Коррекция зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста при дислексии

Во вторую группу были включены обучающиеся со средним уровнем предрасположенности к возникновению оптической дислексии (17 %). Дети этой группы после предъявления и осознания задания некоторое время не приступали к его выполнению, нуждались в повторном объяснении. Они испытывали незначительные затруднения при самокоррекции выполнения заданий.

Детей третьей группы, показавшим высокий уровень предрасположенности к оптической дислексии (9 %), характеризует следующее: выполнение задания после многократного объяснения и предъявления образца при обязательной стимуляции со стороны педагога; непоследовательное и не в полном объеме выполнение задания, возможен отказ; самокоррекция крайне затруднена; многочисленные ошибки практически в каждом из предъявленных диагностических блоков, свидетельствующие о выраженных трудностях усвоения двигательной программы по наглядному образцу, переключения с одного движения на другое, неспособности к автоматизации двигательного навыка не сформирована «схема тела», многочисленные ошибки на уровне понимания предлогов и слов, обозначающих пространственные взаимоотношения; недостаточно сформированы зрительная память, зрительное восприятие и внимание, анализ и синтез.

По итогам проведения повторной диагностики, можно сказать, что значительное часть обследуемых детей (26 %) показала, слабо сформированные предпосылки, необходимые для предупреждения трудностей первоначального навыка чтения.

Большинство допущенных ошибок были также связанны с заданиями на узнавание изображений предметов, букв в усложненных условиях, таких как зашумленные, перечеркнутые, недорисованные, наложенные друг на друга изображения.

Таким образом, по результатам проведенного исследования, направленного на определение эффективности коррекции зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста при дислексии отмечается значительное улучшение показателей, что можно проследить путем проведения повторной диагностики детей экспериментальной группы.

Рассмотрим результаты проведения исследования показателей детей контрольной группы.

2.3 Результаты исследования контрольной группы

В контрольной группе детей не была проведена коррекция зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста при дислексии. В рамках настоящей дипломной работы проводилось исследование участников контрольной группы по заявленным раннее методикам:

Методы диагностики:

- Исследование предметного и буквенного гнозиса (по методике Волковой Г.А.).

- Оптико-пространственный праксис:

- Исследование зрительной памяти по методике «Шесть фигур».

- Диагностика навыков письма и чтения.

Результаты проведенного исследования контрольной группы следующие:

- Предметный и буквенный гнозис. 3 участников контрольной группы, которые с трудом узнали предметы по контуру и при наложении, а также с трудом или совсем не называли геометрические фигуры и буквы при наложении одна на другую. Результаты 3 детей - точное название предметов с точечным и контурным изображением, букв и геометрических фигур с наложением. Четверо из всех учеников справились с контурными и точечными изображениями, а задания с наложением фигур и букв вызвало некоторые трудности. В области кинетически и оптически сходных печатных букв семь ребят допустили ошибки в смешении следующих букв: «Р» - «Ф», «И» - «Н», «Г» - «Р», «Б» - «В», «П» - «Р».

Результаты представлены на рисунке 6.

Рис. 6 - Показатели изучения формирования предметного и буквенного гнозиса

- Оптико-пространственный праксис: нормативным считалось точное копирование (воспроизведение) точек с небольшими погрешностями, точное конструирование и реконструирование букв. У 9 учеников наблюдались трудности в конструировании сходных букв «Н» и «И», а также при реконструировании букв «Р» в «Ы», «Н» в «И», «Х» в «У». Эти ребята также не справились с тестом Керна-Ирасека, продемонстрировав низкий уровень и уровень ниже среднего.

- Зрительная память: нормативным считается повторение образца после 3-4 демонстрации с незначительными погрешностями. 3 испытуемых не справились с заданием после 4 демонстрации образца. Четверо из них смогли изобразить лишь первые три фигуры. Трое ребят изобразили все шесть фигур с ошибками в последовательности фигур, в добавлении или отсутствии элементов, в изображении фигур, несоответствующих эталону.

- Диктант: нормативным считается отсутствие оптических ошибок при письме. У всех учеников наблюдалось явное проявление характерных оптической дисграфии ошибок в виде кинетически и оптически сходных рукописных букв: в - д, с - з, п - н, к - н, р - ф и т.д., а также зеркальное написание букв «с», «е», «з».

- Чтение: нормативным считается чтение целыми словами (или послоговое чтение сложных и неизвестных слов) и отсутствие ошибок в восприятии и воспроизведении букв, сходных по написанию. У всех испытуемых наблюдались ошибки в смешении и воспроизведении некоторых букв, что приводило к неточному воспроизведению всего слова. Наблюдались значительные паузы перед буквами д, б, в, ш и др.

В рамках настоящего исследования проводилось изучение оптической дислексии у детей младшего школьного возраста. В исследовании прияли участие 20 учащихся 1 «А» класса. Исследование проводилось в двух группах: контрольной и экспериментальной.

Исследование в экспериментальной группе проводилось в 3 этапа:

1. констатирующий эксперимент;

2. коррекционная работа;

3. контрольный эксперимент.

Методы диагностики:

- Исследование предметного и буквенного гнозиса (по методике Волковой Г.А.).

- Оптико-пространственный праксис:

- Исследование зрительной памяти по методике «Шесть фигур».

- Диагностика навыков письма и чтения.

Проанализировав результаты обследования на констатирующем этапе исследования, определены следующие проблемы детей: концентрация и переключение зрительного внимания очень слабые, восприятие предметов нарушено, целостность, и избирательность восприятия нарушены, зрительная память плохая, ориентация в пространстве нарушена, зрительно-моторная координация нарушена. В целях проведения коррекционных мероприятий по работе с оптической дислексией у младших школьников можно использовать дополнительные методики коррекции оптической дислексии.

Таким образом, по результатам проведенного нами исследования видно, что после проведения коррекционной работы с детьми результаты контрольного эксперимента отразили улучшение основных навыков чтения.

Заключение

дислексия школьник коррекционный психологический

В основе оптической дислексии лежит несформированность у ребенка пространственных представлений. Это проявляется в трудности усвоения зрительных образов букв. В связи с этим буквы в книге заменяются уже не по звуковому, а по зрительному принципу: «борона» вместо «ворона». Работа по устранению данного вида дислексии строится по принципу узнавания заданной буквы в усложненных условиях: в зашумлении, то есть, когда буква прячется в каком-то рисунке, дописывания или дорисовывания недостающих элементов предметов, конструирование из кубиков Кооса. Также немаловажно научить ребенка ориентироваться в пространстве: справа-слева, сверху-снизу, прежде всего, необходимо закрепить ориентировку в собственном теле, дифференцируя его правую и левую сторону. Для определения пространственных изображений букв рекомендуется лепить буквы из пластилина, выкладывать из счетных палочек из веревочки, вышивать нитками на листе картона.

При таком речевом нарушении, как оптическая дислексия, у ребенка возникают проблемы со зрительно-пространственным восприятием. Во время чтения ребенок перескакивает на другие строчки либо применяет зеркальный способ чтения. Кроме этого, он не может понять буквы, которые состоят из одинаковых элементов, расположенных по-разному.

Чтение должно постепенно усложняться: сначала в структуре неопознаваемых букв в слоге, затем в слове, предложении. Оптическая дислексия может также проявляться в стремлении читать справа-налево, соскальзывании с одной строки на другую. Поэтому так важно научить ребенка понимать, где право, а где лево. Чтобы взгляд не соскальзывал со строки, рекомендуется сделать в листе картона прорезь, в которую должна помещаться только одна строка. При этом взгляд ученика не сможет скользить по сторонам, а будет возвращаться к одной Методы диагностики:

- Исследование предметного и буквенного гнозиса (по методике Волковой Г.А.).

- Оптико-пространственный праксис:

- Исследование зрительной памяти по методике «Шесть фигур».

- Диагностика навыков письма и чтения.

и той же строке. Также в этом случае можно использовать линейку.

Анализируя литературу по коррекции письменной речи логопед обращалась к следующим авторам: Л.С.Волкова, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, Н.В. Новотворцева, М.Е. Хватцев. В классификации Р.И. Лалаевой (на основе нарушенных механизмов, а так же психических функций, обеспечивающих процесс чтения и письма) оптическим нарушениям уделяется особое внимание.

Итак, дислексия - это частичное расстройство процессов чтения и письма, которые обычно встречаются в сочетании и обусловлены недоразвитием или частичным повреждением механизмов, обеспечивающих процесс письма и чтения и нарушением психических функций.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Школьники путают буквы отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В), состоящие из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-И).

Часто школьники плохо ориентируются на тетрадном листе, не удерживают строку при чтении и на письме (переходят на строку- две ниже или выше), колебание наклона и высоты букв, несоответствие элементов по размеру. Самые первые проявления данной патологии наблюдаются задолго до начала школьного обучения - в детском саду. В старшем дошкольном возрасте дети испытывают трудности в процессе рисования и конструирования, что говорит о несформированности оптико-пространственных представлений. Дошкольники плохо конструируют знакомые буквы, не могут добавить недостающий элемент. Выполнение таких заданий требует умения определять изображение или букву как целое, состоящее из отдельных элементов. Для детей, у которых формирование зрительного анализа и синтеза задерживается, буква является очень сложным оптическим образованием. Элементы схожих букв располагаются по-разному относительно друг друга. Но дошкольники с нарушением зрения не видят различий. Если не заниматься этой сложной проблемой, целенаправленно, постоянно, то в начальных классах будут иметь место стойкие специфические ошибки в письменной речи.

Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв. Чаще всего смешиваются:

* буквы, отличающиеся лишь одним элементом (В-З, Д-Л. Ъ-Ь);

* буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Р-Ь,Х-К,П-Н-И).

При этом виде дислексии может наблюдаться зеркальное чтение. Оптическая дислексия связана с несформированностью зрительно-пространственных функций:

* Зрительного гнозиса:

- Ориентации в семе тела и в окружающем пространстве.

- Пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и о их расположении в пространстве по отношению друг к другу). Их узнавание и воспроизведение в рисунках и в отражённой речи.

- Зрительно-пространственные ориентировки (изучение конструктивного праксиса, изучение графической деятельности).

- Понимания сложных логико-грамматических конструкций.

* Зрительного анализа и синтеза.

А так же:

* Величиной зоны бокового зрения, определяющей количество букв и слов, которые ребёнок может одновременно воспринять. Узкая зона бокового зрения препятствует быстрому и правильному чтению.

* Недостаточностью внимания, то есть способностью отбирать нужную информацию и отбрасывать лишнюю, а именно:

1. Недостаточной концентрацией и устойчивостью.

2. Недостаточной избирательностью.

3. Недостаточной произвольностью.

4. Недостаточным объёмом и распределением.

* Низким уровнем самоконтроля и саморегуляции, который мешает ребёнку управлять собственной деятельностью. Ему сложно подчинить свои желания требованиям, сосредотачивать внимание, запоминать информацию, прилагать волевое усилие для выполнения интересных или однообразных заданий.

* Индивидуально-типологическими особенностями.

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют об эффективности проведенной коррекционной работы с оптической дислексией у детей младшего школьного возраста. После проведения коррекционной работы с детьми результаты контрольного эксперимента отразили улучшение основных навыков чтения.

Выдвинутая нами гипотеза о том, что предложенные рекомендации будут эффективными в процессе коррекции оптико - пространственной дисграфии и повлияют на качество усвоения навыков чтения, подтверждена. Материалы проведенного исследования могут быть использованы в практической деятельности логопедов по коррекции зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста при дислексии.

Литература

1. Авдеева, Е.М. Методы и приемы работы по коррекции оптической дисграфии и дислексии младших школьников: мастер-кл. для логопедов: [из опыта работы учителя-логопеда прогимназии № 40 г. Мурманска] / Е.М. Авдеева // Логопед. - 2014. - № 4. - С. 108-111.

2. Агапова И.А., Давыдова М.А. Развивающие игры со словами для детей. - М.: ООО «ИДРИПОЛ классик»,2013. - 324с.

3. Азова, О.И. Направления и методы логопедической работы по устранению дизорфографии / О.И. Азова // Школьный логопед. - 2010. - № 1. - C. 39-57. - Библиогр. в конце ст.

4. Акишина, Н.Н. Диагностика и коррекция дисграфии и дислексии / Н.Н. Акишина // Педагогическая диагностика. - 2012. - № 2. - C. 32-51.

5. Алексеева, Е.Я. Предупреждение дисграфии у детей 5-7 лет при подготовке к обучению в школе / Е.Я. Алексеева // Дополнительное образование и воспитание. - 2014. - № 5. - С. 35-39.

6. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников: учебное пособие / М.М. Алексеева, В. И. Яшина. - 5-е изд., доп. и перераб. - М.: Академия, 1999. - 160 с.

7. Алтухова, Т.А. Состояние профессиональной компетентности учителей-логопедов общеобразовательных школ в предупреждении и коррекции нарушений письма и чтения / Т.А. Алтухова // Дефектология. - 2007. - N 2. - С. 41-49.

8. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.:Ось-89,1997. - 324с.

9. Аскульская, Л.В. Предупреждение и коррекция дизорфографии у детей 2-5 классов общеобразовательной школы : конспекты занятий с CD-диском : пособие для логопеда : 16+ / Л.В. Аскульская. - Москва : Владос, 2015. - 127 с.: ил + 1 CD-ROM. - (Библиотека логопеда). - Библиогр.: с. 126-127.

10. Астапов В.М., Минадзе Ю.В. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия. - СПб.: Питер,2013. - 359с.

11. Атрощенко, В.Н. Профилактика нарушений чтения и письма у дошкольников с общим недоразвитием речи / В.Н. Атрощенко, В.Г. Арапова // Проблемы дошкольного образования на современном этапе. - Тольятти, 2009. - Вып. 7, ч. 2. - С. 126-131.

12. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2015. - 288с.

13. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе. Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. - М.:Айрис-пресс,2015.-144с.

14. Богатырева, И.В. Характеристика показателей вербального интеллекта учащихся младшего школьного возраста с различной динамикой дисграфии / И.В. Богатырева, О.Б. Иншакова // Школьный логопед. - 2010. - № 2. - C. 50-58.

15. Гасникова Т.В. Профилактика речевых нарушений у детей с резидуально - органическим поражением центральной нервной системы //Практическая психология и логопедия - 2004.-№1 (8). - С. 19-20.

16. Иншакова О.Б. (ред.) Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ/ М.: В. Секачев, 2008. - 234с.

17. Корнев А.Н. Психологическая помощь семьям детей с недоразвитием речи// II международной научной конференции «Совершенствование методов диагностики и коррекции нарушений речи у детей с различными вариантами дизонтогенеза» 11 декабря 2013 г.Материалы конференции. Изд. ЛГУ, 2013, - С.10- 24

18. Корнев А.Н. Дислексия и ее двойники //Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Мат. I Междунар. конф. Российской ассоциации дислексии. М.:Изд. Моск. Социально-гуманитарного института, 2004.- 325с.

19. Корнев А.Н. Психология усвоения чтения //О.Б.Иншакова (Ред.) Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Учебное пособие. Изд. Моск.психолого-социального института.- Москва-Воронеж, 2001.- 298с.

20. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи / Т. А. Ладыженская.- М., 1975.- 190 с.

21. Левашов О.В. Функциональная асимметрия магно- и парвоцеллюлярной систем (М и П) (фазической и тонической) при локальных поражениях мозга и при дислексии: нейробиологический подход // Научно-практический журнал «Асимметрия» - 2009. - № 2. - С 73-98.

22. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

23. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -- М, 1963.

24. Михайлова Е.А. Основные направления коррекционно -профилактическойработы по предупреждениюоптических нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР. //Логопед в детском саду, 2004.-№1.- С. 54 - 57.

25. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - Изд. 5-е. М.: В. Секачев, 2014. - 132 с.

26. Никашина Н.А. Опыт преодоления недостатков произношения, чтения и письма у учащихся первых классов / Н.А. Никашина // Вопросы логопедии (недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов) // Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. - С. 135 - 206.

27. Парамонова Л.Г. Динамика дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова // Ребенок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и возможности сопровождения: материалы III международной конференции Российской ассоциации дислексии / Под ред. Г.В. Чиркиной, М.Н. Русецкой. - М.: Российская ассоциация дислексии, МГПУ, 2007. - С. 101 - 104.

28. Сутурина, Ю.В. Влияние педагогической эмпатии и проявлений алекситимии на академическую успеваемость студентов : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Ю.В. Сутурина. - Иркутск, 2011. - 24 с.: ил. - Библиогр.: с. 23-24.

29. Сушлякова, И.Г. Обучение детей с нарушениями письменной речи в условиях общеобразовательной школы / И. Г. Сушлякова // Специальная психология: науч.-метод. журн. - 2012. - № 2. - C. 19-21.

30. Танцева, Н.А. Приемы и методы предупреждения нарушений письменной речи: [из опыта работы учителя-логопеда сред. шк. N 76 г. Омска] / Н.А. Танцева // Логопед. - 2009. - № 2. - C. 106-115.

31. Тараканова, А.А. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / А.А. Тараканова. - Санкт-Петербург, 2001. - 19 с.

32. Тараканова, А.Г. Формирование мыслительной операции сравнения у младших школьников с дисграфией в процессе коррекционно-логопедической работы / А.Г. Тараканова // Школьный логопед. - 2005. - N 5/6. - C. 98-104.

33. Учение без мучения: коррекция дисграфии : рабочие материалы. - Москва: Генезис, 2007. - 120 с.: ил. + Метод. пособие / Зегебарт Г. М.

34. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1987.

35. Фокина, О.А. Использование компьютерных технологий в коррекции дисграфии: [опыт сред. шк. № 22 пос. Дубовая роща Моск. обл.] / О.А. Фокина // Коррекционная педагогика : теория и практика. - 2010. - № 4. - C. 81-86.

36. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М.: 1989. - 324с.

37. Хотылева Т.Ю., Галактионова О.Г., Ахутина Т.В. Профилактика и преодоление трудностей в обучении на раннем этапе. - М.: В. Секачев, 2014. - 108 с.

38. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения : нарушение и восстановление : учеб. пособие / Л.С. Цветкова ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. - 3-е изд., испр. и доп. - Москва : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2005. - 359 с.: ил. - (Библиотека психолога). - Библиогр.: с. 347-348.

39. Цвирко, О.Ю. Нарушение письменной речи у одаренных детей / О.Ю. Цвирко // Построение дополнительного пространства развития дошкольников и младших школьников: интеграция современных подходов : материалы Всерос. науч.-практ. конф., 1 окт. 2004 г. - Барнаул, 2004. - C. 235-243.

40. Цыбульская, М.В. Эффективные приемы формирования навыков звукового анализа для предупреждения дислексии у детей с нарушениями речи / М.В. Цыбульская // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. - 2010. - № 3. - C. 68-71.

41. Чернигова, Н.В. Направления коррекционной работы по преодолению дисграфии у детей с ЗПР: [по материалам конф., посвящ. 100-летию со дня рождения Р.Е. Левиной, Москва, 17-20 нояб. 2008 г.] / Н.В. Чернигова // Школьный логопед. - 2008. - N 5-6. - C. 79-83.

42. Чиркина, Г.В. Логопедический аспект проблемы дислексии / Г.В. Чиркина, М.Н. Русецкая // Чтение в образовании и культуре: междунар. науч. конф. (22-23 нояб. 2011 г.) : докл. и тез. - Москва, 2011. - С. 205-208.

43. Чиркина, Г.В. Теория и практика устранения дислексии - логопедический аспект проблемы / Г.В. Чиркина // Дефектология. - 2007. - № 1. - C. 57-58.

44. Шаповалова, Н.С. Лингвометодические основы преодоления дизорфографии / Н.С. Шаповалова // Начальная школа. - 2012. - № 5. - C. 40-43.

45. Шурыгина, И.А. Коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и с цереборстенией, обучающихся в общеобразовательной школе / И.А. Шурыгина // Школьный логопед. - 2006. - N 6. - C. 41-47.

46. Щукин, А.В. Интеллектуально-личностное развитие детей с различными видами дисграфии / А.В. Щукин, О.В. Елецкая // Логопед. - 2013. - № 6. - С. 10-17.

47. Якимович, Е.А. Особенности письма младших школьников-инофонов / Е.А. Якимович // Логопед. - 2011. - № 8. - C. 27-34.

48. Якунина, В.А. Логопедические упражнения для профилактики дисграфии: (на примере звуков [ж] и [з]): [из опыта работы учителя-логопеда дет. сада № 19 г. Железногорска Кур. обл.] / В.А. Якунина // Логопед. - 2014. - № 1. - С. 86-93.

49. Якунина, В.А. Формирование лексико-грамматического строя речи и предупреждение различных видов дисграфии на этапе автоматизации звука [ш]: [из опыта работы учителя-логопеда дет. сада № 19 г. Железногорска Курс. обл.] / В.А. Якунина // Логопед. - 2013. - № 1. - C. 27-33.

50. Яструбинская, Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста / Е.А. Яструбинская // Логопедия. - 2004. - № 2. - C. 60-63. + Прил. (С. 64-70).

51. Яцель, О.С. Коррекция оптической дисграфии у младших школьников : альбом упражнений для индивидуальной работы: О.С. Яцель. - Москва : Гном, печ. 2013. - 31 с.: ил.

Приложение

Методика коррекции оптической дислексии.

При оптической дислексии наблюдаются трудности усвоения зрительного образа букв, замены, смешения букв в процессе чтения. В основе оптической дислексии лежат трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность зрительных представлений, нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений.

В связи с этим при устранении оптической дислексии проводится работа в следующих направлениях:

- развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

- уточнение и расширение объема зрительной памяти (развитие зрительного мнезиса);

- формирование пространственного восприятия и представлений;

- развитие зрительного анализа и синтеза;

- формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

- дифференциация смешиваемых при чтении букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связных текстах).

А. Формирование зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса)

С целью развития зрительного гнозиса предлагаются следующие задания:

1. Назвать контурные изображения предметов.

Назвать недорисованные контурные изображения предметов.

Назвать перечеркнутые контурные изображения.

Определить, что неправильно нарисовал художник.

Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга (по типу фигур Попельрейтера).

Рис. 7 - Фигуры по типу Попельрейтера

6. Распределить изображенные предметы по величине (при реальных соотношениях величин предметов).

7. Распределить изображения предметов по их реальной величине (предлагаются одинаковые по величине изображения предметов, реально различающихся по величине).

Рис. 8 - Расположение предметов по их реальной величине

8. Подбор картинок к определенному цветовому фону. Детям предлагаются фоны («лужайки») разного цвета: красного, зеленого, желтого, синего, а также картинки с изображением предметов разного цвета: арбуз, огурец, лист; цыпленок, репа, дыня; мак, помидор, клубника; слива, василек, синяя лента и др.

9. Игра «Геометрическое лото».

Детям выдаются большие карты. На каждой карте в центре нарисована одна из геометрических фигур:

Кроме того, имеются картинки с изображениями различных предметов. Логопед показывает картинку, дети определяют, на что похож изображенный на ней предмет (на круг, овал, треугольник, квадрат и т.д.). Картинка кладется на карту с похожей геометрической фигурой.

Можно предложить следующие предметные картинки: тарелка, арбуз, мяч, шарик; яйцо, дыня, огурец; крыша дома, лист треугольной формы, дорожный знак; платок, скатерть, шахматная доска; кузов машины, картина, книга и др. Дается задание положить картинку на свою "лужайку":

Рис. 9 - Картинка «Лужайка»

9. Игра «Геометрическое лото».

Детям выдаются большие карты. На каждой карте в центре нарисована одна из геометрических фигур:

Рис. 10 - Материал игры «Геометрическое лото»

Кроме того, имеются картинки с изображениями различных предметов. Логопед показывает картинку, дети определяют, на что похож изображенный на ней предмет (на круг, овал, треугольник, квадрат и т.д.). Картинка кладется на карту с похожей геометрической фигурой.

Можно предложить следующие предметные картинки: тарелка, арбуз, мяч, шарик; яйцо, дыня, огурец; крыша дома, лист треугольной формы, дорожный знак; платок, скатерть, шахматная доска; кузов машины, картина, книга и др.

Подбор одинаковых полосок. Детям предлагаются полоски, состоящие из двух разноцветных частей: красной и синей, красной и желтой, желтой и синей, синей и красной и т.д. Логопед показывает свою полоску - дети находят аналогичную ей.

Определение правой и левой части разноцветных полосок (см. п.10). Предлагаются следующие виды заданий:

а) покажи полоску, на которой справа синий цвет; на которой слева синий цвет;

б) назови цвет правой части полоски;

в) найди полоску, где слева красный цвет, а справа - желтый и т.д.

12. Подбор парных карточек с геометрическими фигурами.

Рис. 11 - Парные карточки

Сначала детям предлагаются карточки с тремя геометрическими фигурами, затем с четырьмя, пятью. В более простом варианте каждая фигура раскрашена определенным цветом: красный треугольник, синий квадрат, зеленый круг, желтый овал и т.д. В усложненном варианте одна и та же фигура может быть разного цвета (круг красный, или желтый, или зеленый и т.д.). Каждому ребенку дается серия из 3 или 4 карточек. Логопед показывает свою карточку. Дети должны подобрать парную карточку.

13. Нахождение адекватных изображений, состоящих из треугольников и линий.



Рис. 12 - Треугольники

Срисовывание серий изображений из полуовалов и линий (по С. Борель-Мезонни), сначала из 2-3-х (см. с. 193), далее из 4-5 элементов (см. с. 194).

Рисование серии изображений по представлению! (после кратковременной экспозиции).

Узнавание серий среди сходных изображений.

Рис. 13 - Серии сходных изображений

Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, а второе представляет собой зеркально расположенное изображение.

Рис. 14 - Зеркально расположенное изображение

19. Дорисовывание незаконченных контуров кругов, треугольников.



Рис. 15 - Дорисовывание контуров

20. Дорисовывание симметричных изображений.

Рис. 16 - Дорисовывание симметричных фигур

Составление разрезанных на части картинок (на 2,3,4,5,6,7 частей и т.д.).

Игра "Открывание окон в домике".

Логопед показывает макет домика, в котором можно открывать окна (см. с. 197). В домике 4 окна - два вверху, два внизу. Детям предлагается открыть правое верхнее окно, открыть нижнее левое окно, верхнее левое окно, закрыть правое нижнее окно и т.д.

В окнах - изображения различных животных: кошки, собаки, цыпленка, утки. Дети должны сказать, где сидит кошка, собака, цыпленок, утка. Например: кошка сидит около верхнего левого окошка и т.д.

23. Дополнение рисунка.

Предлагается нарисованный домик. Дается задание дополнить рисунок: например, нарисовать справа вверху солнце, слева от домика - забор, справа от домика - дерево, слева впереди нарисовать цветы, а справа впереди - лужу и т.д.

24. Выполнение тестов Равена.

Детям предлагаются матрицы Равена с вырезанными частями и несколько вставок (см. с. 198-203). Следует подобрать соответствующую вставку.

25. Конструирование фигур из спичек или палочек (сначала по образцу, затем по памяти).

Рис. 17 - Пример конструирования фигур

26. Конструирование из кубиков Кооса.

На каждом кубике имеются как грани, раскрашенные одним цветом, так и грани, разделенные по диагонали и раскрашенные двумя разными цветами (например, красным и желтым, синим и белым). Предлагается составить из кубиков различные узоры (из 2,4,8 16 кубиков)

Рис. 18 - Кубики Кооса

27. Найти различия в двух картинках.



Рис. 19 - Нахождение отличий

Б. Развитие зрительного мнезиса (памяти)

С целью развития зрительной памяти предлагаются следующие задания:

1. Запомнить 4-5 картинок, а затем отобрать их среди других 8-10 картинок.

Запомнить 3-5 фигур, цифр или букв, а затем выбрать их среди других (8-10). При этом предлагаются только согласные буквы во избежание запоминания путем прочтения.

Разложить 3-4 картинки в той же последовательности, в какой они предъявлялись.

Разложить по памяти буквы, цифры или фигуры в предъявленной последовательности.

Рис. 20 - Материл для запоминания картинок

Игра "Чего не стало?" На столе раскладываются 5-6 игрушек. Дети стараются запомнить их. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.

Игра "Что изменилось?" Логопед раскладывает 4-5 картинок и предлагает детям запомнить их последовательность. Затем расположение картинок незаметно меняется. Дети должны определить, что изменилось, и восстановить первоначальное расположение картинок.

В. Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза

В процессе логопедической работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственного восприятия и пространственных представлений у школьников с дислексией.

По И.П.Павлову, в основе формирования пространственной ориентировки лежит механизм образования временных связей.

Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:

- ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;

- ориентировку в окружающем пространстве.

Ребенок научается дифференцировать правую и левую руки раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений осуществляется у него на основе дифференциации правых и левых частей тела, в первую очередь на основе выделения ведущей руки.

На определенной стадии онтогенеза в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела.

Дети дошкольного возраста уже в 3-3,5 года практически легко различают правую и левую руки. Они производят ряд действий только правой рукой (едят, рисуют, берут предметы и т.д.), но еще полностью не владеют речевой дифференциацией понятий "правое" - "левое".

Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее.

Таким образом, дифференциация правого и левого возникает вначале в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой,

Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т.е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз' вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения правого и левого, эти движения затормаживаются.

Различение правой и левой сторон предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже. Особенно трудным является определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

При устранении оптических дислексии и дисграфий необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану:

дифференциация правых и левых частей тела;

ориентировка в окружающем пространстве;

определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв.

Параллельно с этой работой проводится уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Дифференциация правых и левых частей тела

Эта работа начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий:

1. Показать, какой рукой надо есть, писать, рисовать, здороваться. Сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед сам дает ответ, а дети повторяют за ним несколько раз. Дается задание поднять правую руку и назвать ее.

Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют.

Поднять то левую, то правую руку. Показать карандаш левой, правой рукой; взять книгу левой, правой рукой.

После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого и левого глаза, уха.

В заключение детям предлагаются более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо. правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.

Ориентировка в окружающем пространстве

Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой и левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности.

Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Вначале логопед дает задание определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от ребенка: "Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева" и т.д.; предлагает выполнить действие, например, положить книгу справа или слева от себя.

Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, необходимо уточнить, что справа - это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке. Далее пространственные соотношения закрепляются в речи.

Логопед предлагает ответить на такие, например, вопросы: "Где находится шкаф, окно, дверь?" и т.д

Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой, например, тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и положить ее около левой руки. Логопед задает вопрос: "Где находится книга, справа или слева от тетради?"

Далее детям предлагаются задания по инструкции логопеда: положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради - справа или слева.

Аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить следующие примерные задания: "Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа - ручку" и т.д.

При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа и по уточнению пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются следующие задания:

1. Написать называемые буквы справа или слева от вертикальной линии.

Положить карточку с кружком, справа от нее - с крестиком, слева от крестика поставить точку.

Нарисовать точку, ниже точки - крестик, справа от точки - круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него - крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника - кружок, выше треугольника поставить точку. И т.д.

Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между сходными графическими изображениями и буквами.

Г. Формирование буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв

В процессе логопедической работы по формированию четкого зрительного образа букв предлагаются следующие задания:

1. Найти букву среди графически сходных (после длительной экспозиции или после кратковременного предъявления). Предлагаются следующие ряды сходных букв (по Б.Г. Ананьеву):

Таблица 3

ЛМ	АД	ЛД	ВР
ВЗ	ГТ	ВБ	ГБ
ГЕ	КЖ	ХУ	ГП
ИН	ПН	ИП	ШЩ
ЦЩ	ОЮ	СО	ОР

2. Соотнести буквы, выполненные разным шрифтом:

абвгдежз.

абвгдежз.

АБВГДЕЖЗ.

3. Определить буквы, находящиеся в неправильном положении.



Рис. 21 - Определение букв 1

4. Назвать или записать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.

Рис. 22 - Определение букв 2

Обвести букву, раскрасить, срисовать по предложенному образцу.

Обвести контуры букв, выполненные пунктиром.

Рис. 23 - Определение букв 3

7. Дописать букву.

Рис. 24 - Дописывание букв

8. Назвать буквы, наложенные друг на друга.



Рис. 25 - Называние букв

9. Определить правильно и неправильно написанные буквы.

Рис. 26 - Определение написания букв

10. Узнать буквы по их зеркальному изображению.

Рис. 27- Зеркальное отражение букв

Показать правильную букву среди пар букв, правильно и зеркально изображенных.

Рис. 28 - Определение букв

Конструирование букв из элементов.

Реконструирование букв: а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В, из буквы Ь - букву Б), б) убавляя количество элементов (например, сделать из буквы Ж букву К), в) изменяя пространственное расположение элементов (например, сделать из буквы Р букву Ь, из буквы Т - Г).

Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним дополнительным элементом: Р-В, З-В, Ь-В, О-Ю, Ь-Ы, Ь-Б, Л-Д и др.

Определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве: Р-Ь, П-Н, П-И, И-Н, Г-Т.

При устранении оптических дислексии проводится работа по закреплению зрительных образов букв. Буква соотносится с каким-либо сходным по форме предметом: О - с обручем, 3 - со змеей, Ж - с жуком, П - с перекладиной, У - с ушами и т.д. Для дифференциации образов букв предлагается заучивание стихотворений (С. Маршака, С. Михалкова, В. Берестова, К. Чуковского, Е. Серовой, О. Высотской, А. Потаповой, Е. Тихеевой, А. Шибаева и др.).

Размещено на Allbest.ru

...