Коррекция зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста при дислексии

- чтение по 5 минут несколько раз в день;

- чтение с ребенком вслух, вместе одновременно в полголоса;

- чтение перед сном.

Последние события дня лучше запоминаются ребенком и во время сна, он находится под их впечатлением, это позволит развиваться эмоциональной памяти. Выбрать щадящий режим чтения для ребенка в зависимости от его возможностей: одна - две строчки, один - два абзаца, затем устраивать кратковременный отдых. Хорошо прочитывать краткие надписи под картинками.

Для понимания смысла прочитанного можно использовать зрительные диктанты, диктант начинается с короткого предложения, состоящего из двух слов (Снег идет.), наращивание длинны предложения происходит постепенно по одной две буквы, но не более 6 предложений, ребенок читает предложения, молча, и старается его запомнить. Затем он закрывает глаза и представляет написанное, после этого ребенок старается произвести предложение письменно.

Таким образом, производится систематическая работа по анализу и синтезу слов. Согласно концепции Рональда Д. Дэйвиса. Дети с признаками дислексии более любопытны, чем остальные, они мыслят образами, а не словами, у них легко развита интуиция и проницательность. Так же, такие дети воспринимают мир, в многомерном представлении используя все органы чувств, их мозг может изменять и создавать восприятия. Благодаря яркому воображению они в высокой степени осознают окружающую действительность. Если не подавлять и не разрушать эти способности ребенка путем неправильных методов обучения, то такие дети показываю выдающее творческие способности и интеллект выше среднего.

Современная педагогическая наука уделяет особое внимание методикам овладения иностранными языками детьми с различными способностями. Формирования у детей с дислексией навыков письма и чтения на английском языке должно опираться на психолого-педагогические характеристики учеников, на их интеллектуальные способности, возможности словесного анализа и синтеза.

На сегодняшний день существует ряд эффективных методик обучения, которые помогаю корректировать недостатки читательской компетенции у младших школьников при условии своевременного выявления дислексии.

Таким образом, в рамках настоящей выпускной квалификационной работы было выявлено следующее:

1. Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л - Д, 3 - В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Ь - Р, Н - П - И). Данный вид дислексии связан с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлении, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственого гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при рисовании по памяти. В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом. Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другой, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). Выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу. При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

2. Для некоторых детей с оптической дислексией буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графически буквах являются неточными и недифференцированными. Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.

3. Профилактику дислексии нужно начинать в дошкольном возрасте, развивая у детей зрительно-пространственные функции, память, внимание, аналитико-синтетическую деятельность, мелкую моторику. Важную роль играет преодоление нарушений звукопроизношения, формирование лексико-грамматического строя речи.

2. Методика и содержание констатирующего эксперимента

2.1 Организация и методика обследования

Исследование проводилось на базе Школы №2559 г. Москвы. В эксперименте приняли участие 20 учащихся 1 «А» класса.

Организация исследования проходила в 2 этапа. В процессе проведения исследования все испытуемые были разделены на 2 группы: экспериментальная и контрольная.

Анализ специальной психолого-педагогической, логопедической литературы показал, что в настоящее время отмечается увеличение количества детей, страдающих расстройством чтения. При оптической форме дислексии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций; неточность представлений о форме, цвете и величине предмета; недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. При чтении дети часто путают буквы, сходные по оптическим и кинетическим признакам.

Задачи исследования:

- определить уровень состояния чтения детей;

- выделить детей с предрасположенностью к дислексии;

- проанализировать тип ошибок в выполнении каждого задания детей «группы риска»;

- провести коррекцию зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста при дислексии;

- оценить эффективность проводимой коррекционной работы.

В рамках проводимого нами исследования была проведена диагностика, направленная на выявление нарушений речи в виде оптической дислексии уже на ранних сроках. Диагностическое исследование предназначено для учащихся 1-х классов. С участниками экспериментальной группы проводилась работа по коррекции зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста при дислексии.

Таблица 1 - Характеристика участников экспериментальной группы

№ п/п	И.Ф.	Дата рождения
1.	Ваня И.	14.02.2010
2.	Катя С.	01.01.2010
3.	Юля В.	03.07.2010
4.	Миша А.	07.11.2010
5.	Костя Ш.	15.01.2010
6.	Женя Р.	21.04.2010
7.	Ирина Р.	27.01.2010
8.	Тимофей Ф.	19.05.2010
9.	Маша П.	28.08.2010
10.	Паша Л.	31.11.2010

Таблица 2 - Характеристика участников контрольной группы

№ п/п	И.Ф.	Дата рождения
1.	Женя К.	04.03.2010
2.	Коля С.	21.04.2010
3.	Света В.	13.09.2010
4.	Маша А.	08.10.2010
5.	Лиза Ц.	19.11.2010
6.	Саша У.	28.07.2010
7.	Лариса Р.	21.03.2010
8.	Сергей А..	14.07.2010
9.	Миша П.	20.07.2010
10.	Маша Л.	30.10.2010

В процессе проведения исследования использовались следующие методики:

Методы диагностики:

- Исследование предметного и буквенного гнозиса (по методике Волковой Г.А.).

- Оптико-пространственный праксис:

- Исследование зрительной памяти по методике «Шесть фигур».

- Диагностика навыков письма и чтения.

1) Исследование предметного гнозиса включает в себя:

- узнавание предметов, изображенных контурно;

- узнавание предметов, изображенных пунктирно;

- узнавание предметов в условиях наложения;

- узнавание вписанных друг в друга геометрических фигур.

Стимулирующий материал: карточки с изображением предметов и геометрических фигур.

Инструкция заданий 1 и 2: «Рассмотри, пожалуйста, данное изображение и назови предметы, которые ты узнаешь в нем».

Инструкция задания 3: «Перед тобой изображены предметы, один предмет наложен на другой. Определи, что за предметы ты видишь и назови их».

Инструкция задания 4 : «Посмотри внимательно, какие геометрические фигуры ты видишь на этом изображении?».

Критерии оценки:

15 баллов - все задания выполнены правильно, ребенок называет предметы и геометрические фигуры (возможны незначительные ошибки).

10 баллов - ребенок справляется с первым и вторым заданием, в третьем и четвертом возможны небольшие ошибки (например, называет не все фигуры и предметы).

5 баллов - с трудом узнает предметы по контуру и пунктиру, допускает ошибки во всех заданиях, не может определить геометрические фигуры, наложенные друг на друга, называет лишь 1-2 предмета из изображенных в условиях наложения.

Исследование буквенного гнозиса включает в себя:

- нахождение буквы, данной зрительно, среди ряда представленных букв;

- узнавание букв, неправильно расположенных на листе;

- узнавание букв, наложенных друг на друга;

- дифференциация правильно и зеркально написанных букв;

- называние и сравнение букв, сходных графически.

Стимулирующий материал: карточки с буквами.

Инструкция задания 1: «Перед тобой дан ряд букв, я буду показывать табличку с определенной буквой, твоя задача - найти эту букву в предоставленном ряду и показать мне».

Инструкция задания 2: «Перед тобой лист с буквами, которые неправильно расположены, назови эти буквы поочередно, лист нельзя переворачивать».

Инструкция задания 3: «На изображении представлены буквы, одна на другой, распознай эти буквы и назови».

Инструкция задания 4: «В ряде букв даны такие, которые отличаются от обычного написания, назови каждую букву и определи правильность ее написания или неправильность ее написания и в чем заключается неправильность написания буквы».

Инструкция задания 5: «В данном ряду буквы даны по парам, назови эти пары букв, чем они отличаются друг от друга».

Критерии оценки:

15 баллов - все задания выполнены правильно, ребенок верно определяет и находит буквы, различает правильно написанные и неправильно написанные буквы (возможны незначительные ошибки).

10 баллов - ребенок справляется с первым и вторым заданием, в третьем, четвертом и пятом возможны небольшие ошибки (например, называет не все буквы, не может назвать неправильность написания некоторых букв).

5 баллов - с трудом находит нужные буквы, допускает ошибки, но справляется с первыми двумя заданиями, в заданиях 3, 4 и 5 допускает ошибки (неверно называет буквы, путает правильно и неправильно написанные буквы, называет отличия не всех пар букв).

0 баллов - не справляется с заданиями, допускает грубые ошибки, не может найти, различить буквы.

Уровни оценки:

Высокий уровень - 25-30 баллов.

Средний уровень - 20 баллов.

Уровень ниже среднего - 10-15 баллов.

Низкий уровень - 0-5 баллов.

2) Оптико-пространственный праксис включает в себя методики:

а) Копирование точек (тест Керна-Ирасека «Определение школьной зрелости») Ребенку предлагается скопировать 10 точек, расположенных одна от другой на равном расстоянии по горизонтали и вертикали.

Стимулирующий материал: лист бумаги, образец.

Уровни оценки:

Высокий уровень - ребенок правильно расположил все точки, стараясь соблюдать расстояние между ними (допускается один недочет).

Средний уровень - ребенок расположил правильное количество точек, не соблюдая расстояния между ними как в эталоне (либо чуть уже, либо чуть шире).

Уровень ниже среднего - ребенок не соблюдает расстояние между точками, количество точек больше, чем в эталоне.

Низкий уровень - ребенок рисует точки в одну строчку, либо не справляется с заданием совсем.

б) Конструирование букв печатного шрифта. Ребенку необходимо составить буквы Н, И, Р, У из элементов букв, вырезанных из картона.

Уровни оценки:

Высокий уровень - ребенок справляется с заданием сам в течение короткого времени.

Средний уровень - ребенку требуется гораздо больше времени, допускается 1-2 недочета (например, не совсем точно подобранный элемент для буквы).

Уровень ниже среднего - ребенок может обратиться за помощью, постоянно спрашивая верно ли получилось, 1-2 буквы собирает сам.

Низкий уровень - не справляется с заданием, либо неправильно выкладывает буквы (выкладывает из элементов буквы зеркальным отражением, либо совершенно другие буквы от названных экспериментатором).

в) Реконструирование букв печатного шрифта. Ребенку необходимо переделать букву О в С, Р в Ы, Н в И, Х в У (буквы выложены из отдельных элементов).

Стимулирующий материал: карточки.

Уровни оценки:

Высокий уровень - ребенок справляется с заданием сам в течение короткого времени.

Средний уровень - ребенку требуется гораздо больше времени для выполнения задания, допускается 1-2 недочета.

Уровень ниже среднего - ребенок может обратиться за помощью, постоянно спрашивая верно ли получилось, 1-2 буквы переделывает сам.

Низкий уровень - не справляется с заданием.

3) Исследование зрительной памяти с использованием методики «Шесть фигур».

Стимулирующий материал: карточка с изображением фигур.

Методика включает в себя одно задание, проводится как индивидуально, так и фронтально (в малых группах), в письменной форме. Учащемуся предлагают ряд из шести фигур: «Сейчас я тебе покажу лист с рядом фигур, их шесть, постарайся запомнить каждую фигуру как можно точнее». Экспериментатор демонстрирует ряд изображений в течение 10-15 секунд.

Далее следует инструкция: «А теперь постарайся нарисовать каждую фигуру по памяти».

Примечание: при неудовлетворительном воспроизведении эталон предъявляется еще раз, причем после демонстрации экспериментатор закрывает и эталон и то, что ребенок нарисовал первый раз. При необходимости процедура повторяется 4 раза. Нормативным является точное изображение всего ряда с третьего раза. Прочность зрительной памяти при отсроченном воспроизведении считается нормативной, если сделаны 2 ошибки. Метрические изменения фигур не учитываются.

Уровни оценки:

Высокий уровень - непосредственное воспроизведение после 3-го предъявления, отсроченное - не более 2 негрубых ошибок (нарушение порядка, неточное изображение фигур).

Средний уровень - непосредственное воспроизведение после 4-го предъявления - не более 2 негрубых ошибок; отсроченное - не более 4 негрубых ошибок.

Уровень ниже среднего - непосредственное воспроизведение с 4-го предъявления - не более 2 негрубых и 2 грубых ошибок (замена заданных фигур другими, координатные ошибки), отсроченное воспроизведение аналогично.

Низкий уровень - невозможность выполнения пробы.

4) Диагностика навыков чтения.

Диктант

Диктант включает в себя задания, типа:

- Запиши буквы заглавные и строчные: С, З, Ж, Щ, Р, Л, П, В, Б, Ф, О, Е.

- Запиши слова: Саша, свекла, роща, флаг.

- Запиши предложение: Маша читала книгу о животных.

Экспериментатор проверяет наличие характерных для оптической дисграфии ошибок:

15 баллов - не более 1 ошибки в написании или незнание одной буквы.

10 баллов - незнание 2-3 букв или их неточное написание.

5 баллов - не более 4 ошибок дисграфического характера (зеркальность, смешение букв по фонетическому или артикуляционному сходству, пропуск букв) или до 5 иных ошибок.

0 баллов - более 4 дисграфических ошибок или более 5 других, отсутствие навыков письма.

Чтение текста

Ребенку предоставляется небольшой текст для прочтения его вслух.

Экспериментатор делает пометки о способе чтения, а также отмечает типичные ошибки для оптической дислексии:

- чтение целыми словами - 15 баллов;

- послоговое чтение - 10 баллов;

- побуквенное чтение - 5 баллов;

- отсутствие навыка чтения - 0 баллов.

Уровни общей оценки процессов письма и чтения:

Высокий уровень - 25-30 баллов.

Средний уровень - 20 баллов.

Уровень ниже среднего - 10-15 баллов.

Низкий уровень - 0-5 баллов.

Рассмотрим результаты проведенного исследования.

2.2 Результаты экспериментального исследования

В процессе проведения исследования, направленного на изучение влияния коррекции зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста при дислексии сначала была проведена работа с экспериментальной группой детей. Процесс исследования состоял из этапов:

1. констатирующий этап (первичная диагностика);

2. формирующий этап;

3. контрольный этап.

Перед началом проведения исследования экспериментальной группы участников была проведена первичная диагностика, направленная на выявление предрасположенности первоклассников к оптической дислексии. Проводилось обследование предпосылок, обеспечивающих базу для формирования первоначального навыка чтения

Исследование предпосылок возникновения оптической дислексии у первоклассников было проведено по 27 заданиям, сгруппированным в несколько блоков:

1. Исследование зрительного восприятия и внимания.

2. Исследование зрительного мнезиса.

3. Исследование зрительного анализа и синтеза.

4. Исследование оптико - пространственного гнозиса и праксиса.

5. Исследование состояния ручной моторики.

6. Исследование сформированности речевых средств, отражающих зрительно - пространственные отношения.

Обследование проводилось в индивидуальной форме. Задания предъявлялись испытуемым в строгой последовательности в сопровождении четкой инструкции и последующей демонстрацией действий. Время проведения проб не было ограничено, но делались заметки о темпе выполнения заданий для более полного анализа.

Оценка качества выполненных заданий осуществлялась с учетом следующих параметров:

- степень усвоения программы действия (принятие задания);

- продуктивность выполнения (количество названных правильных ответов с первого раза, после самокоррекции или стимулирующей помощи педагога);

- виды ошибок;

- отказ от выполнения задания.

По результатам анализа полученных данных были выделены три группы младших школьников.

Для детей первой группы с низким уровнем предрасположенности к оптической дислексии (54 %) характерно следующее: осознанное выполнение задания в полном объеме и в равномерном теме сразу после предъявления инструкции; возможность осуществления самокоррекции; четкое обоснование ответов.

Во вторую группу были включены обучающиеся со средним уровнем предрасположенности к возникновению оптической дислексии (27 %). Дети этой группы после предъявления и осознания задания некоторое время не приступали к его выполнению, нуждались в повторном объяснении. Они испытывали незначительные затруднения при самокоррекции выполнения заданий. У них отмечалось слабое усвоение двигательной программы по наглядному образцу, минимальное снижение способности к автоматизации двигательного навыка, изредка проявлялись трудности переключения с одного движения на другое, медленное выполнение задания. Недостаточная сформированность «схемы тела», зрительного восприятия и внимания, анализа и синтеза, ошибки на уровне понимания предлогов и слов, обозначающих пространственные взаимоотношения свидетельствуют о потенциальной предрасположенности к оптической дислексии. У 21 % детей данной группы показатели сформированности зрительной памяти близки к результатам первой группы обучающихся, а для остальных 79 % обучающихся второй группы характерны трудности зрительного запоминания. При оказании своевременной логопедической помощи возможен переход на низкий уровень предрасположенности к возникновению оптической дислексии.

Детей третьей группы, показавшим высокий уровень предрасположенности к оптической дислексии (19 %), характеризует следующее: выполнение задания после многократного объяснения и предъявления образца при обязательной стимуляции со стороны педагога; непоследовательное и не в полном объеме выполнение задания, возможен отказ; самокоррекция крайне затруднена; многочисленные ошибки практически в каждом из предъявленных диагностических блоков, свидетельствующие о выраженных трудностях усвоения двигательной программы по наглядному образцу, переключения с одного движения на другое, неспособности к автоматизации двигательного навыка не сформирована «схема тела», многочисленные ошибки на уровне понимания предлогов и слов, обозначающих пространственные взаимоотношения; недостаточно сформированы зрительная память, зрительное восприятие и внимание, анализ и синтез. Запоминание графического образа печатной буквы крайне затруднено у 19 % детей этой группы, а грубое нарушение запоминания графем отмечается у 81 % первоклассников. Нуждаются в комплексной помощи разных специалистов.

Данные первичной диагностики представлены на рисунке 2.

Рис. 2 - Данные первичной диагностики участников экспериментальной группы

По итогам первичной диагностики, можно сказать, что значительное часть обследуемых детей (46 %) показала, слабо сформированные предпосылки, необходимые для предупреждения трудностей первоначального навыка чтения.

Большинство допущенных ошибок были связанны с заданиями на узнавание изображений предметов, букв в усложненных условиях, таких как зашумленные, перечеркнутые, недорисованные, наложенные друг на друга изображения.

В задании с фигурами Поппельрейтора испытуемые не называли такие предметы как: кисть, нож, утюг, грабли, топор, а в здании на узнавание букв в разных шрифтах - путались в буквах К - Х, Р - Ф - Ь, были сложности при выборе правильно написанной буквы, а не зеркального ее варианта.

Изучение психолого - педагогической, логопедической, нейропсихологической литературы, данные нашего исследования позволяют разработать коррекционно - логопедическую программу с опорой на методики О.Б. Иншаковой, О.А. Ишимовой, Р. И. Лалаевой, А.В. Семенович, Л.С. Цветковой А.В. Ястребовой. Реализация данной программы предполагает использование, как всем известных традиционных методов и приемов, так и специфических (использование приемов для дифференциации кинестетических подкреплений зрительных образов букв, игровых приемов, технических средств обучения и т.п.).

После проведения первичной диагностики была проведена коррекция зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста при дислексии.

Игровая форма подачи способствует повышению активности детей, мотивирует их деятельность. Преимущества коррекционно-профилактической работы:

- Возможность постепенно развивать зрительные функции и психические процессы младших школьников.

- Разносторонний охват выработки навыков, необходимых в дальнейшем для чтения.

Автор обратилась составлению планов таким образом, чтобы была возможность заниматься профилактикой оптических нарушений чтения практически на каждом занятии.

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в применении игровых приёмов, направленных на развитие процессов: зрительного внимания, зрительной памяти, пространственных представлений и зрительно - моторных координаций.

Деятельность работы над опытом составляет три месяца.

На первоначальном этапе (констатирующем), который начался в феврале 2018 года была определена проблема и поставлены цели и задачи исследования, проведён анализ специальной литературы по проблеме. В ходе изучения материалов выяснилось, что дети, имеющие оптические ошибки при чтении отличаются следующими особенностями:

1.Недифференцированность пространственных соотношений между графическими элементами.

2. Нерасчленённость зрительного восприятия графических изображений, неспособность анализировать целое и осуществлять синтез отдельных элементов, что приводит к трудностям определения различия между сходными графически формами и к недифференцированности представлений о сходных формах и буквах.

3. Неточность восприятия и воспроизведения ряда. Р.И. Лалаева, исходя из исследований высших зрительных функций, указывает на перечисленные особенности и говорит о взаимообусловленности нарушений, которые вызывают у детей трудности усвоения букв, смешения сходных графически букв по различным оптическим признакам.

На втором этапе (формирующем) - марте-апрель 2018 года осуществлялась реализация коррекционно - профилактического процесса в соответствии с задачами исследования, а именно проводилась работа по развитию зрительного внимания, памяти, развитию пространственного мышления, зрительно - моторных координаций. Применялись игровые приёмы в работе над усвоением буквенных конфигураций их дифференциаций.

На третьем этапе (контрольном) был проведён анализ результатов коррекционно - профилактической работы (май 2018 года). Проведено заключительное исследование, которое показало положительную динамику по всем исследуемым показателям.

Диапазон опыта охватывает организацию фронтальных и индивидуальных занятий с детьми. Опираясь на методику коррекции оптических нарушений Р.И. Лалаевой и на рекомендации по подготовке дошкольников к обучению в школе Н.В. Новотворцевой, автор разработала систему профилактических мер по предупреждению оптической дислексии.

Степень новизны педагогического опыта заключается в том, что автор в своей педагогической деятельности использует игровые приёмы, разработанные для определённого контингента детей, для преодоления определённых трудностей в обучении чтению. Игровые приёмы направлены не только на усвоение детьми зрительных образов букв, но и их закрепление и дифференциацию.

Цель педагогического опыта: качественно подготовить детей к овладению чтением без оптических ошибок.

Профилактическая работа по предупреждению оптических нарушений письменной речи предполагает решение задач:

- определить причины уже имеющихся или намечающихся трудностей;

- своевременное устранение трудностей: развитие зрительного внимания (дети начинают адекватно воспринимать величину предметов, зрительное восприятие становится целостным и избирательным) развитие зрительной памяти (развивается способность удерживать зрительные образы и точно их воспроизводить) развитие ориентировки в пространстве (развивается способность ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве) развитие зрительно-моторных координаций (развивается умение точно соизмерять движения руки, подчинять их зрительному контролю, регулировать движения руки в соответствии со словом педагога) развитие навыка автоматического узнавания букв развитие навыка безошибочного написания букв развитие умения дифференцировать буквы, имеющие оптическое сходство.

В процессе коррекционно-профилактической работы логопед опирается на принципы логопедического воздействия:

- этиопатогенетический принцип, обязывающий учитывать причины и механизмы возникновения оптической дислексии;

- принцип системного подхода (учёт структуры дефекта и отклонений, сопутствующих основному нарушению);

- принцип индивидуально-дифференцированного подхода (учёт этиологии, механизмов и симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка);

- принцип поэтапного формирования и закрепления навыков правильного чтения и письма, что определяет профилактическое воздействие как целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяется несколько стадий работы. Каждый такой этап характеризуется своими целями, задачами, методами и приёмами. Переход от одного этапа к другому происходит в определённой последовательности;

- принцип учёта ведущей деятельности и мотивации. Упражнения по коррекции речи проводились в форме игр и развлечений.

- принцип упражняемости предполагает многократное выполнение практических заданий на разнообразном материале.

Рассмотрим особенности коррекционной работы при проведении исследования. Коррекционную работу условно можно разделить на два блока.

Первый блок - добуквенный (работа с предметами, изображениями, схемами).

Второй блок - буквенный (работа с буквами и их элементами).

Первый блок. Выработка концентрации и способности к переключению зрительного внимания, развитие зрительного восприятия.

От того насколько развито зрительное внимание, зависит будет школьник владеть достаточным количеством предметных представлений, испытывать потребность использования зрительных умений и навыков для установления причинно- следственных связей, что немаловажно для обучения в школе.

Восприятие - сложный процесс, сочетающий в себе триединство механизмов: функционального, операционного и мотивационного. Низкий уровень зрительного восприятия может быть вызван и резким снижением функциональных возможностей при дефекте зрения и отсутствием стойких познавательных интересов. Возникновение и совершенствование условных связей обеспечиваются операционными механизмами, которые отвечают за сенсорную готовность ребёнка к обучению, то есть за уровень представления о форме, цвете, величине предмета. Очевидно, что эффективность процесса развития зрительного восприятия определяется воздействием на все перечисленные механизмы.

Недостаточно дифференцированное зрительное восприятие может привести к тому, что близкие по форме предметы не различаются ребёнком, и это проявляется в рисовании одинаково изображённых круга и овала, квадрата и ромба, прямоугольника и других фигур, а иногда происходит замена одной формы на другую: круга - на квадрат, треугольника - на круг, или на какую- либо форму нечёткой конфигурации. Отмечается недостаточно дифференцированное цветовое восприятие, которое помешает в дальнейшем адекватному усвоению учебного материала.

Для развития зрительного внимания, восприятия использовались материалы из пособий Третьяковой Т.С. «Играем и учимся», Соколовой Е.И. «Готовимся к школе: учимся наблюдать, думать, запоминать», Гавриной С.Е., Кутявиной Н.Л. «Для умников и умниц».

Подробно становимся на игровых приёмах, способствующих развитию зрительного внимания.

Выработка концентрации и способности к переключению зрительного внимания, развитие зрительного восприятия проводилась с использование следующих упражнений:

1. Привлечь внимание к окружающим предметам.

2. Сравнение предметов (игрушек, муляжей).

3. Выделение картинок, подходящих к определённой лексической теме.

4. Выделить фигуру из множества заданных геометрических фигур.

5. Соотнести геометрические фигуры верхнего ряда с геометрическими фигурами нижнего ряда.

6. Соотнести черно-белые изображения предметов с цветными.

7. Узнать предмет по контурному изображению.

8. Соотнести предметы с их черными силуэтами.

9. Соотнести предметы с их цветными силуэтами (на светлом и тёмном фоне).

10. Найти различия в двух предметных картинках.

11. Узнать предметы, наложенные друг на друга.

12. Узнай зашумлённые предметы.

13. Найти лишний предмет, который не соответствует по своему расположению остальным.

14. Найти одинаковые предметы, объекты (полоски из двух разноцветных частей).

15. Назвать недорисованные изображения предметов.

16. Определить, что неправильно нарисовал художник.

17. Определить, что забыл нарисовать художник.

18. Найти и различить предметы в затруднённом для восприятия виде.

19. Найти спрятанные в рисунках предметы.

20. Найти и соотнести предмет с геометрической фигурой. Игра «Геометрическое лото».

21. Синтезировать реальные изображения предметов (разрезные картинки, пазлы, «заплатки»).

22. Угадать предметы по отдельным деталям.

23. Распределить изображённые предметы по величине (при их реальных соотношениях величин предметов).

24.Распределить изображения предметов по их реальной величине (одинаковые изображения предметов, реально отличающихся по величине).

25. «Лабиринты».

Развитие зрительной памяти

Развитие зрительной памяти напрямую зависит от развития зрительного восприятия. Чем точнее будет зрительная информация, тем легче её запомнить. Между тем нужно учитывать, что к старшему возрасту формируется способность к произвольному запоминанию. Новые знания должны иметь для ребёнка какое-то значение.

Долговременная зрительная память (именно этот вид памяти нужен, чтобы запомнить конфигурацию букв и цифр) развивается при участии мыслительных операций: установление сходства и различия, анализ деталей предмета и синтез. Исходя из особенностей развития дошкольников - при участии эмоциональной сферы процесс запоминания становится продуктивным.

Для развития зрительной памяти мы использовалиуем материалы из пособий Бурдиной С.В. «Посмотри и запомни», Рабочую тетрадь «Развиваем память» Гавриной С.Е. и других авторов, Игры - занятия «Для умников и умниц» Гавриной С.Е. Рассмотрим приёмы, способствующие развитию зрительной памяти.

1. Запомнить расположение предметов, восстановить порядок расположения по памяти. Игра «Чего не стало»(5-6 игрушек).

2. Запомнить расположение картинок. Игра «Что изменилось?»

3. Запомнить 4-5 картинок, затем найти их среди других 8-10.

4. Запомнить расположение и цвет геометрических фигур, воспроизвести эти фигуры на листе бумаги.

5. Восстановить пары картинок.

6. Сравнить две картинки и найти их отличия.

7. Запомнить расположение палочек (спичек) в течение нескольких секунд, затем восстановить порядок их расположения на столе (палочки расположены хаотично или из них выложены геометрические фигуры).

Развитие пространственных представлений: формирование способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве.

Многие дети страдают нарушениями микро- и макро- координации движений, что делает их ориентировку в пространстве замедленной и неточной.

В работе над пространственными представлениями мы использовали материалы из Альбома дошкольника «Логические упражнения для развития речи» Ткаченко Т.А., Папку дошкольника «Найди по схеме» Бурдиной С.В. Приёмы, способствующие развитию пространственного мышления, умения ориентироваться в пространстве.

Развитие пространственных представлений:

1. Назвать и показать верхние, затем нижние части тела на рисунке, а затем у себя, сначала стоя перед зеркалом, потом - по памяти.

2. Назвать, что выше (ниже) всего.

3. Показать и назвать действия, которые можно совершать верхними частями тела (повороты, наклоны головы, махи руками, вращение туловища и т.д.).

4. Показать и назвать действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседания, махи ногами, вращения бёдрами и т.д.).

5. Назвать и показать части тела, которые находятся спереди (сзади).

6. Выполнить движения только в направлении вперёд (ходьба, прыжки, сгибание колен, наклоны головы и т.д.).

7. Выполнить движения, только в направлении назад (ходьба, прыжки, откидывание головы и т.д.).

8. Назвать и показать правые и левые части тела.

9. Выполнить движения только в направлении направо (махи руками, ногами, наклоны головы и т.д.).

10. Выполнить движения только в направлении налево.

11. Предложить ребёнку дотронуться правой рукой до левого колена, левой рукой до правого уха и т.п.

12. Назвать как можно больше предметов, которые находятся справа (слева), спереди (сзади).

13. Стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены высоко (низко), далеко (близко).

14. Выполнить команды логопеда: один шаг налево, два вперёд, три направо, один назад и другие.

15. Определить стороны и части предметов ближайшего окружения: «В тумбочке одна полка верхняя, а другая нижняя».

16. Предложить ребёнку нарисовать на листе бумаги геометрические фигуры: в центре листа - круг, в верхнем правом углу - квадрат, в верхнем левом углу - овал, в нижнем правом углу - прямоугольник, в нижнем левом углу - треугольник.

17. Предложить ребёнку провести на листе бумаги дорожку от одного предмета к другому.

18. Предложить ребёнку закончить строчку по образцу (ребёнок работает на листе бумаги в крупную клетку).

19. Пространственные слуховые диктанты: передвижение фигур по квадратам, рисование по клеткам.

20. Использовать в речи предлоги: перед, за, между, после, около, рядом, на, под, над, в.

21. Использовать противоположные понятия (антонимы).

22. Составлять схемы пути и передвигаться в соответствии с ними.

23. Составлять планы пространства, располагать и находить предметы, ориентируясь по плану.

Развитие зрительно-моторных координаций.

Для развития зрительно - моторных координаций можно использовать рабочие тетради различных авторов: Бурдиной С. В. «Развивающие задания для малышей», Клементовича Т.Ф. «Нарисуй по образцу!», Васильева И. «Готовим руку к школе», Медеева И.Г. «Чудесная клеточка». Основные приёмы, способствующие развитию зрительно - моторных координаций.

Развитие зрительно-моторных координаций.

1. Проведение линий (непрерывных, пунктирных, волнистых) от заданного начала к заданному концу.

2. Проведение линий по заданному контуру, обозначенному точками, штрихами.

3. Обведение плоских фигур.

4. Раскрашивание картинок внутри контура с применением шаблона.

5. Дорисовывание второй половины рисунка.

6. Рисование по образцу, без отрыва карандаша от бумаги.

7. Дорисовывание узора.

8. Воспроизведение изображений (букв, цифр, фигур) по зрительно воспринимаемому образцу.

9. Работа в тетрадях в крупную клетку - рисование по клеткам, графические диктанты.

10. Штриховка в различных направлениях.

11.Рисование предметов в тетрадях в линейку.

12. Печатание слов (на основе сформированного звуко - буквенного анализа).

Второй блок.

Формирование буквенного гнозиса, дифференциация зрительных образов букв.

В коррекционно - профилактической работе по формированию зрительного гнозиса и дифференциации зрительных образов букв важное значение имеет соотнесение буквы со звуком. Насколько правильно будет усвоена буква изначально, настолько в дальнейшем дети уверенно будут использовать образ буквы при чтении.

Опираясь на рекомендации Н.В. Новотворцевой проводится комплекс приёмов. После знакомства с буквой переходим к упражнениям по закреплению зрительного образа и по дифференциации схожих букв.

Закрепление зрительного образа и дифференциация схожих букв.

1. Узнать и назвать букву.

2. Соотнести букву с каким-либо схожим по форме предметом.

3. Вырезать букву, выложить из мозаики, из палочек, из проволоки, ниток и другие приёмы.

4. Найти букву в печатном тексте.

5. Найти букву среди графически сходных букв.

6. Определить буквы, находящиеся в неправильном положении.

7. Определить правильно и неправильно написанные буквы.

8. Назвать или записать буквы, перечёркнутые дополнительными линиями.

9. Назвать буквы, наложенные друг на друга.

10. Узнать буквы по их зеркальному отображению.

11. Показать правильную букву среди пар букв, правильно и зеркально изображённых.

12. Собрать букву из элементов.

13. Реконструировать букву, убавляя или добавляя элементы.

14. Сравнение сходных букв, отличающихся одним элементом, букв состоящих из и одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве.

15. Узнать недописанные буквы и слова.

Закрепление образа буквы.

Для работы с детьми использовались перфокарты. На карточках выделены участки написания букв - квадраты, круги, другие фигуры. Например, у девочки Оли на кармане вышита первая буква имени. «Букву плохо видно. Обведите неяркий шов цветным карандашом и порадуйте Олю». Или ещё один игровой приём: «Мальчики Паша и Толя хотят пить чай. Помогите найти детям их чашки. Обведите буквы на чашках». Очень важно с первых попыток написания букв познакомить детей с направлением движения руки. Объясняли, что элементы буквы пишутся сверху вниз. После пробного написания в воздухе приступаем к письму на бумаге.

После чтения букв писали своеобразные слуховые диктанты. На специальной заготовке-карточке писали слуховой диктант: «Пошли буквы гулять в парк. Возле дерева стала буква Д, возле куста остановилась буква К, буква С устала и села на скамейку». Некоторые дети испытывают трудности в запоминании букв. Задания, где плохо запоминающиеся буквы повторяются 10-20 раз, дают положительный результат: «Коля очень спешил в детский сад и разбросал по всей квартире свои вещи. Давай ему поможем навести порядок». Ребёнок называет только вещи, подписанные буквой К. Таким образом непроизвольно закрепляет зрительный образ буквы, сопровождая его фонемой. Усложняется задача в следующей игре. «Катя и Аня выбирали игрушки. Они написали мелом первые буквы своего имени. Найди сначала Катины игрушки, а затем игрушки Ани».

Дифференциация смешиваемых букв.

На занятии все дети усваивают букву, читают в слогах, словах, составляют с буквой слоги и слова из разрезной азбуки. Но проходит время и выясняется, что кто-нибудь из детей вместо буквы Т читает Г. Объяснения не дают никакого эффекта. Теперь вместо буквы Г читает Т. Начинаем последовательную поэтапную работу по различению букв. Отдельно занимаемся каждой буквой. Рассматриваем букву печатного шрифта. Считаем элементы, рассматриваем расположение элементов по отношению друг к другу. Сравниваем букву с предметами окружающего мира. Показываем букву на себе, конструируем из пальцев рук. Находим букву среди других в кассе букв. Вырезаем букву, наклеиваем в тетрадь. Выкладываем из мозаики, из палочек, из проволоки, из шнурков. Вылепливаем из пластилина, рисуем увеличенную красочную букву. Приступаем к письменным упражнениям: дописываем недостающие элементы, выбираем нужные элементы (элементы на кальке - после наложения дети убеждаются в правильности выбора). Далее следующие виды работы:

написать букву в воздухе;

- стереть букву, написанную мелом, мокрым пальцем;

- написать букву мелом на доске;

- нарисовать стрелки, которые показывают траекторию движения руки при письме;

- отработать в письменных упражнениях написание элементов буквы;

- написание буквы сначала по имеющемуся слабоочерченному контуру и точкам;

- написание буквы, самостоятельное создание целостного образа письменной буквы.

Далее работали с буквой на материале слогов, слов, предложений. Не обязательно требуется выполнение всех перечисленных упражнений. Бывает, достаточно нарисовать букву красками на альбомном листе и выложить несколько раз букву из шнурков, чтобы ребёнок запомнил её конфигурацию. Со смешиваемой буквой проделываем такую же работу. Затем сравниваем буквы. Выясняем, чем отличаются, чем похожи буквы, соотносим буквы с картинками, составляем одновременно из элементов. При сравнении букв придаём буквам определённые качества человека, буквы вступают в диалог, выясняют у кого больше элементов, кто красивее и наряднее.

Вот, например у буквы И нет беретика, а у буквы Й есть. Однажды дошкольник стал путать буквы К и Я. Мы сначала сравнили похожие элементы, затем нашли отличия. После этого стали их вместе читать. В слове ЯК буквы смотрят в разные стороны: Я влево, а К вправо, но их спинки стоят рядом - между ними тесная дружба в этом слове. Слова КЯ нет, поэтому спинки букв не рядом.

Таким образом, закрепляем образ букв, вырабатываем навык печатания, анализа и синтеза на материале элементов букв. Это особенно важно для будущих школьников в усвоении письменных обозначений звуков и чисел. Дети выбирают буквы из буквенного хоровода и вписывают их в клетки, находят буквы в замысловатых изображениях фигур (изографов), самостоятельно, без образца соотносят с предметами, которые начинаются с соответствующего звука.

Игры с буквами.

Для закрепления образа буквы я использую упражнения, разработанные О.И. Крупенчук и Т.А. Воробъёвой. Кодирование буквы. 3 - 4 буквы или цифры кодируются каким - либо рисунком в объёме 2*2 клетки.

Например: буква Г - гриб, буква Т - треугольник, буква Р - рыбка. Дальше буквы пишутся в случайном порядке, а ребёнок подрисовывает к букве соответствующий рисунок.

Раскрашивание «зашумлённого» контура буквы, букву Я, например, закрываем контуром яблока, букву Д - деревом. Срисовывание контура букв по клеткам с образца. Буквы высотой - 4 клетки, шириной - 1 клетка с интервалом - 3 клетки.

Дорисовывание недостающих частей буквы. «Замкни незамкнутый контур буквы Б, дорисуй середину буквы Н».

Дорисовывание половинок у букв, имеющих вертикальную или горизонтальную ось симметрии.

Раскрашивание наложенных контуров букв и цифр. «Раскрась только гласные или только согласные буквы».

Раскрашивание наложенных контуров букв и цифр. «Раскрась только гласные или только согласные буквы».

Буквенная шнуровка.

Для развития моторики руки используют шнуровку. Предлагали использовать «буквенную» шнуровку, которая позволит закрепить зрительный образ любой буквы с помощью картонного каркаса и обычного шнурка. Буквы, которые состоят из прямых элементов: А, Г, Д, Е, К, Ж шнуруются по точкам - отверстиям, буквы, имеющие округлые элементы частично дорисовываются: Б, В, Р, Ь, Я. Варианты выполнения упражнения: по образцу педагога, по зрительному образцу, самостоятельное выполнение с ориентировкой на отверстия в карточке. Упражнение развивает память, зрительно - пространственную координацию, моторику рук.

Следующий этап коррекционной работы - игры на уровне слов. Педагог в своей деятельности использует серию авторских игр со словами.

Игры со словами.

Авторская игра «Волшебные слова».

Цели игры: развитие зрительного восприятия, внимания, памяти, наблюдательности; развитие умения ориентироваться на листе бумаги, узнавать видоизменённые буквы; закрепить умение чтения слов; тренировать в составлении предложений по ситуационной картине, развивать диалогическую речь.

Описание игры.

Вариант 1. «Неугомонный дятел». На листе формата А3 изображены объёмные деревянные буквы, в нескольких местах как будто отломлены. «Неугомонный дятел летает по лесу с дерева на дерево. Долбит своим крепким клювом кору и ствол, достаёт жучков. Какое дерево сейчас « лечит» дятел? Прочитай слово. Составь предложение по картинке». (Дуб. Дятел долбит дуб и ищет жучков).

Вариант 2. «Что ест Бурёнка?» На листе формата А 3 изображены буквы из травы, в нескольких местах как будто оторваны. Рядом стоит корова. «Вышла корова погулять, поискать чего - то вкусного. Прочитай слово и узнаешь, какое у Бурёнки самое любимое лакомство. Составь предложение». (Трава. Бурёнка лакомится свежей травой).

Вариант 3. «Голодные воришки» Слово сушки составлено из букв, похожих на объеденные сушки. На буквах сидят мыши. «Голодные мышки что - то нашли в кухонном шкафу. Прочитай слово, пока они его не доели. Составь предложение». (Сушки. Две мышки грызут сушки).

Вариант 4. «Оттепель» На листе формата А 3 изображение таящего снеговика и слово из снежных букв - весна. «Дети построили из снега слово и снеговика. Но вот наступила оттепель, и всё стало таять. Прочитайте слово. Составьте предложение». (Весна. От тепла тают снеговик и слово из снега).

Вариант 5. «Русалочка в беде» На листе формата А 3 изображение Русалочки и слово на песке - ракушка. «Русалочка потеряла голос и не может прочитать слово на песке. Давай прочитаем слово, пока его не смыло водой. Иначе, русалочка не сможет говорить. Составь предложение». (Ракушка. Русалочка сидит на берегу моря).

Вариант 6. «Карандаш и резинка» На листе формата А 3 изображено слово со стёртыми частями букв. «Весёлая резинка пробежала по слову и нечаянно испортила слово. Давай прочитаем слово - поправим слово. Составь с этим словом предложение». (Карандаш. Карандашом можно написать слово).

После проведения коррекционной работы была проведена диагностика согласна раннее заявленным методикам. Рассмотрим диагностики.

- Предметный и буквенный гнозис: нормативным было точное название предметов с точечным и контурным изображением, букв и геометрических фигур с наложением. Было выявлено четверо ребят, которым с трудом удалось узнать предметы по контуру и при наложении, а также с трудом или совсем не назывались геометрические фигуры и буквы при наложении одна на другую. Восемь из всех учеников справились с контурными и точечными изображениями, а задания с наложением фигур и букв вызвало некоторые трудности. В области кинетически и оптически сходных печатных букв семь ребят допустили ошибки в смешении следующих букв: «Р» - «Ф», «И» - «Н», «Г» - «Р», «Б» - «В», «П» - «Р».

- Оптико-пространственный праксис: нормативным считалось точное копирование (воспроизведение) точек с небольшими погрешностями, точное конструирование и реконструирование букв. У восьми учеников наблюдались трудности в конструировании сходных букв «Н» и «И», а также при реконструировании букв «Р» в «Ы», «Н» в «И», «Х» в «У». Эти ребята также не справились с тестом Керна-Ирасека, продемонстрировав низкий уровень и уровень ниже среднего.

- Зрительная память: нормативным считается повторение образца после 3-4 демонстрации с незначительными погрешностями. 10 испытуемых не справились с заданием после 4 демонстрации образца. Четверо из них смогли изобразить лишь первые три фигуры. Двое ребят изобразили все шесть фигур с ошибками в последовательности фигур, в добавлении или отсутствии элементов, в изображении фигур, несоответствующих эталону.

- Диктант: нормативным считается отсутствие оптических ошибок при письме. У восьмерых учеников наблюдалось явное проявление характерных оптической дисграфии ошибок в виде кинетически и оптически сходных рукописных букв: в - д, с - з, п - н, к - н, р - ф и т.д., а также зеркальное написание букв «с», «е», «з».

- Чтение: нормативным считается чтение целыми словами (или послоговое чтение сложных и неизвестных слов) и отсутствие ошибок в восприятии и воспроизведении букв, сходных по написанию. У восьми испытуемых наблюдались ошибки в смешении и воспроизведении некоторых букв, что приводило к неточному воспроизведению всего слова. Наблюдались значительные паузы перед буквами д, б, в, ш и др.

Проанализировав результаты обследования, определены следующие проблемы детей: концентрация и переключение зрительного внимания очень слабые, восприятие предметов нарушено, целостность, и избирательность восприятия нарушены, зрительная память плохая, ориентация в пространстве нарушена, зрительно-моторная координация нарушена.

На первом этапе проведенного нами исследования были получены данные, отражающие показатели зрительных функций.



Рис. 3 - Показатели зрительных функций на констатирующем этапе

Примечание:

НО - Начальное обследование.

ЗО - Заключительное обследование.

ЗВ - Концентрация и переключение зрительного внимания.

ЦВ - Целостность и избирательность зрительного восприятия.

ЗП - Зрительная память.

ЗМК - Зрительно-моторная координация.

ПО - Пространственная ориентировка.

Повторные исследования проводились в конце коррекционной работы в группе испытуемых. Показатели зрительной памяти, внимания, состояние зрительно-моторной координации улучшились. Наглядно прогресс психических процессов представлен в диаграмме.



Рис. 4 - Показатели зрительных функций на контрольном этапе

Примечание:

НО - Начальное обследование.

ЗО - Заключительное обследование.

ЗВ - Концентрация и переключение зрительного внимания.

ЦВ - Целостность и избирательность зрительного восприятия.

ЗП - Зрительная память.

ЗМК - Зрительно-моторная координация.

ПО - Пространственная ориентировка.

После проведения исследования, проводимого по окончании коррекции зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста при дислексии, была повторно проведена диагностика детей экспериментальной группы, подобная диагностика с этой группой проводилась до проведения коррекционной работы. Результаты повторной диагностики оказались следующие:



Рис. 5 - Данные повторной диагностики участников экспериментальной группы

Первую группу предрасположенности к оптической дислексии составили 74% детей экспериментальной группы. Напомним, что для этой группы характерно осознанное выполнение задания в полном объеме и в равномерном теме сразу после предъявления инструкции; возможность осуществления самокоррекции; четкое обоснование ответов.

...