в сферу педагогического контроля началось только в XX веке, в период интенсивного развития естественных наук. Научность педагогического контроля предполагает, помимо прочего, поиск ответа на два основных вопроса. Первый связан с понятием - надежности. Это понятие возникло в теории физических измерений, где она понималась как относительная свобода от погрешностей. Поскольку педагогическая оценка, как и всякая другая, всегда содержит в себе ошибки разного происхождения, возникает вопрос оценки погрешностей, и на этой основе вычисления так называемого, истинного (точного) значения. Существует несколько методов оценки надежности педагогических измерений, рассматриваемых далее в разделе, связанном с применением тестов.

Определение степень научности педагогического контроля, связано с понятием валидности (т. е. пригодности, адекватности) получаемых результатов используемым методом для достижения поставленной цели. В самом деле, знания можно проверять разными методами, но они не все одинаково пригодны для эффективной оценки. Самый пригодный метод и есть наиболее подходящий для получения валидных результатов. Понятие валидности можно попытаться кратко раскрыть в следующих вопросах исследовательского характера:

- есть ли уверенность в том, что предлагаемые в тесте задания находятся в соответствии с изучаемым предметом и полностью его охватывают;

- насколько можно доверять результатам контроля, и каковы аргументы в пользу такого доверия;

- что из себя представляют сами аргументы в пользу того или иного метода контроля, и насколько они сочетаются с научным и здравым смыслом, а также с имеющимся педагогическим опытом;

- является ли выявленный уровень знаний приемлемым с точки зрения цели и качества обучения, и отсюда - не являются ли полученные данные следствием списывания, подсказки и других видов искажений;

- нет ли, среди заданий таких, которые связаны не столько с данной темой, сколько с другой, ранее не изучавшейся. Отсюда - насколько пригодны данные задания для оценки знаний именно no данной теме;

- сколько нужно заданий для получения объективной информации о знаниях студентов;

- какая форма контроля наиболее пригодна для оценки знаний по данному предмету;

- сколько времени требуется для оптимальной организации качественного контроля, и др.

Помимо этого, качественная оценка знаний зависит и от ответа на самый трудный вопрос - что такое знание предмета? Размышление над этим приводит педагога-исследователя к формированию некоторого образа (конструкта), который должен быть присущ всем тем студентам, кого можно отнести к числу знающих данный предмет. Этот образ помогает подобрать соответствующий материал для контроля. Удачное формулирование контрольного задания требует известного опыта. Уже по одному только составу вопросов опытный специалист может оценить валидность (пригодность) теста для выявления знаний. Если последние сформулированы не чётко и они не охватывают все главные разделы программы, можно говорить о невалидности теста по содержанию.

Надежность и валидность являются необходимыми, но не достаточными критериями эффективности результатов педагогического контроля. Помимо них, эффективность во многом зависит от организации контроля, от обеспеченности учебного заведения техническими средствами, ЭВМ, фондами контрольных работ и тестовыми программами и др.[13]

В педагогической теории исследованы различные аспекты качества образования: качество знаний, качество обучения, результаты образовательной деятельности; даны трактовки данного понятия с точки зрения дидактики, педагогики, психологии, методологии; вводятся новые категории, определяющие качество, - функциональная грамотность, образованность, компетенция.

Таким образом, можно говорить о многоаспектности этого понятия как применительно к образованию человека, так и применительно к уровням управления качеством.

Обсуждение понятия «качество образования» ведется на протяжении многих лет. Итогом всех этих дискуссий стал вывод о том, что дать однозначное определение понятию «качество образования» просто невозможно. Однако для практических целей под качеством образования решили понимать изменения в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа.

Существующие подходы к определению качества образования Г.В. Гутник предлагает классифицировать следующим образом [14]:

- эмпирическое определение качества образования (им пользуются, например, родители при выборе образовательного учреждения для своего ребенка);

- формально-отчетное определение процента успевающих на «4» и «5» при общем уровне успеваемости (такое определение часто фигурирует во многих показательных данных образовательного учреждения);

- дидактическое (определение уровня обученности на основе тестовых технологий);

- психолого-дидактическое (к предметным тестам добавляются психологические);

- педагогическое (определение качества образования включает в себя оценку уровня воспитанности);

- процессуальное (оценка качества образования по параметрам учебного процесса);

- комплексное (в оценку качества образования включаются материальная база, кадровый состав, программы, формы и методы работы и т.д.);

- многопараметрическое определение качества образования (используется для оценки вузовского образования и региональных образовательных систем);

- методологическое определение (качество образования - это соотношение операционально заданной цели и результата).

По мнению А.Г. Бермуса [15], качество результатов образования предполагает наличие нескольких систем представлений о результативности. Качество может быть определено с точки зрения:

- государства (соответствие результатов образования - нормативным документам);

- общества (соответствие результата образования - потребностям рынка труда);

- личности (соответствие результата образования - ожиданиям).

Каждому вузу необходимо планировать качество образования. Планирование качества образования связано с разработкой долгосрочного направления деятельности образовательного учреждения. Мощное стратегическое планирование - один из наиглавнейших факторов успеха любого учреждения в системе образования.

Контролю подлежит реализация всех функций процесса обучения и в процессе контроля должно быть определено, соответствует ли уровень усвоения целям обучения в целом.

При изучении основ химической науки контролю подлежит усвоение понятий, законов, теорий, фактов, связи между ними, а также связи теории с практикой. Это последнее требование подразумевает контроль за выработкой умений пользоваться химической символикой и терминологией, умений наблюдать, решать химические задачи, экспериментальных умений и т. п., а также за усвоением прикладных знаний.

Особое внимание должно быть уделено контролю общих интеллектуальных умений - развития мыслительных приемов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации. Должно контролироваться умение читать учебную литературу, навыки устной и письменной речи, умение выделять главное и т. д.

Во всех случаях контроль результатов обучения должен определяться важным критерием - уровнем усвоения. Последний зависит от целей и требований к обучению:

- уровень узнавания и воспроизведения объекта изучения.

- уровень, характеризующийся умением найти необходимый путь решения познавательной задачи.

- высший уровень - умение ставить перед собой задачу и решить ее, используя необходимые мыслительные приемы.

В процессе контроля учитель должен твердо знать, каким должен быть уровень усвоения, и соответственно давать задания либо на воспроизведение, либо на применение знаний в сходной ситуации, либо на применение знаний в новой ситуации.

Формы контроля зависят от способа организации или подачи информации от учащихся к учителю. В дидактике нет единой классификации форм контроля.

Помимо форм контроля, в дидактике различают виды контроля в зависимости от выполняемой дидактической функции: предварительный, текущий, тематический (периодический), заключительный.

Предварительный контроль предназначен для того, чтобы выявить исходный уровень знаний, от которого можно отталкиваться в последующем обучении. Он может проводиться в начале учебного года или в начале урока.

Текущий контроль осуществляется на протяжении всего урока с целью контроля за ходом усвоения изучаемого материала.

Промежуточный контроль проводится в конце темы (или какого-либо длительного отрезка учебного времени - четверти, полугодия и т. п.).

Итоговый контроль проводится в конце года или в конце всего курса обучения в виде выпускного экзамена.

Внутри названных форм и видов контроля усвоения различают методы контроля. Их рассматривают по группам, соответствующим устной, письменной, экспериментальной и компьютерной формам проверки.

В арсенале учителя много методов контроля результатов обучения, их число постоянно увеличивается. Следует помнить, что контроль лишь тогда эффективен, когда его методы адекватны конкретному химическому содержанию и действиям, которые нужно сформировать у учащихся.

Лимит времени у учителя на уроке ограничен, поэтому он вынужден выбирать такие методы контроля, которые позволяют экономить время.

Для правильной организации контроля, прежде всего, необходимо уметь правильно и достоверно формулировать термины и определения, вопросы и ответы. Необходимым звеном познавательного процесса является вопросно-ответная форма развития знаний.

Вопрос и ответ - две противоположности единого целого: вопрос есть обращение, требующее ответа; ответ есть высказывание, вызванное вопросом. Раздел современной логики, исследующий логико-семантические свойства вопросно-ответных комплексов, называется эротематической (от греч. erotematikos - в форме вопроса) или интеррогативной (от лат. interrogativus - вопросительный) логикой.

Искусство задавать вопросы, вести мысль к правильному ответу - необходимый элемент логической культуры. Петров Ю.А., Захаров А.А. в книге «Практическая методология» [16] характеризуют вопросно-ответное (интеррогативное) мышление как, мышление проявляющееся в весьма разнообразных формах умственной деятельности, начиная от обыденного вопроса и ответа на него до чтения лекций, проведения исследовательской работы, написания научных монографий, диссертаций и т.п. Везде нужно правильно задать вопрос и грамотно на него ответить. Как это сделать? Кажется, что это "и так понятно". Однако подобная понятность нередко бывает весьма иллюзорной. Поэтому разработке методологии интеррогативного мышления и ее применению в разного рода интеллектуальной деятельности посвящено огромное количество научных работ.

Практическая методология - наука о практических способах мышления, т.е. введения понятий, постановки вопросов и дачи ответов на них, применения правил вывода, оценки истинности суждений, построения и анализа научных языков и теорий и т.д.

Интеррогативные методы являются методами распознавания различного рода корректности вопросов, сведения некорректных вопросов к корректным, построения ответов на вопросы. Применение этих методов, прежде всего, требует уточнения понятий вопроса и ответа на него.

Вопрос - есть форма мышления, которая выражает запрос определенного рода информации об объекте при указании известной об этом объекте информации. Известная информация выражена явно или неявно в предпосылках вопроса. Последнее обстоятельство указывает на предпосылки двух родов. Предпосылки, в которых содержащаяся в вопросе информация о существовании объектов выражена в явном виде, называются явными предпосылками. Предпосылки, выражающие неявно содержащуюся в вопросе информацию, называются неявными (скрытыми) предпосылками. В обыденном мышлении выявление неявных предпосылок не играет особой роли. Это обыденные вопросы. Зато в научном познании эта задача имеет иногда кардинальное значение, особенно при разрешении научных кризисов и других тупиковых мыслительных ситуаций. Это научные вопросы, истинные ответы, на которые требуют анализа скрытых предпосылок.

Исходя из вышесказанного при обучении студентов необходимо:

1. Вопросы ставить корректно. Они должны быть правильно сформулированы по содержанию и форме. Провокационные и неопределенные вопросы недопустимы.

2. В соответствии с вопросом следует предусмотреть альтернативность ответа («да» или «нет») на уточняющие вопросы

3. Вопрос формулируется кратко и ясно. Длинные, запутанные вопросы затрудняют их понимание и ответ на них.

4. Вопрос должен быть простым. Если вопрос сложный, то его лучше разбить на несколько простых.

5. В сложных разделительных вопросах необходимо перечисление всех альтернатив.

6. При формулировке вопросов следует отличать их обычную постановку от риторической. Риторические вопросы, как известно, являются суждениями, так как в них содержится утверждение или отрицание; обычные же вопросы суждениями не являются.

Знание правил постановки вопроса и его связей с ответом позволяют сформулировать следующие правила формулирования ответа:

1. Ответ должен быть ясным, однозначным и кратким. Это во многом зависит от того, как отвечающий понимает вопрос и хочет ли он на него давать ответ.

2. Ответ должен уменьшать неопределенность вопроса, быть информативнее его. Многие споры и дискуссии бесплодны в силу отступления от этого правила.

3. При некорректной постановке вопроса ответ должен содержать и указание на эту некорректность. В некоторых случаях достаточно сказать, что в таком-то пункте вопрос не ясен и требует уточнения.

В других - что вопрос не заслуживает обсуждения, поскольку он окончательно решен и ответ известен.

В третьих - что требовать ответа пока преждевременно, поскольку вопрос неразрешим в силу недостатка каких-то данных, отсутствия подходящих методов решения и т. д.

Особого внимания заслуживают вопросы, источник некорректности которых - ложность их предпосылок. Единственно возможный способ отвечать на такие вопросы - отвергать эти ложные предпосылки.

Таким образом, вопросно-ответный комплекс играет важную роль в процессе познания. Поэтому преподавателю нужно знать логическую сущность вопросов и ответов, их виды, правила постановки вопросов, чтобы корректно их задавать и отвечать на них.

Определение термина дает информацию либо о содержании (смысле) термина, т.е. о признаке объекта, обозначаемом этим термином, либо о значении (объеме) термина, т.е. о том множестве объектов, к которым этот термин относится.

В обоих случаях определение термина дает реальное представление о смысле или значении термина и о возможности выделить определяемый объект из всех остальных объектов.

Бурное развитие науки и техники в ХХ веке привело к быстрому развитию соответствующих терминологий. Возникла необходимость в стандартизации терминов, а также в анализе, регулировании и упорядочении терминологий различных областей науки и техники.