Использование сознательно-практического метода обучения на уроках русского языка в академических лицеях

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН

Андижанский государственный университет

Диссертация

на соискание академической степени магистра

на тему: "Использование сознательно-практического метода обучения на уроках русского языка в академических лицеях"

5А 111301 - Родной язык и литература (русский язык и литература)

Автор: Акбарова Севара Кабилджановна

Научный руководитель: кандидат филологических наук,

доцент Каращук В.А.

Андижан - 2015

Оглавление

Введение

Глава первая. Содержание типовой учебной программы по предмету "Русский язык" для групп с нерусским языком обучения

1.1 Общие замечания и содержание

1.2 Цель, задачи, принципы и содержание обучения русскому языку

1.3 Требования к навыкам и умениям связной речи

1.3.1 Диалогическая речь

1.3.2 Монологическая речь

1.3.3 Навыки и умения по видам речевой деятельности

Глава вторая. Сознательно-практический метод обучения русскому языку

2.1 Современные методы обучения русскому языку

2.2 Сознательно-практический метод обучения русскому языку

2.2.1 Лингвистическое обоснование

2.2.2 Психологическое обоснование

2.2.3 Методическая концепция

2.2.4 Сознательно-практическая модель обучения

Глава третья. Реализация идей сознательно-практического метода в структуре и содержании экспериментального учебника по русскому языку

3.1 Лингводидактическая модель учебника по русскому языку на базе аспектно-комплексной методической концепции

3.2 Образцы подачи материала по фонетике, лексикологии, фразеологии в экспериментальном учебнике

3.3 Образцы подачи материала по морфологии в экспериментальном учебнике

3.4 Образцы подачи материала по синтаксису в экспериментальном учебнике

Заключение

Библиография

Введение

Общая характеристика работы. В современной действительности всё больший удельный вес приобретает знание иностранных языков.

В настоящее время у нас в стране, стремящейся занять достойное место в мировом сообществе, придаётся большое значение изучению и преподаванию иностранных языков. "Трудно переоценить значение совершенного знания иностранных языков нашими людьми, ведь народ наш видит своё великое будущее в согласии, сотрудничестве с иностранными партнёрами". И.А. Каримов. Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана. - Ташкент, 1998, с. 9

В число таких языков входит и русский язык, который (наряду с другими языками) является катализатором знаний. По данным ЮНЕСКО, на русском языке публикуется 1/3 всей научно - технической информации, 77 % поступающей информации кодируется на язык.

В принципиально новых социально - экономических условиях интеграции нашей республики в мировое сообщество, интенсивного развития рыночных отношений назрела необходимость в создании и внедрению в образовательный процесс нового поколения учебников, современных педагогических и информационных технологий. Русский язык в Узбекистане. Современное состояние и перспективы. Ташкент, 2002, с. 10

"Мы должны относиться к созданию учебников как к "выполнению святой прогрессивной задачи" И.А. Каримов. Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана. - Ташкент, 1998, с. 8.

В Законе об образовании Республики Узбекистан важное место отводится среднему специальному, профессиональному звену Закон Республики Узбекистан об образовании - Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана. - Ташкент, 1998, с. 23.

Согласно Закону лицеи и колледжи призваны обеспечивать интенсивное развитие интеллектуальных способностей, углублённое, дифференцированное и профессионально ориентированное обучение учащихся.

Учебное пособие по русскому языку будет адресовано учащимся академических лицеев с узбекским языком обучения.

Содержание обучения иностранным языкам составляет одну из кардинальных проблем методики, так как оно призвано ответить на вопрос "чему учить?". Определение содержания обучения напрямую связано с определением задач и принципов описания русского языка как иностранного и в конечном счёте, определение содержание учебного пособия.

"Главной задачей описания русского языка как иностранного следует считать выделение основного русского языка, его базисной лексики и грамматики" В.М. Шаклеин. Русская лингводидактика: история и современность: Учебное пособие - М.: РУДН, 2008, с. 10.

Современная дидактика в содержании обучения иностранному языку выделяет три основных компонента: лингвистический, психологический и методологический.

В качестве наиболее важных принципов описания русского языка как иностранного можно выделить следующие:

1. Минимизация языка в учебных целях:

2. Специфическая интерпретация фактов иностранного языка;

3. Двуплановость описания (активный и пассивный аспекты);

4. Функциональность описания основных единиц языка;

5. Учёт родного языка учащихся.

При составлении учебника по русскому языку как иностранному следует исходить из тех важных задач, которые, с одной стороны, отводятся средним специальным учебным заведениям в Национальной программе по подготовке кадров, с другой стороны, предъявляются к учебнику как основному пособию, определяющему совместную работу преподавателя и учащихся в сложном процессе обучения последних речевой деятельности и изучения ими языка как общественного явления и семиотической системы. Решение этих задач поможет формированию "второй языковой личности".

По словам К.Д. Ушинского, хороший учебник - это фундамент хорошего образования.

Учебник будет состоять из трёх частей и представлять собой теоретико - практический курс русского языка, рассчитанный на три года обучения.

В нём реализуется аспектно-комплексная методическая концепция: занятия организуются с выделением аспектов (фонетика, графика, изучении которых основное внимание будет уделяться формированию и развитию всех видов речевой деятельности (слушания, говорения, чтения и письма). Аспектно-комплексный подход обусловлен необходимостью практического овладения языком и одновременно осознанием системы языка как объекта изучения.

Содержание учебника русского языка для групп с узбекским языком обучения академических лицеев будет отличаться от учебных пособий для среднего специального звена прежде всего расширением его "лингвистических границ" и более целенаправленной реализацией принципа коммуникативной и прагматической направленности.

В целом занятия по русскому языку в академическом лицее на базе планируемого учебника должны сформировать у обучаемых комплекс знаний, умений и навыков как коммуникативно - речевых, так и общеучебных, необходимых для дальнейшего получения образования в вузах. лингводидактическая методическая обучение русский

Актуальность исследования. В Узбекистане на современном этапе к числу актуальных задач педагогической науки относится оптимальное обеспечение целей, содержания, методов, средств и организационных форм воспитания, обучения и развития личности на основе использования достижений науки, техники и передовых технологий.

Формулируя основные принципы продвижения страны к демократическому, правовому обществу с открытой рыночной экономикой, Президент Республики Узбекистан И.А. Каримов определил в качестве одного из приоритетных направлений политики государства - развитие системы образования И.А. Каримов. Узбекистан по пути углубления экономических реформ. - Ташкент, "Узбекистон", 1995.

"Реформирование существующих систем образования и подготовки кадров в ходе реализации Национальной программы осуществляется при опоре на социальный опыт и достижения современной научной мысли, опережающее научно - методическое обеспечение образовательного процесса на всех ступенях, во всех формах и типах образовательных учреждений системы непрерывного образования" Н.Н. Азизходжаева. Педагогические технологии и педагогическое мастерство- Ташкент, 2005, с. 3.

Лицеи и колледжи призваны обеспечивать интенсивное развитие интеллектуальных способностей, углублённое, дифференцированное и профессионально ориентированное обучение учащихся.

В "Программе по русскому языку для групп с узбекским языком обучения (экспериментальная)" "Программа по русскому языку для групп с узбекским языком обучения профессиональных колледжей (экспериментальная)". Ташкент, 2010, с. 3-4 отмечается, что русский язык в условиях коренных демократических преобразований в независимом Узбекистане, проведения глубинных реформ в социально - экономической, общественно - политической и культурной жизни его народов продолжает оставаться языком общения в полиэтнической среде в нашей республике.

Сознательно - практический подход к изучению всех разделов современного русского языка обусловлен необходимостью практического овладения языком и одновременно осознанием системы языка как объекта обучения.

Сознательно-практический метод обучения, как видно из его названия, является сознательным, так как в процессе обучения предполагается осознание учащимися языковых фактов, а занятия начинаются с сообщения необходимых для общения сведений по языку, и практическим, ибо "решающим фактором обучения признаётся иноязычно-речевая практика Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2 изд. М., 1965, с. 211.

Изучение основных разделов современного русского языка на базе сознательно - практического метода в группах с узбекским языком обучения академических лицеев отличается прежде всего расширением лингвистических границ и более целенаправленной реализацией принципа коммуникативной и прагматической направленности.

Таким образом, актуальность научного исследования состоит в следующем:

Во - первых, это подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих передовыми достижениями науки, иностранными языками, в том числе и русским языком.

Во - вторых, это создание новых концептуальных подходов к преподаванию иностранных языков, подготовки новейшей эффективной методики их изучения.

Объектом исследования являются концепции обучения русскому языку иностранцев, в частности, сознательно практический метод.

Предметом исследования является работа по созданию лингводидактической модели учебника по современному русскому языку на базе сознательно - практического метода для групп с узбекским языком обучения академических лицеев.

Новизна данного исследования заключается в том, что в нём анализируется новейший подход к изучению иностранных языков, в основу которого положена современная научно - методическая концепция обучения русскому языку.

Цель магистерской диссертации - проведение анализа научно - методической концепции сознательно - практического метода как современной педагогической технологии, используемой в обучении русскому языку учащихся академических лицеев, создание комплекса развёрнутых конспектов практических занятий по предмету.

Задачи исследования:

1. Творчески осмыслить технологию обучения русскому языку нерусских учащихся на основе сознательно - практического метода Т.И. Капитонова, А.Н. Щукин. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. Москва, "Русский язык", 1987..

2. Осуществить подборку фактического материала, используемого на занятиях.

3. Разработать структуру занятия.

4. Подготовить образцы занятий по изучению всех разделов современного русского языка на 3 курсах академических лицеев в группах с узбекским языком обучения.

Методологической основой магистерской диссертации послужили труды Президента И.А. Каримова, Национальная программа по подготовке кадров, директивные документы по вопросам национальной языковой политики и образования в Республике Узбекистан.

Основными методами исследования являются следующие:

1. Описательный - анализ и синтез на основе изучения литературы по теме исследования.

2. Статистический - количественная обработка материала.

3. Лингводидактический - использование языкового материала в учебных целях.

4. Социально-педагогический - подготовка полноценных специалистов, владеющих русским языком, креативно мыслящих, творчески активных.

Теоретическое значение магистерской диссертации заключается в том, что оно способствует созданию новых подходов к изучению русского языка в группах с узбекским языком обучения академических лицеев.

Практическая ценность работы определяется тем, что его результаты могут быть использованы в практике преподавания русского языка в среднем и в среднем специальном звене образования Республики Узбекистан.

Структура диссертации. Исследование состоит из общей характеристики, введения, трёх глав, заключения, списка литературы.

В общей характеристике работы подчёркивается, что она находится в русле современных лингводидактических исследований, определяется её основное содержание.

Во введении даётся обоснование актуальности темы исследования, определяются объект и предмет описания, его новизна, ставятся цель и задачи, выявляются теоретическое значение и практическая ценность, методологическая основа и методы, используемые в процессе работы.

В первой главе рассматривается содержание Типовой программы по русскому языку для академических лицеев.

Глава вторая посвящена анализу новых педагогических технологий, используемых в обучении русскому языку иностранцев, в частности, анализу сознательно-практического метода, его лингвистическому и психологическому обоснованию, методической концепции.

В третьей главе представлены материалы экспериментального учебника русского языка, разработанные автором на основе сознательно- практического метода для групп с узбекским языком обучения академических лицеев.

В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются выводы.

В библиографии представлена литература, которую автор использовал в процессе написания магистерской диссертации.



Глава первая. Содержание типовой учебной программы по предмету "Русский язык" для групп с нерусским языком обучения

1.1 Общие замечания и содержание

Программа разработана в соответствии с установками Закона "Об образовании", Национальной программы по подготовке кадров.

При её разработке были учтены основные положения государственного образовательного стандарта обучения русскому языку, концепций непрерывного образования, обучения иностранным языкам, теории коммуникативного обучения языкам, профессиональная направленность обучения русскому языку на продвинутом этапе. В программе представлено коммуникативно-прагматическое и языковое ядро русского языка, овладение которым достаточно для дальнейшего профессионального образования.

Современные подходы к изучению русского языка просматриваются в контексте органической взаимосвязи с личностью обучаемого, учетом его возрастных и психологических особенностей, интересов, потребностей и ценностных ориентации, социокультурной среды. Ведущее значение приобретает комплексное овладение языковыми средствами, коммуникативно-речевой и культурной компетенцией, навыками чтения на изучаемом языке как средства познания и самообразования. Новые социально-экономические, политические, языковые реалии обусловливают необходимость большей опоры, чем это было раньше, на факторы интеграции методик родного, русского и иностранных языков.

1.2 Цель, задачи, принципы и содержание обучения русскому языку

На основе ранее полученных знаний, умений и навыков по всем видам деятельности, отмечается в программе, сформировать более глубокие знания, умения и навыки, позволяющие учащимся не только свободно общаться на русском языке в устной и письменной форме, в разных сферах общения (обиходно-бытовая, учебная, общественно-политическая, социально-культурная), но читать и понимать произведения классической и современной литературы, а также общественно-политическую, научно-популярную и профессионально ориентированную литературу.

Основная цель: практическая - предусматривает обучение не просто говорению, а межличностному общению на русском языке, т. е. развитие и совершенствование умений задавать вопросы, попросить собеседника уточнить, пояснить мысль, выразить согласие, несогласие с услышанным, высказать свои пожелания, выразить просьбу, отдать приказ, дать оценку поступкам, высказываниям и т.п. При этом предполагается развитие и таких навыков общения, как умение начать разговор, поддержать его, побудить партнера к его продолжению, вести диалог в соответствии с реальной ситуацией общения, иначе говоря - уметь общаться на русском языке.

Задачи курса русского языка (как второго после родного, узбекского языка) состоят в следующем:

1) с учетом профессиональной направленности на завершающем этапе обучения обогатить соответствующим образом лексический запас и коммуникативно-речевые навыки учащихся, расширить приобщение к культуре русского народа в гармоничном соотношении с национально-культурными реалиями:

2) расширить и обогатить предметную область общения за счёт рассмотрения в новом контексте (именно в контексте приобщения к ценностям демократического светского, правового государства и рыночной экономики, влияющих на выработку новой национальной идеологии) трудового обучения и воспитания как стержня формирования их личности; использовать в аудиторной работе и внеурочных занятиях различные ситуации трудовой направленности отражающие новые импульсы перехода к рыночным отношениям, активному бизнесу и предпринимательству;

Вместе с тем, поскольку слово является единицей речевой деятельности, связывает значение с содержанием деятельности носителя языка (А.Л. Леонтьев) целесообразно для обогащения словарного запаса учащихся чаще создавать и использовать естественные ситуации, позволяющие наиболее экономно, беспереводным путём систематизировать русские слова и выражения и активизировать их в речи.

В целом занятия по русскому языку в лицее должны обеспечить комплекс знаний, умений и навыков как коммуникативно-речевых, так и общеучебных, необходимых для дальнейшего обучения в вузах и самообразовательной работы молодежи

Обучение русскому языку определяется следующими лингводидактическими принципами: коммуникативность, учет особенностей родного языка, ситуативность, индивидуализация, единство обучения и воспитания.

В содержание обучения входят:

а) коммуникативно-речевые умения и навыки;

б) экстралингвистический компонент (т.е. сферы и ситуации общения, темы, речевые намерения);

в) этнокультуроведческий компонент;

г) собственно лингвистический (языковой) компонент;

д) общеучебные навыки и умения (т.е. навыки самостоятельной работы: составление плана, определение главного в содержании текста, умение пользоваться словарём, справочными источниками и т.д.).

Отбор учебного материала проведён с учётом коммуникативных целей обучения с опорой на системность языка и минимизацию его в учебных целях. На первый план выдвигаются обобщённые типы семантики высказывания (например, как выразить благодарность, как сказать о месте действия, как выразить характер движения и др.), что обуславливает подчинённый характер языковых средств, необходимых для порождения самостоятельных высказываний на изучаемом языке.

1.3 Требования к навыкам и умениям связной речи

1.3.1 Диалогическая речь

Учащиеся должны уметь употреблять адекватно ситуации общения, изученные ранее формулы речевого этикета; уметь принимать участие в беседе по поводу прослушанного, прочитанного, соглашаясь или опровергая высказывание собеседника, используя развернутые реплики.

1.3.2 Монологическая речь

Учащиеся должны уметь высказываться, используя разные стили речи (разговорный, научный, деловой, художественный, публицистический), разные типы речи (описание, повествование, рассуждение), обеспечивая развитие темы и основных мыслей; выступать с разъяснением услышанного и прочитанного, давая свою личную оценку; уметь составлять протокол собрания, план работы кружка, расписку, автобиографию.

1.3.3 Навыки и умения по видам речевой деятельности

Аудирование (слушание и понимание)

Слушание и понимание речи учителя или другого собеседника в объеме изученных тем. Понимание передач по радио и телевидению в объеме языкового материала, предусмотренного программой.

Говорение

Навыки и умения устной диалогической речи.

Участие в неподготовленной беседе. Неподготовленный диалог по теме или описанию ситуации.

Навыки и умения устной монологической речи. Правильное произношение слов, словосочетаний, интонирование предложений текста в нормальном темпе речи.

Монологическое высказывание (неподготовленное): выступление с рассказом, сообщением на различные темы; описание картин окружающей природы; изложение содержания художественного произведения или статьи периодической печати (подробно, сжато, с творческим заданием); изложение содержания кинофильмов, спектаклей и телепередач с выражением своего отношения к ним; передача содержания картин; характеристика литературных персонажей.

Чтение

Сознательное, правильное и беглое чтение текстов с преобладанием слов активного запаса. Выделение слов, выражающих основную мысль текста. Деление текста на смысловые отрезки. Нахождение в тексте названного смыслового отрезка. Составление плана текста в форме вопросительных, повествовательных, назывных предложений или ключевых словосочетаний. Постановка вопросов к тексту, ответы на вопросы по тексту. Выразительное чтение текста. Самостоятельное чтение текстов.

Учащиеся должны уметь просмотреть газету и выбрать интересующую их статью.

Письмо

Запись плана выступления, рассказа, доклада. Описание эпизодов и характеристика персонажей из произведений русской литературы. Написание заметки или развернутой статьи в стенгазету. Сочинение по жизненным впечатлениям. Сочинение с элементами рассуждений по данной теме (патриотического, морально-этического, эстетического характера и др.). Написание аннотации, отзыва о книгах, кинофильмах, спектаклях, радио и телепередачах. Составление деловых бумаг (протокол собрания, план работы кружка, расписка, автобиография).

Лексика и фразеология

Активное усвоение новых слов и фразеологических сочетаний в связи с чтением беседами и практическим изучением грамматических форм и конструкций, а также норм правописания.

Глава вторая. Сознательно-практический метод обучения русскому языку

2.1 Современные методы обучения русскому языку

Ведущая роль методов в системе преподавания иностранного иностранного языка объясняется тем обстоятельством, что от правильного выбора метода, отвечающего целям, задачам и условиям обучения, во многом зависит эффективность учебного процесса. Ведь метод, представляя собой направление в обучении и способ деятельности преподавателя и учащегося, с помощью которых достигается овладение знаниями, навыками, умениями, формирование мировоззрения и воспитание учащихся, в значительной мере определяет отбор учебного материала, последовательность его подачи и дозировку на занятиях, приёмы введения и активизации материала в речи. "Без применения соответствующих методов обучения невозможно достижение цели и задач обучения" Выбор методов обучения в средней школе. Сб. статей. Под. ред. Ю.К. Бабанского. М., 1981. с. 7 - справедливо утверждается в современной лингводидактике.

В тоже время в преподавании иностранных языков проблема метода остаётся до конца не решённой и дискутируемой как в вопросе определения понятия "педагогическая технология", так и в характеристике содержания пед. технологий, рекомендуемых в качестве оптимальных для разных условий обучения.

Рассматривая основные тенденции развития систем образования в мировой педагогической практике, мы выяснили, что современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и прежде всего перед школой подготовки молодых людей, умеющих самостоятельно учиться работать с информацией, самостоятельно совершенствовать свои знания и умения в разных областях, приобретая, если окажется необходимым, новые знания, профессии, потому, что именно этим им придётся заниматься всю их сознательную жизнь.

Решать эти актуальные проблемы педагогики надо эффективно и последовательно. С этой целью, на наш взгляд, следует найти то звено, за которое можно вытащить всю цепь, т.е. реально выполнить цели образования в новых социальных и экономических условиях. Таким звеном могут стать новые педагогические и информационные технологии.

В общем виде процесс обучения представляет собой процесс управления, т.е. воздействия на педагогическую систему, организационную знаний. Для успешного его осуществления в педагогической науке разработать модели, способствующие оптимальному управлению в педагогических системах. К ним относятся специальные методы (методики) и технологии обучения.

Педагогическая технология - это систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Отличием педагогических технологий от других любых методов является то, что они способствуют более эффективному обучению за счёт повышения интереса и мотивации к нему у учащихся.

Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватными поставленным целям, по нашему мнению, являются следующие:

1. "Обучение в сотрудничестве" (cooperative learning).

2. Метод проектов.

3. Индивидуальный и дифференцированный подход к обучению.

4. Сознательно - практический метод.

Все эти направления новых педагогических технологий относятся к гуманистическому подходу в образовании, главной отличительной чертой которого является особое внимание к индивидуальности человека, его личности, чёткая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления. Этот подход рассматривается в мировой педагогической практике как альтернативный традиционному подходу, основанному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их воспроизведении. Это вовсе не означает стремление авторов педагогических технологий к революционным преобразованиям в педагогике. Речь идёт лишь эволюционном процессе, учитывающем потребности сегодняшнего дня, о смене приоритетов с усвоения готовых знаний в ходе аудиторных занятий на самостоятельную активную познавательную деятельность каждого учащегося с учётом его особенностей и возможностей.

Лицеи и колледжи согласно закону об образовании призваны обеспечивать интенсивное развитие интеллектуальных способностей, углублённое, дифференцированное и профессионально ориентированное обучение учащихся.

Цель обучения русскому языку учащихся среднего специального звена образования - сформировать более глубокие знания, умения и навыки, позволяющие им свободно общаться на русском языке в устной и письменной формах, читать и понимать произведения классической и современной литературы.

2.2 Сознательно-практический метод обучения русскому языку

Термин "сознательно-практический метод" (СПМО) был предложен известным учёным Б.В. Беляевым, который в книге "Очерки по психологии обучения иностранным языкам" [1965], дал обоснование концепции.

Этот метод является сознательным, так как в процессе обучения предполагается осознание учащимися языковых фактов и практическим, ибо "решающим фактором обучения признается иноязычноречевая практика" [Беляев, 1965, с. 211]. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1965, с. 211

2.2.1 Лингвистическое обоснование

Лингвистическая концепция СПМО базируете на идеях Л.В. Щербы, с наибольшей полнотой изложенных в работе "Преподавание иностранных языков в средней школе". Здесь подробное писание получил тезис о плодотворности связи между методикой и лингвистикой. Рассматривая методику м качестве "технического приложения общего языкознания", Л.В. Щерба одновременно подчеркивал практическое значение этой науки, ибо "ведущим в методике является вопрос, как поступать для достижения того или иного определенного результата"].

Для современной методики и разрабатываемой на её основе теории СПМО первостепенное значение имеют также взгляды Л.В. Щербы на язык, речь, речевую деятельность, с позиции которых указываются задачи обучения языку для различных контингентов и соотношение между аспектами языка и видами речевой деятельности в процессе занятий. Лобанова Н.А., Слесарева И.П. и др. Практический курс русского языка для филологов// Теория и практика преподавания русского языка и литературы. М., 1979.

Важнейшим положением, выдвинутым Л.В. Щербой было разграничение в общей совокупности языковых и речевых явлений, подлежащих изучению, трех аспектов, определяемых им как язык, речь (речевое произведение) и речевая деятельность. Первое место среди названных аспектов отводилось речевой деятельности, т. е. процессам говорения и понимания. Последние возможны лишь благодаря наличию языковой системы (словаря и грамматики данного языка), однако они не даны в непосредственном опыте, а могут выводиться только из языкового материала, т. е. "совокупности всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в или иную эпоху жизни данной общественной группы" [Щерба, 1974, с. 26] Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М. 1974.

Важно подчеркнуть, что, выделив три аспекта речевых явлений (система языка, речевая деятельность, речевое произведение, или речь), Л.В. Щерба указывал на их взаимосвязь и взаимозависимость. Таким образом, эти аспекты тесно между собой связаны, невозможны один без другого на занятиях по языку и в сумме составляют "противоречивое единство" [Кацнельсон, 1972, с. 102]. С точки зрения системного подхода язык - речь - речевая деятельность образуют систему, в которой язык выступает в качестве объекта, представляющего собой результат абстрагирования закономерностей, присущих речи (текстам).

Выделив три аспекта речевых явлений, Л.В. Щерба как известно, ограничился общими замечаниями об их соотношении друг с другом. Идеи Л.В. Щербы получили развитие с позиции теории речевой деятельности в других работах [Зимняя, 1978; Основы..., 1974].

Исходя из лингводидактических взглядов Л.В. Щербы в работе по СПМО выделяются три на правления деятельности преподавателя:

обучение языку, т.е. лексике и грамматике русского языка, которые используются в качестве исходной базы для понимания речи и общения;

обучение речи - "способам формирования и формулирования мыслей посредством языка в процессе общения" [Зимняя, 1978];

обучение речевой деятельности- процессу общения, осуществляемого с помощью разных видов и форм речи и реализуемого в таких его видах, как слушание, говорение, чтение, письмо.

Указанные направления в обучении взаимосвязаны и реализуют положение лингвистики о единстве языка и речи. В то же время объем материала по каждому направлению деятельности определяется конкретными условиями обучения при общем подходе к такому отбору - языковые средства должны быть достаточными и необходимыми, чтобы дать возможность обучающимся применять полученные знания для выражения собственных мыслей в соответствии с темой общения профессиональными интересами.

Для методики обучения в рамках СПМО большое значение имеют также высказывания Л.В. Щербы об активной и пассивной грамматике (пассивная грамматика изучает функции, значения строевых элементов данного языка, исходя из их формы, т.е. внешней их стороны. Активная грамматика учит употреблению этих форм [1974]). Эта мысль Л.В. Щербы нашла плодотворную реализацию в современной методике при отборе лексического и грамматического минимумов и разработке системы упражнений.

Большую ценность представляют высказывания Л И. Щербы о важности сопоставительного изучения языков для более глубокого проникновения не только в изучаемый, но и родной язык, об общеобразовательном значении иностранного языка, о целесообразности выделения словарных (знаменательных) и строевых элементов языка и о преимущественной значимости строевых слов для практического владения языком.

И свете лингвометодических взглядов Л.В. Щербы, получивших дальнейшее развитие и конкретизацию с позиции достижений современной науки, в частности коммуникативной лингвистики, лингвистические основы занятий по СПМО формулируются следующим образом.

1. Обучение строится с учетом как специфических черт системы русского языка, так и особенностей родного языка учащихся. Это способствует, с одной стороны, преодолению отрицательного воздействия (интерференции родного языка при изучении русского и использованию положительного переноса из родного языка, а с другой стороны - реализации на занятиях общеобразовательной цели обучения. Можно утверждать, что названная особенность обучения русскому языку в методике получила достаточно плодотворную разработку и реализована в большом количестве учебников и учебных пособий.

2. Обучение проводится на синтаксической основе с выделением предложения как минимальной речевой единицы (единицы общения). Тем самым обеспечивается неразрывное единство языка и речи в процессе обучения.

3. На занятиях осуществляется практический подход к овладению грамматическими средствами языка, суть которого состоит в том, что материал осваивается не только для того, чтобы учащийся знал и понимал его, но, чтобы учащийся овладел им в качестве базы практического применения в своей речевой деятельности.

4. Грамматика изучается в объеме, отвечающем целям и задачам обучения. В наиболее полном виде она представлена в практическом курсе для студентов- филологов, так как здесь предполагается приобретение фундаментальных знаний о системе языка и свободная речевая деятельность в разных сферах коммуникации.

5. Принцип функциональности рассматривается в качестве ведущего при практической направленности обучения.

2.2.2 Психологическое обоснование

Психологическое обоснование концепции СПМО было предложено с позиции теории деятельности, наиболее полно разработанной в трудах А.Н. Леонтьева. Основные положения этой теории заключаются в определении предметного характера и мотивированности деятельности, ее структурной организации, включающей действия и операции, предметного содержания, состоящего из предмета, средств, способов, продукта и результата деятельности. Применительно к преподаванию языка деятельностный подход к обучению с позиции этой теории деятельности означает такую организацию процесса обучения, при которой работа обучаемого направлена на овладение иноязычной речью деятельностью в различных видах и сферах общения.

Остановимся подробнее на главных положениях теории деятельности, имеющих первостепенное значение для психологического обоснования концепции СПМО.

1.Деятельность есть форма активного взаимодействия человека со средой, и в ней реализуются общественные отношения людей.

2. Психическая (внутренняя) и материальная (внешняя) деятельность составляют неразрывное единство и оказывают взаимное влияние друг на друга.

3. Психическая деятельность формируется на основе деятельности материальной. Отсюда вытекают две первоочередные психологические задачи применительно к обучению языку: а) перевод предмета обучения (языка) из внешней (например, в виде текстов) во внутреннюю, психологическую, форму; б) перевод языка из формы способности в форму деятельности.

4. Деятельность есть система, для которой характерно наличие мотивированности, целеустремленности и иерархичности строения [Выготский, 1956].

Таким образом, в методике преподавания языка понятие деятельности может использоваться в двух аспектах: 1) учебная (познавательная) деятельность, в процессе которой усваивается язык; 2) творческая деятельность, когда язык применяется как средство общения.

В свете теории деятельности психологическое обоснование концепции СПМО может быть изложено в виде следующих положений.

1. Система обучения языку носит целенаправленный и мотивированный характер, т.е. имеет определенную цель и управляется мотивом или, чаще, - системой мотивов.

Поскольку цель обучения языку в рамках СПМО включается в овладении языком как средством общения, то, следовательно, учебный процесс должен быть направлен на решение коммуникативной задачи, и принцип коммуникативности следует рассматривать в качестве важнейшего методического принципа обучения.

Речевая деятельность характеризуется иерархичностью строения, т.е. она включает множество речевых действий (их выполнение ведет к достижению поставленной цели) и операций - компонентов действий.

Под действием понимают "относительно законченный элемент деятельности, направленный на выполнение одной простой текущей задачи", в то время кооперация является способом осуществления действия [Леонтьев, 1964].

Формирование речевых действий и операций проходит через ряд последовательных этапов: осознанная деятельность, ступень сознательного контроля, полностью автоматизированная деятельность. Такая система формирования операций и действий, характеризуемая как путь "сверху" [Леонтьев, 1977, с. 8] типична для занятий по СПМО. Этот путь определяет ведущую роль принципа сознательности в обучении, так как сознательное разделение речевого действ на операции и сознательное формирование новых операций с последующей их автоматизацией считается оптимальным в работе по названному методу. В результате тренировки действие "свертывается", т.е. прекращается в операцию другого, более сложного действия. Так, многократное воспроизведение грамматический формы может рассматриваться как действие в тот момент, когда ее продуцирование в речи еще только осиливается. Когда же продуцирование автоматизировалось, оно выступает в качестве одной из операций более сложного действия, например, устного высказывания.

Изложенный путь усвоения языка через сознательное овладение действиями и операциями с последующем интенсивной тренировкой для формирования невидимых речевых навыков и умений в зарубежной методике получил обоснование в рамках так называемой когнитивной теории обучения, или, точнее, когнитивной теории сознательного овладения кодом - Дж Брунер, Р. Риверс; П. Костера [1986].

Специфической единицей учебного процесса по языку является учебное действие, а учебный процесс в целом представляет собой систему учебных действий, составляющих содержание учебной деятельности по овладению языком.

Учебная деятельность по овладению языком включает приобретение знаний, формирование речевых навыков и умений. Приобретение знаний (языковой базы) с позиции СПМО рассматривает в качестве исходного момента овладения языком практических целях, в то время как его конечная цель - формирование на основе приобретенных знаний речевых навыков и умений.

Навык можно рассматривать как автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности, а выработку автоматизмов речевого механизма - как одну из задач обучения.

Для практического владения языком недостаточно обладать знаниями о языке и речевыми автоматизмами, необходимо также овладеть способностью употреблять полученные знания и навыки выражения собственных мыслей. По этой причине конечной целью обучения является формирование и развитие речевых умений, которые можно рассматривать в виде способности применять приобретенные знания и навыки в различных ситуациях общения.

При этом целесообразно исходить из следующих взглядов на сущность речевых навыков и умений:

1) Навыки - первичны, умения - вторичны; они находятся в тесном единении друг с другом, так как составляют две стороны формируемой речевой деятельности.

2) Навыки основаны на речевых операциях, в результате многократного повторения которых достигается высокий уровень совершенства их выполнения (автоматизм), а умения - на сознательной деятельности.

По мере формирования навыки становятся частью речевых умений. Так, умение говорить базируется на грамматических, лексических, произносительных навыках.

3) Следует различать навыки, которые должны быть: 1) перенесены из родного языка учащихся, 2) скорректированы в процессе обучения, 3) сформированы заново. При этом главной задачей обучения справедливо считается не формирование новых навыков, а корректировка уже имеющихся у обучающихся [Методика..., 1982|.

С позиции теории речевой деятельности система упражнений на занятиях по языку может быть представлена в виде следующих двух групп: а) упражнения по овладению средствами и способами осуществлений деятельности (языковые и условно-речевые), направленные на приобретение знаний и формирование речевых навыков; б) упражнения, обеспечивающие практику в различных видах деятельности (речевые творческие), направленные на развитие речевых умений. При установке на овладение языком как средство общения вторые преобладают.

2.2.3 Методическая концепция

Цели обучения. Цель обучения есть заранее планируемый результат деятельности, достигаемый с помощью определенного набора приемов и средств.

В рамках СПМО реализуются три цели обучения имеющие одинаково важное значение: практическая, общеобразовательная, воспитательная.

Практическая цель обучения заключается в овладении русским языком как средством общения. Иначе говоря, это - приобретение учащимися умений осуществлять речевую деятельность на русском языке в ее продуктивных (говорение, письмо) и репродуктивных (аудирование, чтение) формах. Хотя на разных этапах обучения и в разных типах учебных заведений внимание может быть сосредоточено на преимущественном развитии умений в одном или нескольких вид деятельности, однако для концепции СПМО характерно параллельное и комплексное формирование всех вид речевой деятельности.

Практическая цель обучения реализуется в решении ряда задач, являющихся объективным отражением целей обучения применительно к конкретным условиям и этапу работы. Можно выделить следующие задачи, реализуемые при достижении практической цели рамках полного курса русского языка.

1. Коммуникативная: учащиеся овладевают все видами речевой деятельности в разных сферах коммуникации (достижение комплексной цели обучения).

2. Филологическая: учащиеся приобретают знания о системе языка, необходимые для владения им практически. Объем таких знаний варьируется в зависимости от профиля обучения и обычно предполагает сопоставление с фактами родного языка, что предусмотрено содержанием двуязычных языковых курсов.

3. Общеобразовательная: учащиеся знакомятся с историей, культурой, образом жизни носителей языка.

4. Мировоззренческая: в ходе обучения формируется активная жизненная позиция, чувство ответственности за выполнение своего гражданского и профессионального долга, добросовестное отношение к труду.

5. Профессиональная: учащиеся овладевают языком как средством не только общения, но и профессиональной деятельности.

Достижение практической цели происходит с опорой на предшествующий речевой опыт. Следовательно, можно говорить об изоморфизме самого явления практического владения языком на всех уровнях его реализации, ибо речевые навыки и умения, сформированные на начальном этапе, на последующих этапах получают дальнейшее развитие, совершенствование и обогащение.

Практическая цель выражается в виде перечня требований к речевым навыкам и умениям, выполнение которых планируется на конец обучения.

Общеобразовательная цель заключается в формировании у слушателей правильного представления о языке как общественном явлении. Поскольку русский язык для иностранного учащегося - иная система связи языковой формы и значения, он выступает как объект для сравнения, что способствует более тонкому восприятию оттенков мысли, сформулированной на родном и изучаемом языке, а также повышению культуры речи в целом. На занятиях по СПМО общеобразовательная цель наиболее успешно достигается при сопоставлении способов выражения мысли на родном и изучаемом языках. Обучение способам выражения мысли, осуществляемое в ходе реализации общеобразовательной цели, обогащает речь учащихся, делает ее стройной и логически последовательной.

Воспитательная цель обучения проявляется в том, что русский язык как учебный предмет является источником формирования мировоззрения слушателей и используется в качестве языковой опоры при изучении общественных, общенаучных и специальных дисциплин, предусмотренных учебным планом. Учебно-воспитательная работа с учащимися включает в себя ознакомление с российским образом жизни, формирование адекватного представления о российской действительности.

Содержание обучения. Под содержанием обучения обычно понимаются: а) языковой и речевой материал, подлежащий усвоению; б) комплекс знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения.

В современной методике содержание обучения обычно характеризуют в виде объема материала, входящего в состав четырех компетенций: языковой (лингвистической) -знания системы языка, коммуникативной - умения, владения которыми позволяет осуществлять общение на языке, страноведческой - знания о стране изучаемого языка.

Перечислим некоторые особенности содержания обучения по основным разделам практического курса русского языка с учетом аспектно-комплексного преподавания этой дисциплины, характерного для СПМО.

Фонетика. Занятия по фонетике выделяются в самостоятельный аспект обучения с учетом трудностей фонетической и интонационной системы русского языка для иностранцев.

При этом предупреждение (устранение) акцента, формирование правильных произносительных навыков осуществляется с учетом трудностей русского языка и сопоставлении с родным языком учащихся. На занятиях по СПМО используется акустико-артикуляционный метод постановки и коррекции произношения, что предполагает сочетание имитации с сознательным усвоением материала.

Грамматика. Материал вводится либо функционально в связи с темами и ситуациями общения, либо в виде самостоятельного аспекта обучения. При введении материала акцент делается на грамматические формы, традиционно считающиеся трудными для иностранцев. В процессе занятий материал углубляется и расширяется, и таким образом осуществляется принцип концентризма в его подаче. При практической направленности занятий грамматический аспект в работе по СПМО относится к вспомогательным.

Лексика. Основными задачами обучения лексике является создание активного словарного запаса, обеспечивающего возможность общения в разных сферах, а также пассивного словарного запаса, знание которого важно для понимания иноязычного текста. Отбор лексики производится с учетом ее тематической организации и системности. Согласно первому условию, лексика группируется вокруг тем общения, актуальных для данного контингента слушателей. В соответствии со вторым условием лексический материал объединяется в гpуппы слов с учетом лексико-семантических и словообразовательных связей. Лексический материал, представленный в виде лексических минимумов, усваивается в процессе работы над текстом и в ситуациях общения. С позиции СПМО рекомендуются беспереводные способы семантизации (в первую очередь, толкование выражаемого словом понятия на русском языке), однако не исключается и перевод.

Развитие речи. При практической направленности обучения развитие речи рассматривается в качестве основной задачи обучения. Учебный материал для развития речи включает темы и ситуации, лексико- грамматический материал, который представляет собой базу для общения в пределах темы и ситуации, речевые образцы по теме общения (включая и средства речевого этикета), информационно-страноведческий материал (темы для бесед, дискуссий, страноведческая информация).

Содержанием процесса обучения является выполнение различного вида заданий, направленных на комплексное развитие навыков и умений. Основное внимание уделяется коммуникативным упражнениям и проблемным ситуациям, стимулирующим слушателей к выполнению речевых действий.

Процесс обучения русскому языку может быть представлен в виде сложной педагогической деятельности, направленной на решение двух задач: обучение средствам общения и овладение речевой деятельностью.

Известно, что обучение языковым средствам может осуществляться либо в процессе речевой деятельности, которая в этом случае является источником приобретения языковых знаний (такая система обучения характерна для некоторых разновидностей прямого метода), либо с некоторым опережением ее, и тогда языковые средства образуют базу для последующего развития речевых навыков и умений, - эта система обучения характерна для занятий по СПМО. Таким образом, путь от овладения средствами общения к речевой деятельности составляет специфику обучения и в рамках СПМО. При этом необходимо подчеркнуть, что обе задачи одинаково важны, хотя их место в учебном процессе во многом определяется этапом и профилем обучения.

Методические принципы. Под принципами обучения понимают исходные положения, которые в своей совокупности диктуют требования к системе обучения в целом и отдельным её компонентам- целям, содержанию, формам, методам и средствам.

Как известно, базу для методики составляют лингвистика, психология и педагогика, положения которых используются в качестве исходных при построении системы обучения языку. По этой причине в концепции СПМО принято выделять четыре группы принципов: лингвистические, психологические, дидактические и собственно методические.

Перечислим основные методические принципы, определяющие систему обучения по СПМО.

Принцип коммуникативности - ведущий методический принцип в преподавании русского языка как иностранного и системе работы по СПМО. В соответствии с этим принципом изучаемый язык используется "с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях или максимально приближенных к ним, имитирующих их" [Костомаров, Митрофанова, 1984, с. 11]. Согласно названному принципу, занятия по русскому языку ориентируются на овладение речевой деятельность и знакомство со страной изучаемого языка. В ходе обучения предполагается активная творческая деятельность самих учащихся: постоянное обращение к языку как средству общения, широкое использование коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, презентация материала на основе речевых интенций. В общих чертах принцип коммуникативности предусматривает уподобление процесса обучения процессу реальной коммуникации.

Принцип учета особенностей родного языка предполагает, что при отборе учебного материала и его активизации учитываются трудности русского языка, вызываемые отличиями от родного языка учащихся. Особое внимание при этом уделяется явлениям, которые либо отсутствуют в родном языке учащихся, либо расходятся в формах и способах выражения.

...