Методика пунктуации.

Синтаксическая основа является фундаментом современной пунктуации.

1.Синтаксический принцип пунктуации оправдывает параллельное изучение синтаксиса и пунктуации в школе. Изучение пунктуации на синтаксической основе дает возможность вместе с усвоением пункт-ых правил углублять знание по синтаксису.

2.Правила, сформулированные на синтаксической основе, составляют необходимый минимум употребляемых знаков, без которых затруднено общение между пишущим и читающим.

3.Грамматическая синтаксическая основа унифицирует пунктуацию, т.е. в сходных конструкциях по аналогии ставятся одинаковые знаки препинания. 4.Синтаксическая основа не снижает роли смыслового анализа при расстановке знаков препинания, т.к. синтаксическое членение речи в конечном счете отражает смысловое (или логическое) членение речи.

5. В немногих правилах интонация выступает, как условие постановки знаков препинания. В ряде правила интонации сочетаются с другими условиями, определяющими пунктуационную норму. Таким образом, синтаксический принцип как ведущий оправдан в школьном изучении. Изучение пунктуации должно сопровождаться выразительным чтением со стороны учителя и учеников. Типы пунктуационных правил. Пунктуационная норма - это не только пунктуационный знак и его употребление, но и отсутствие знака. По характеру пунктуационной нормы правила бывают позитивными (когда и какой знак следует ставить) и негативными (запрещают употребление знака). Основу школьной пунктуации составляют позитивные правила. В зависимости от функций знаки препинания делятся на разделительные и выделительные (двойные) - считаются одной пунктуационной ошибкой. Условиями действия пунктуационной нормы могут быть синтаксические особенности предложения, указания на смысловые отношения между частями, интонация. Норма может действовать при одном или нескольких условиях. Пунктуационные правила могут быть простые (включающие одно условие) и сложные (разные условия, могут сочетаться и взаимодействовать). В правилах должно быть столько условий, сколько их необходимо для определения нормы. неполнота условий действия нормы затрудняет применения нормы и может стать причиной ошибки. В практике письменной речи иногда наблюдаются несоответствия указанных в правиле условий и норм. По степени обобщения грамматического материала пункт-ые правила бывают обобщенные и частные. Обобщенные правила раскрывают общие закономерности, выражают основные тенденции, дают нормы, которые будут общими для аналогичных синтаксических единиц. Частные создают варианты, уточняют обобщенное или ограничивают сферу его действия. Соотношение обобщенных и частных правил бывает разным: 1) а) обобщенные дифференцируются частными; б)частные расширяют, уточняют или ограничивают действие основного; в)сочетание обобщенных и частных правил обслуживает комплексную пунктограмму. 2) частное правило не имеет соотносящегося с ним обобщенного; 3)синт-ая единица обслуживается только обобщенным пунктуационным правилом. Для методики важно знать каким по степени обобщения является обобщаемое правило, в каком отношении находятся обобщенные и частные правила. От этого будет зависеть время и место введения обобщенного правила и частного, методика работы над правилом, а также обобщение и систематизация. Пунктуационное правило и методика работы над ним. 1)разновидности пунктуационных правил и особенности работы над ними; 2)методика работы над правилом; 3)применение правила. В зависимости от видов работы правила различаются особенностями анализа материала при их объяснении. 3 группы правил: 1)правила, в которых достаточным для пункт-ой нормы является характеристика синт-ой единицы. Если в простом правиле в качестве единственного условия нормы выступает наименование синт-ой единицы, то специальный анализ правила не проводится, оно сообщается дедуктивно во время изучения синт-ой единицы. 2)правила, в которых в качестве условий пунктуационной нормы называются признаки, по которым обозначается и синтаксическая единица. Следовательно, характеристика грамматического факта включает и пунктационную норму. При работе с этими требованиями требуется специальный анализ правил - выделение условий и соотношение их с нормой. Трудности связаны с количеством условий, их неоднородностью. 3) выделение и название синт-ой единицы не является достаточным основанием для пунктуационной нормы. Начало поиска. Необходимы логические операции (при однор. членах, в БСП). Для того, чтобы работать над правилом нужно ориентироваться в его построении и формулировке. Правила может быть выражено в описательной форме. Если в пунктуационном правиле условий несколько, то необходимо обратить внимание учащихся на их логическую связь и последовательность. Правила должны иллюстрироваться схемами, цель которых графическими средствами показать норму и условия ее действия. Принципы работы с пункт-ым правилом: 1)объяснение терминов и наименований; 2)выделение нормы и условий ее действия в формулировке правила; 3)мотивирование отдельных положений правила; 4)подбор и составление примеров; 5)сопоставление правил. (1)Начиная работу с новым правилом, необходимо проверить понимает ли уч-к значение термина (дать упр-ие). При работе с термином необходимо выявить все основания, по которым производится деление понятий. Например, определение: по способу связи (согл/несогл.), по составу (распр./нераспр.), по месту относит. опред. слова, по наличию сочинительной связи (однород./неоднород.), по смысловому и интонационному выделению (обособ./необособ.).(2)Выделяется норма и характеризуется по функции знака, по хар-ру директивы. Рассматриваются варианты норм. Выделяются условия и формулируются в виде отдельных положений. Показывается их взаимодействие и подчиненность условий. Рекомендуются упр-ия на выделение условий действия и нормы: 1)по указанным условиям назвать норму; 2)назвать условия, при которых действует указанная норма; 3) установить связи и зависимости между условиями.(3)Мотивирование - углубление понимания этого правила.(4) Чтобы подбор примером не был формальным, а осознанным необходимо вводить составление примеров по заданиям и условиям. Примеры, связанные с перестройкой пред-ий.(5) Одна и та же синтаксическая конструкция может обслуживаться несколькими пунктуационными правилами.

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ЭЛЕМЕНТАМИ СИНТАКСИСА И ПУНКТУАЦИИ

Работа над предложением

Проблема одновременного изучения нескольких взаимосвязанных тем находит теоретическое обоснование и в ряде советских психофизиологических исследований.

Среди психологических работ следует особо выделить фундаментальный труд Ю. А. Самарина «Очерки психологии ума», Ю. А. Самарина «Очерки психологии ума»М.:1962 -С 65. в котором автор обобщил богатый опыт как собственных наблюдений и экспериментов, так и опыт многих других психологов и педагогов.

Опираясь на физиологическое учение о генерализации, дифференциации и подвижности нервных процессов, лежащих в основе динамичности образующихся систем связей, Ю. А. Самарин разработал учение о сложнейших особенностях умственной деятельности человека, главнейшими из которых являются системность и динамичность умственной деятельности, которые проявляются как в простейших ощущениях, так и в грандиознейших образованиях человеческого ума.

При этом автор определяет и некоторые условия, позволяющие в процессе обучения добиваться более высокой дифференциации и обобщения изучаемого материала, организовывать его в определенную систему, субординировать различные факты и явления. Его концепция системности и динамичности умственной деятельности, обоснованная физиологическими и психологическими исследованиями, дает весьма ценный материал для разработки проблемы формирования системных знаний и обобщенных способов деятельности.

Психологи-экспериментаторы установили, что уже с самого маленького возраста у ребенка появляется стремление к обобщению и систематизации предметов и явлений. При этом дети часто справляются с задачей обобщения не только конкретных, но и абстрактных понятий. Следовательно, давать знания учащимся в системе - значит отвечать природе их ума, постоянно систематизирующего и обобщающего все окружающее.

С методической точки зрения обобщенное изучение взаимосвязанных тем может осуществляться одновременно или с опережением. Поэтому с принципом одновременного изучения взаимосвязанных тем очень тесно связан принцип опережающего изучения сходного материала, разделенного (в существующей практике обучения) большими промежутками времени (месяцами и даже годами) и разбросанного по разным темам, а иногда и учебникам. Оба подхода (принципа) имеют как общие, так и отличительные свойства. Общим в этих подходах является то, что в обоих случаях взаимосвязанные темы подаются не разрозненно, а обобщенно, соответственно на основе этих принципов.

Разница между одновременным и опережающим изучением сходного материала состоит в том, что в первом случае обобщение проводится в процессе совместного (разового) изучения двух или нескольких взаимосвязанных тем (обычно на одном-двух уроках), а во втором - обобщение может осуществляться поэтапно, в рамках логически завершенных частей, составляющих целые блоки (или подблоки) взаимосвязанных тем, которые вводятся уже не в один, а в два и более приемов. Например, тема о слитном и раздельном написании не с частями речи и формами глагола может быть обобщена в три группы наиболее сходных между собой правил и введена по блокам: не слитно и раздельно с существительными, прилагательными и наречиями - первый блок; не с глаголами и деепричастиями - второй блок; не с причастиями и отглагольными прилагательными - третий блок

Количество уроков и время изучения обобщенного материала определяет сам учитель.

Необходимость одновременного и опережающего изучения сходного материала диктуется не только требованиями к его более раннему обобщению, но и к ранней дифференциации взаимосмешиваемых явлений (и конкурирующих написаний) с целью предупреждения ошибок «ложной» аналогии, связанных с интерферирующим влиянием одних знаний и умений на другие, внешне сходные, но не тождественные.

Одновременное и опережающее изучение взаимосвязанных тем, как правило, не вносит каких-либо серьезных нарушений в изучение принятой системы морфологического материала и обычно осуществляется или параллельно с ним или, что реже, - с некоторым опережением, о чем уже говорилось.

Формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей -- одна из важнейших задач уроков русского языка в старших классах средней школы. Значимость работы над предложением обусловлена прежде всего его социальной функцией. Научить школьников старших классов сознательно пользоваться предложением -- значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, используя слова и соединяя их в предложения.

Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики, орфографии и пунктуации. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений, наречий, их основные категории.

Лексикой родного языка учащиеся овладевают также на базе предложения. Лексическое значение слова и особенности его употребления раскрываются в словосочетании или в предложении. Смысл слова уточняется в составе предложения. В контексте слово всегда однозначно (вне предложения, как известно, слово может иметь несколько значений).

В методической литературе советского периода вопросы изучения предложения в начальных классах рассматриваются М. Л. Закожурниковой, Н. А. Щербаковой, И. В. Прокопович и др. В последнее десятилетие большой вклад в разработку данного вопроса вносит Блинов, Г.И.. Блинов, Г.И. Методика изучения пунктуации в школе [Текст] / Г.И. Блинов. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1990. - с 121.

В работе над предложением в 5-6 классах условно выделяются пять направлений:

1. Формирование грамматического понятия «предложение» (изучение существенных признаков данной языковой единицы).

2. Овладение учащимися структурой предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, над осознанием грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, над прямым и обратным порядком слов, над предложениями распространенными и нераспространенными).

Обучение пунктуации школьников на уроках русского языка

В 5-6 классах закладываются основы грамотного письма. Что входит в это понятие?

Во-первых, усвоение всех букв в письменном и устном виде, т.е. алфавита и основ каллиграфии. Во-вторых, обозначение буквами и их сочетаниями всех звуков речи (точнее, фонем) т.е. графика, все ее правила и тонкости. В-третьих, усвоение орфографии и пунктуации, т.е системы правил их применения, проверка орфограмм и пунктограмм с помощью правил на основе понимания значений слов, грамматических форм, текста.

Особое место в общей системе обучения школьников русскому языку занимает начальный курс пунктуации. Он является основой для последующего развития пунктуационных знаний и умений.

Важность раннего ознакомления учащихся с пунктуацией обусловлено тем, что целенаправленное внимание школьников к знакам препинания поможет решить следующие задачи:

· Создать прочную основу для формирования у школьников пунктуационных знаний и умений;

· Сформировать умение видеть за знаком и правильно воспринимать и осознавать смысл высказывания, а затем верно интонационно его воспроизводить;

· Научить учащихся использовать знаки препинания при создании письменных работ для точного выражения своих мыслей и чувств.

Школьная практика показывает, что традиционно в 5-6 классах изучают четыре знака препинания: точка, вопросительный и восклицательный знаки и несколько случаев постановки запятой на основе смысла предложений, их интонации и понимания их структуры. Но в своей практике школьники нуждаются в знании правил оформления прямой речи (кавычки, тире), нередко они пользуются многоточием, реже - скобками. Со всеми этими знаками они встречаются в процессе чтения книг, и, естественно, осознают ситуации их употребления. А ведь к числу пунктуационных знаков, кроме того, относят деление текста на абзацы и соответствующий отступ в начале строки. Близки по функции к пунктуации различные шрифтовые выделения, подчеркивания, приемы расположения текста на странице.

Лишь у части школьников постепенно формируется пунктуационное чутье, подобно чутью орфографическому.

Пунктуация имеет свои принципы, важные для построения методики обучения. Их четыре.

Структурно-синтаксический принцип утверждает, что знаки препинания участвуют в конструировании предложения и текста. Точка - это сигнал конца предложения, запятая разделяет однородные члены, выделяет обращение, отделяет придаточное предложение от главного. Свои структурно-синтаксические функции выполняют двоеточие, тире, кавычки, скобки, знак абзаца, шрифтовые различия и другие знаки.

Синтаксический принцип является ведущим и основным в средней школе, где изучается полный курс синтаксиса. В начальной школе он представлен лишь несколькими общими темами.

Смысловой принцип предполагает оформление знаками препинания самой мысли пишущего, ее оттенков. Незаконченность и неопределенность мысли фиксирует многоточие; тире обозначает противопоставление или резкий переход от одного события к другому; кавычками выделяют речь действующих лиц в рассказе.

Интонационный принцип предполагает усвоение пунктуации как средства передавать оттенки голоса, основа такого обучения - выразительная речь. Точка отражает интонацию законченности мысли, конца предложения с последующей паузой. Своеобразны вопросительная, восклицательная интонации, а также передача голосом неопределенности. Известны интонации перечислительная, выделительная, противопоставительная, интонация незаконченности или, наоборот, законченности мысли.

Опыт показывает, чтобы понять интонационную основу пунктуации, следует больше уделять внимания декламации, драматизации, сценическим выступлениям детей. Интонация хорошо усваивается в процессе чтения вслух по книге.

В практике обучения школьников пунктуации сложилась традиция: 1) пунктуация рассматривается слишком узко (только в плане правописания) и изучается попутно с синтаксисом. В 5-6 классах знаки препинания рассматриваются только применительно к предложению. 2) Обучение строится на запоминании грамматического правила. Причем правило заучивается не для более совершенной передачи мысли, а для оформления уже изложенной мысли, написанного предложения. А умение поставить знак в готовом тексте или предложении - это лишь одна сторона обучения пунктуации. Другая, более важная сторона обучения пунктуации - привитие прочных навыков в правильной расстановке знаков препинания при письменном изложении собственных мыслей. Ввиду того, что школьники еще не владеют информацией о знаках препинания и правилами их использования, практика обучения тормозит возможности развития их письменной речи. 3) При выполнении заданий по пунктуации основной акцент делается только на умение правильно ставить знаки препинания, часто при этом игнорируется умение «читать» их, соотносить со смыслом высказывания. 4) Возникают определенные трудности при организации работы над теми знаками препинания, изучение которых не предусмотрено программой.

К сожалению, в школьной практике наиболее распространенным приемом работы над знаками препинания является их расстановка и наблюдение над интонацией, гораздо реже используется при изучении пунктуации моделирование. Не находят широкого применения такие приемы как дидактические игры, графические диктанты, анализ пунктуационных ошибок, которые допускают школьники при выполнении различных видов письменных заданий и др.

Большие возможности для формирования пунктуационных умений у школьников предоставлены образовательной системой «Школа 2100». Программа Бунеева Р. Н. и Бунеевой Е. В. Программа Бунеева Р. Н. и Бунеевой Е. В. М. 2100. определяет четко и последовательно уровень умений по пунктуации от класса к классу. Учитель сориентирован на систематическую работу по формированию у детей пунктуационных знаний и умений. Выпускники начальной школы овладевают базовыми знаниями и умениями по пунктуации. Они умеют правильно пунктуационно оформлять на письме простое предложение: ставить знаки завершения, запятую между однородными членами в изученных случаях (без союзов, с союзами и, а, но). Ставить запятую в сложном предложении из 2-х частей (без союзов, с союзами а, и, но), оформлять на письме предложения с прямой речью (слова автора плюс прямая речь).

Чем лучше будет организовано усвоение пунктуации в 5-6классах, тем эффективнее будет процесс совершенствования пунктуационной грамотности школьников на следующих этапах обучения.

2.3 Методика пунктуации

Пунктуация - это раздел языкознания, в котором изучаются знаки препинания и правила их использования на письме. Знаки препинания вместе с буквами служат графическим средством передачи на письме устной речи. Они используются в коммуникативных единицах - предложении и тексте - для их расчленения на осмысленные отрезки, имеющие свое синтаксическое строение и свое логико-предметное значение.

Владение пунктуационной грамотностью имеет большое общекультурное значение, является показателем уровня речевого развития человека, так как умение пишущим расставлять знаки препинания в своих текстах свидетельствует об осознанности их порождения. Школа призвана научить детей свободному пользованию знаками препинания в своих письменных высказываниях. Для этого учитель русского языка должен владеть методикой обучения пунктуационным умениям, а этому учит методика пунктуации.

Методика пунктуации - раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся пунктуационных умений и навыков. Научно-методические основы методики пунктуации были заложены еще в XIX в. в трудах Ф.И. Буслаева, Я.К. Грота. Известный вклад в теорию обучения пунктуации внесли в XX в. лингвисты А.М. Пешковский, Л.В. Щерба, А.Б. Шапиро и другие. Методика пунктуации в современном ее виде сформировалась в 40-70-е гг. в трудах С.И. Абакумова, Г.П. Фирсова, А.В. Дудникова, А.Ф. Ломизова, Г.И.Блинова, Л.Т. Григорян и других методистов. Были уточнены цели обучения пунктуации, определено ее содержание, разработаны методы обучения и контроля. В результате методика пунктуации стала самостоятельной областью методики преподавания русского языка в школе, встав в ряд с методикой орфографии, методикой фонетики и т.д.

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПУНКТУАЦИИ И ЕЕ МЕСТО В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

Конечная цель обучения детей пунктуации в школе - сформировать у них пунктуационную грамотность, под которой понимается умение пишущего правильно употреблять знаки препинания для членения предложений и текста на смысловые отрезки, а читающего - адекватно с пишущим понимать написанное.

Существуют два уровня овладения пунктуационной грамотностью: абсолютная и относительная. Абсолютная пунктуационная грамотность предполагает безукоризненное владение всеми пунктуационными нормами, а также умение адекватно использовать знаки препинания в авторских целях. Относительная пунктуационная грамотность отражает владение только частью пунктуационных правил. Достичь абсолютную пунктуационную грамотность в школе невозможно по разным причинам. Прежде всего не все пунктуационные нормы изучаются в школе, а также не все варианты изучаемых в школе норм сообщаются учащимся. Кроме того, следует учитывать многофункциональность знаков препинания, которая позволяет индивидуально-авторское их использование. Немаловажным фактором является недостаточная развитость речи учащихся, неумение ими выразить те или иные смысловые значения средствами языка.

Школа ставит цель - достижение относительной пунктуационной грамотности. В разные периоды развития отечественной школы требования к ней были неодинаковыми. Так, в 30-40-е гг. XX в. Л.В. Щерба определял их следующим образом: "Кого считать грамотным в отношении знаков препинания? Тот, кто правильно ставит точку и знак вопросительный (знак восклицательный - вещь условная); кто ставит двоеточие перед перечислением и перед вводными словами и отделяет запятыми предложения, причастные и деепричастные обороты и вводные слова, а также однородные члены и, наконец, так или иначе отмечает прямую речь.» Щерба Л.В. Преподавае иностранных языков в средней школе,М-Л,изд АПН РСФСР,1947-С 49.

Более тонкие случаи употребления двоеточия, употребления точки с запятой и тире, а также разные каверзные случаи употребления или неупотребления запятых не входят в признак грамотного человека. Я не могу сказать, чтобы сочувствовал столь бедному идеалу; но таков факт жизни" (8). В современной школе уровень относительной пунктуационной грамотности определяется количеством изучаемых пунктуационных правил.

Для достижения основной цели изучения пунктуации реализуются частные специальные цели работы по пунктуации в школе.

Цели работы по пунктуации в школе. Школа является хранительницей и распространительницей пунктуационных норм, формируя их у учащихся. Различают две группы целей: познавательные и практические.

Познавательные цели. Для овладения пунктуационными нормами необходимы знания по пунктуации, на основе которых формируются пунктуационные умения. Этот факт определяет постановку познавательных целей работы по пунктуации в школе:

· - раскрытие назначения пунктуации и знаков препинания;

· - знакомство с основной единицей пунктуации - пунктуационно-смысловым отрезком и типами смысловых отрезков;

· - ознакомление с функциями знаков препинания, условиями их постановки и опознавательными признаками смысловых отрезков, требующих выделения их знаками препинания;

· - усвоение пунктуационных правил, включенных в программу.

Все перечисленные частные познавательные цели направлены на создание базы, способствующей определению содержания работы по пунктуации и создающей предпосылки формирования пунктуационных умений.

Практические цели. Это цели, направленные на формирование пунктуационных умений, т.е. интеллектуальных действий по определению места для знака препинания, выбора необходимого знака на основе семантико-грамматического анализа коммуникативных единиц. Перед школой стоят следующие практические цели:

· - развить у учащихся пунктуационную зоркость;

· - научить расставлять знаки препинания в соответствии с изученными пунктуационными правилами;

· - развить умение обосновывать выбор знаков препинания;

· - научить детей находить пунктуационные ошибки и исправлять их.

Перечислены практические цели работы по пунктуации с точки зрения пишущего. С точки зрения читающего (воспринимающего написанное вслух или про себя) ставится цель научить выразительному чтению текста с учетом использования в нем знаков препинания.

Место пунктуации в школьном курсе русского языка. Пунктуация, являясь средством членения предложения и текста на смысловые отрезки, тесно связана с синтаксисом, так как вычленяемые части оформляются синтаксически. Каждая пунктуационная норма, отраженная в формулировке правила, содержит в себе в качестве одного из условий выбора знака препинания указание на ту или иную синтаксическую категорию. Поэтому знакомству с пунктуационной нормой должно предшествовать изучение синтаксической категории. Данный факт определяет не компактное, а рассредоточенное изучение пунктуации. Этим объясняется параллельная с синтаксисом работа над пунктуационными правилами.

Вместе с тем представляет интерес выделение некоторых пунктуационных понятий и умений, которые желательно было бы компактно преподнести учащимся как своеобразную базу перед изучением конкретных пунктуационных норм. В специальный раздел "Пунктуация"" могли бы войти понятия пунктуация, знаки препинания, функции знаков препинания, пунктуационно-смысловой отрезок, условия выбора знака (знаков) препинания, опознавательный признак применения пунктуационного правила, пунктуационное правило, а также умение находить пунктуационно-смысловой отрезок

1. Принципы преподавания орфографии и пунктуации в школе. Вариативные методики формирования орфографической и пунктуационной грамотности.

2. Обучение орфографии - составная часть процесса обучения русскому языку; осуществляется в I - VIII классах в связи с обучением грамматике, фонетике, в связи со словарной работой и всеми другими видами языковой работы. В основе О. о. лежит система орфографических правил, большинство из них опирается на грамматический материал. Однако значительная часть орфограмм усваивается на основе фонетической работы, на основе смысловой дифференциации, а также путем запоминания традиционных написаний. Обучение орфографии опирается также на развитие речевого слуха и орфографической зоркости учащихся. Обучению орфографии в курсе русского языка отводится одно из важнейших мест.

3. Методика орфографии - раздел методики русского языка. Изучает методы формирования у учащихся умений в решении орфографических задач (выполнении орфографических действий), развития орфографической зоркости, речевого слуха, навыка письма, а в итоге - формирования у учащихся прочного навыка грамотного письма. Изучает также типичные ошибки, их причины, частоту и пути исправления. В методике орфографии в разные моменты ее развития, преобладали методы, опирающиеся на грамматику, на общее языковое развитие, на зрительную память (списывание) и пр. В настоящее время принята и совершенствуется дифференцированная методика, учитывающая особенности самих орфографических явлений, опирающаяся на принципы орфографии, на тонкое понимание значений слов и их сочетаний, на языковое чувство.

4. Морфологический принцип орфографии - основной принцип русского правописания. По методике обучения орфографии определяется единообразное написание значимых частей слова: приставок, корней, суффиксов, окончаний, несмотря на различные особенности их произношения. Орфограммы, проверяемые по методике обучения орфографии, требуют опоры на анализ морфологического состава слова, на быстрое решение задач, связанных с определением части речи, типа склонения, падежа и пр. Тот факт, что по методике обучения орфографии пишется подавляющее большинство слов русского языка, определяет в методике русского языка грамматико-орфографическую работу.

5. Минимум орфографический и пунктуационный - совокупность навыков правописания, обязательных для грамотного человека.

6. Орфографический навык - совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий учащихся; относится к числу интеллектуальных навыков. По мере обучения и тренировки автоматизированные звенья орфографических действий занимают все большее место; цель обучения - максимальная автоматизация письма. Однако полной автоматизации процесс письма не достигает никогда. Понимание О. н. как механического, полностью автоматизированного, имевшее место в психологии и методике орфографии в начале XX в., не подтверждено практикой.

7. Орфография в школе - один из важнейших разделов курса русского языка; среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения и навыки играют важную роль. Изучается в I - VI (VII) классах, в VII - VIII (IX) классах - повторяется, обобщается. Материал по орфографии не выделен в школе как отдельный, самостоятельный раздел, а дается вместе с материалом по грамматике, фонетике, словообразованию и опирается на него. Орфография в школе связывает в практических действиях знания учащихся по всем разделам курса языка: фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике. Важнейшие темы по орфографии: правописание безударных гласных в корне слова, в приставкам, суффиксах, окончаниях; правописание согласных -звонких и глухих, непроизносимых, удвоенных; чередование гласных в корне слова и тд.

8. Обучение пунктуации - составная часть процесса обучения русскому языку; осуществляется в I - VIII классах, однако основное внимание орфографии уделяется в VII - VIII классах в связи с изучением систематического курса синтаксиса. Осуществляется на грамматической, интонационной основах, а также на основе понимания значения синтаксических конструкций.

9. Методика пунктуации - раздел методики русского языка. Изучает методы и приемы формирования у учащихся умения пользоваться русской системой знаков препинания для точного выражения мысли, интонаций и для построения конструкций. Изучает также типичные трудности и ошибки, их причины, частоту, пути преодоления. В основе методики пунктуации лежат принципы - синтаксический (понимание внутренних связей в предложении), смысловой и интонационный, т. е. методика пунктуации опирается на синтаксический разбор предложения, на точное и тонкое понимание его значения, на выразительность речи и на чувство интонации.

10. Принципы русской пунктуации - основные, исходные положения, определяющие расстановку знаков препинания и лежащие в основе методики обучения пунктуации. Ведущим принцип русской пунктуации считается синтаксический, согласно которому расстановка знаков препинания определяется структурой синтаксической конструкции; изучение правил пунктуации связывается с изучением тем по курсу синтаксиса; практика употребления знаков препинания опирается на синтаксический анализ предложения. Два других принципа - интонационный и смысловой - не противопоставляются синтаксическому, а взаимодействуют в процессе обучения, поддерживают его

11. Пунктуация в курсе русского языка - один из важных разделов. Среди языковых умений и навыков учащихся пунктуационные умения играют немаловажную роль. Изучается в начальных, V и VIII - IX классах. Материал по пунктуации не выделен как отдельный, самостоятельный раздел, а дается вместе с изучаемым материалом по синтаксису, опирается на него. Пунктуация в курсе русского языка способствует практической направленности изучения синтаксиса в школе, тесно связана с развитием речи учащихся: свободное владение пунктуацией служит залогом успешной работы над изложением, сочинением. Важнейшие темы по пунктуации: знаки препинания при однородных членах предложения, в сложносочиненном и в сложноподчиненном предложениях, выделение обособленных второстепенных членов, употребление знаков препинания в бессоюзном сложном предложении, выделение прямой речи, обращения и пр.

12. Методы обучения орфографии и пунктуации

13. Формирование навыков правильного письма достигается путем использования различных видов работ. К ним относятся упражнения разных типов, диктанты, изложения и сочинения, работа со словарем.

14. В методике обучения орфографии и пунктуации выделяют следующие основные типы упражнении:

15. а) списывание;

16. б) усложненное (или осложненное) списывание;

17. в) свободное списывание (запись выученного наизусть текста).

18. Списывание относится к специальным орфографическим и пунктуационным упражнениям и опирается не только на зрительную и моторную память, но и на слуховую память: в момент письма учащихся списывает текст не побуквенно, а пословно, проговаривая его про себя.

19. Осложненное списывание содержит пропуск орфограмм и пунктограмм, который оформляется отгочием или скобками, и предполагает сознательный выбор учащимися написания из ряда возможных (то есть применение умения использовать соответствующее правило) или использование навыка.

Интонация знаков препинания внутри предложения.

Знаки препинания имеют интонационное значения и существенно помогают в раскрытии авторской мысли.Они ориентируют в установлении мест пауз и помогают определить характер мелодики:вопросительной,пояснительной,перечислительной,предупреждающей и др. Все это вместе взятое,становится важнейшим средством овладения логически правильным чтением.

Интонационно неправильное «прочтение» знаков препинания разрушает смысл и понимание текста. Попробуйте прочитать три строки из «Осени» А. С.Пушкина без соблюдения пауз и правильного тонирования, как все в контексте принимает бессмысленный характер:

Его почуя, конь дорожный

Храпит- и путник осторожный

Несется в гору во весь дух…

Так у Пушкина. А у неопытного чтеца может получиться, что путник храпит и «несется во весь дух».

Интонация запятой.

Запятая предупреждает: фразовое звено не кончено, ждите его продолжения. Многообразна интонация запятой.Однако не всегда этот знак «читается»,т.е не всегда требует паузы или особой мелодии. Интонационно «читаемые» запятые требуют по-особому характерного повышения тона на ближайшем перед ними слова логического центра и короткой паузы после себя:

Когда в товарищах согласья нет,

На лад их дело не пойдет…

(И.А.Крылов)

Интонация перечисления. Короткая пауза после каждого фразового звена, логическое ударение на перечисляемых членах предложения,повышение тона на каждом из них (на последнем- понижение),часто увеличение силы(громкости) голоса в перечислениях -основной фонетический показатель перечислений,- удлинение гласного звука ударного слога:

«Теперь в столице Узбекистана делают сложные машины, ремонтируют тепловозы, вагоны.»

Интонация противопоставления, сопоставления. Фонетические признаки: сильное логическое ударение в обоих фразовых звеньях; в первом- высокий тон, т.е.повышение на ударном слоге выделяемого слова, во- втором- низкий тон; значительная пауза между частями предложения:

«Я зря не дерусь, всегда по справедливости» (Н.Островский)

Мал золотник, да дорог.(пословица)

При противопоставлении, выраженном союзами но а, -мелодика перечисления, а не противопоставления. Последнее сохраняется лишь в экспрессивной речи.

Интонация подчинения. Повышение тона на выделяемом слове первого фразового звена заметней, чем на других; пауза после первого фразового звена несколько больше, больше последующих пауз:

«Так и оторопел Тарас, когда увидел, что это был Андрий.»(Н.Гоголь).

Интонация пояснения. Запятая, как известно, выделяет и такие части предложения, которые выполняют пояснительную функцию, уточняющую роль:«Пушкин, великий русский поэт, известен всему миру».

В подобных случаях перед первой запятой значительное повышение тона, длинная пауза; уточнение произносится быстрее остальной части предложения с понижением тона в конце фразового звена.

Интонация двоеточия.

Двоеточие имеет пре6дупреждающее значение, создает впечатление недосказанности,вызывает ожидание продолжения, расшифровки мысли, заключенной в первом логическом центре. Перед двоеточием происходит понижение тона, несколько оборванное.После двоеточия довольно долгая пауза, интонация ожидания; некоторое повышение тона в начале второй части предложения.

Логически правильное чтение предложение с двоеточием достигается нахождением слова, которое должно разъясняться, постановкой от него вопроса, а затем поиском во второй части ответа. Наиболее важные его слова примут логическое ударение: «Я поглядел и увидел - по полю бегут два волка: один старый, другой молодой»(Л.Толстой).Здесь разъясняются слова два волка; вопрос вопрос: «Какие волки?» «Ответ: «Старый…молодой».На них падает логическое ударение.

Интонация скобок,тире,кавычек.

Постановка скобок и ли тире на место скобок происходит главным образом для выделения попутных замечаний,разъяснений.В этом случае слова.юзаключенные в скобках и тире,читаются быстрей,пониженным тоном,часто без выделения в них логических центров.Перед скобкой и тире и после них делается пауза.Остальная часть предложения интонационно читается так, как будто бы и не было этих знаков препинания:

«Не укусила ли она вас, сохрани бог! (Муму в жизни своей никогда никого не укусила) Ах,ах! (И.С. Тургенев)

Роль тире в остальных случаях многообразна,но почти всегда на месте его постановки удлиняется пауза,довольно часто перед ним повышается голос, после тире идет понижение тона:

Пушкин- великий поэт.

Виды упражнений на членение предложения.

Из всего вышесказанного о фразовых звеньях и знаках препинания внутри предложения следует возможность проведения примерно таких упражнений на членение простых предложений и правильное их интонирование:1.Назвать в предложении подлежащее и сказуемое. Есть ли у подлежащего и сказуемого зависимые слова? Какие? При чтении произнести слитно каждую такую группу слов и сделать между ними короткую паузу:

Карим Ахмедов жил в кишлаке и учился в школе.

Отец Карима работал у фермера трактористом.

2.Разделить предложение на части.Одна из них указана запятой, а начало другой показывает союз и:

«Мальчик сбросил пальтишко,аккуратно свернул его и повесил поверх капитанского полушубка»

3.Составить простое предложение из двух слов,затем прибавить к этому предложению дополнительные слова.Темы предложений:Кто такой Пушкин?Гагарин?

Сколько частей в каждом из ваших предложений? Каждую часть читайте слитно и разделите паузой.

4 Разделите предложение на 3 части.Каждая из них вырвжает часть мысли всего предложения: а)об Узбекистане,б) о качестве продукции,в) о видах продукции.

Узбекистан дает стране лучший в стране лучший в мире каракуль и шелк.

Интонационно правильно прочитать предложение6слитное чтение фразовых звеньев,повышение и понижение тона.

5.Записать предложение

«Утром после чая я сел на коня и поехал к оврагу» (Айбек)

6 Записать предложение.Разделить его на фразовые звенья.Указать знаками,как их читать: «Книга-вдумчивый и самый верный друг» (Г.Гулям)

7.Записать предложение: «Нам в летнем лагере было очень весело». Прочитать его как одно фразовое звено. Изменить порядок слов в предложении: а) впереди поставить место действия, б) впереди поставить слова о настроении людей. Получаются предложения с двумя смысловыми частями. Прочитать их правильно: выделить логические ударения, сделать паузы между частями предложения, правильно повышать и понижать тон.

8.Записать предложение. По- разному разделить его на смысловые части и правильно прочитать: а) все предложение - одна часть, б) разделить на две части - группа подлежащего и сказуемого, в) разделить на три части, подчеркнув голосом слова, которые говорят о том, когда и где родился Горький.

«Алексей Максимович Горький родился 28 марта 1868 года в Нижнем Новгороде».

9.С каждым из данных слов образовать часть предложения, т.е. прибавить к данным словам другие.Записать,разметить,как читать и правильно прочитать. Опорные для каждой части слова: а)Пушкин, б) сказки.

10. Записать предложение: «Моя сестра работает и учится в вечерней школе».Разделить его на две части, два фразовых звена. На какие слова падает логическое ударение? (работает, учится). Какая мысль высказана при таком делении предложения? (Сестра работает и учится). А теперь прочитайте все предложение как одно фразовое звено. На какое слово падает логическое ударение? (в школе). Какая сейчас высказана мысль? (Сестра работает и учится в вечерней школе.)

11.Определить с голоса учителя, где в середине предложения сделана пауза, на какие слова падает логическое ударение. Записать предложение, поставить знаки ударения и пауз. Прочитать предложение:

Румяною зарею покрылся Восток (А.Пушкин)

12. Определить с голоса учителя, на сколько частей делится предложение и сколько в нем пауз. Назвать в этом предложении три слова,на которые падает логическое ударение:

«Слышны были шутки, смех, песни».

3. Опытное обучение и анализ его результатов

пунктуация синтаксический обучение

В своей работе использую разнообразные формы проведения уроков, например, проблемный семинар (мозговой штурм), в основе которого лежит свободное высказывание самых разных идей, которые могут способствовать разрешению проблемы. При этом соблюдается одно важное условие: участникам запрещается критиковать выдвигаемые предложения.

Я считаю, что значимым в формировании системы ЗУН на уроках литературы является именно коллективное чтение - поочередное чтение или чтение вслух с комментариями, элементами анализа прочитанного. Учитель отрабатывает, закрепляет, а также развивает различные умения и навыки: умение с помощью текста доказывать или размышлять, умение цитировать прочитанное, отбирать материал, умение пояснять, анализировать. Конечно, в процессе коллективного чтения особая роль отводится учителю.

На таких уроках я стараюсь, как бы уйти на второй план, таким образом, предоставляю возможность учащимся читать и обсуждать произведение самостоятельно, но остаюсь при этом главным координатором и помощником, порой направляю вопросами учащихся. Дальнейшая работа с текстом развивает умение школьников определять границы отрывков по смысловым частям. Прочитав отрывки, учащиеся могут их озаглавить и записать название на доске (в тетради) в виде плана или перечисления сюжетных эпизодов. Конечно, стараюсь заострить внимание учащихся на лексику - слова, которые воссоздают историческое время. На доске консультант (лучший учащийся) напишет некоторые из них. Среди многих методов, применяемых на уроках литературы, особое место отводится проблемным. Эти методы основаны на создание проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся; состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний; анализа, умения видеть явление.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса. Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов, подчеркивает новизну, важность, красоту и другие отличительные качества сугубо индивидуально. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Методические приёмы создания проблемных ситуаций на уроке литературы:

· подвожу учащихся к противоречию и предлагаю им самим найти способ его разрешения;

· излагаю различные точки зрения на один и тот же вопрос (например, противоположные мнения критиков по поводу отдельных художественных произведений или восприятия героев художественного произведения);

· побуждаю обучаемых сравнивать, обобщать, делать выводы из ситуации, сопоставлять события, факты (например, сравнить характеры главных героев прочитанного произведения);

· ставлю конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

· определяю проблемные задачи (например: с неопределённостью в постановке вопроса, с ограниченным временем осмысления предложенной литературы темы устного сочинения, размышления о прочитанном, на преодоление «психологической» инерции).

Использую в своей работе с учащимися различные методы активизации обучающихся с использованием элементов проблемного обучения на уроках русского языка и литературы.

Организация самостоятельной познавательной деятельности и активизация учащихся - важное условие глубокого и прочного овладения знаниями и применения их на практике.

Одним из методов повышения познавательной активности обучающихся является именно проблемное обучение. Оно основано на реализации психолого-дидактического принципа проблемности в учебно-педагогическом процессе. Принцип проблемности позволяет сближать между собой в ходе обучения процессы мышления, познания с процессом исследования. В процессе проблемного обучения усвоение новых знаний осуществляется в ходе разрешения проблемных ситуаций.

Некоторые принципы проблемности можно использовать на уроках литературы.

Для этого необходимо определить, прежде всего, основные этапы использования данной технологии:

· подготовительная работа учителя к уроку;

· элементы проблемного обучения при объяснении нового материала;

· при закреплении материала, разработка системы самостоятельных заданий проблемного характера;

· при обобщении изученного.

На примере одного из уроков я хочу показать использование технологии проблемного обучения в преподавании русского языка в 9 классе

Разработаны отдельные задания в приложениях с использованием фрагментов проблемных ситуаций на уроках русского языка в 9 классе

Цель урока:

1. Обобщение изученного о бессоюзных сложных предложениях.

2. Совершенствование умений сравнивать и делать выводы по изученному материалу.

3. Развитие навыков пунктуационного анализа.

Оборудование:

· текст романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин», глава 5 (строфы с 4 по 20);

· таблица, учебник, компьютер, медиапроектор.

Ход урока

1. Организация класса.

2. Сообщение темы, цели урока.

- Сегодня на уроке проведём обобщение полученных знаний, умений и навыков по теме, над которой работали на протяжении нескольких уроков.

Вспомним теорию, продолжим работу над пунктуационным анализом предложений, будем совершенствовать умения обобщать, сравнивать, делать выводы, опираясь на уже известное, изученное, узнаем и кое-что новое, интересное о бессоюзных сложных предложениях. Это будет связано с их стилистической функцией в художественном тексте.

На уроках литературы мы познакомились с творчеством А.С.Пушкина, я хочу использовать возможность ещё раз обратиться к самому глубокому и многогранному его произведению - роману «Евгений Онегин».

- Ставлю перед вами проблему: выяснение употребления бессоюзных конструкций и их стилистической роли в 5-ой главе романа.

- Почему для решения данной проблемы выбрана именно эта глава, думаю, что вы сами сможете ответить в течение урока. Эту проблему надо решить, это нам с вами задачка «на вырост».

3. Повторение теории, проверка домашнего задания.

- Прочитайте формулировку темы урока, найдите в ней ключевые слова и определите содержание терминов:

· бессоюзное сложное предложение;

· сложное предложение;

· отличие сложного предложения от простого;

· пунктуация.

- Подумайте, так ли важно, как мы будем ставить знаки препинания?

- Будем ли вообще их употреблять?

В литературе есть примеры, когда без них обходятся даже великие, всемирно известные писатели, такие, как, например, французский писатель 20 века Марсель Пруст, который был одним из ярких представителей литературы «потока сознания», или Уильям Фолкнер, написавший свой роман «Шум и ярость» без единой запятой.

- Как вы считаете, можно доказать, что знаки препинания очень важны: иногда их отсутствие или неправильная расстановка может привести к искажению смысла высказывания или абсурдному его истолкованию.

- Например, в классическом примере Казнить нельзя помиловать место запятой решает судьбу человека, вопрос его жизни и смерти.

- А в шутке про кисель из резины:

Кисель там варят из резины

Галоши делают из глины

Кувшины лепят пирожки... -

мы находим пример абсурдного истолкования, если нет запятых.

- Кроме того, знаки препинания могут выступать в качестве специального приёма, призванного помочь писателю ярче, эмоциональнее (т.е. экспрессивнее), глубже выразить мысль, создать художественный образ. Мы с вами не раз обращали внимание на роль многоточия, восклицательных и вопросительных знаков в поэтическом тексте.

- Поскольку пришли к выводу о важной роли знаков препинания, о необходимости правильно их использовать в предложении и поскольку никому не хочется «варить кисель из резины или делать из глины галоши», давайте вспомним, какие знаки препинания и в каких случаях употребляются в бессоюзных сложных предложениях.

(К доске отправляются два «добровольца», которые должны составить обобщающую схему или таблицу.)

- Если мы говорим о знаках препинания в бессоюзных сложных предложениях, то, как должна называться обобщающая таблица?

а) Учащиеся (2) работают у доски.

б) Остальные - поочерёдно зачитывают подобранные дома примеры бессоюзных сложных предложений из романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин», объясняют знаки препинания в них.

в) Проверка таблицы.

Коллективный анализ таблицы.

Пунктуация в бессоюзных сложных предложениях.

Запятая, точка с запятой	Двоеточие	Тире
Перечисление.	1. Причина.	1. Время, условие.
	2. Пояснение.	2. Противопоставление.
	3.Дополнение смысла.	3. Вывод, следствие.
		4. Быстрая смена событий.

- Итак, мы видим три типа знаков препинания, соответственно три типа предложений.

Давайте вспомним, с какой интонацией произносятся предложения каждой из групп.

(Учащиеся отвечают, учитель на доске вычерчивает «парнитуру» интонации (см. задание к упр. 138 (стр.59), упр.142 (стр.60), упр.150 (стр.63) в учебнике для 8 класса С.Г. Бархударова, С.Е. Крючкова и др.), указывая стрелочками повышение и понижение голоса, вертикальными линиями - паузы.

- Попробуем с правильной интонацией прочитать предложения с запятой, точкой с запятой, тире и двоеточием из подобранных примеров.

4. Обобщение изученного материала.

а) Постановка проблемы.

Изучили теоретический материал о бессоюзных сложных предложениях, практически закрепили этот материал.

- Необходимо показать стилистическую роль бессоюзных сложных предложений.

...